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英語課堂上所使用的教學語言對臺灣技職學生
之心理及學習層面的影響
曹嘉秀
輔英科技大學 cindytsao@seed.net.tw摘要
在外語教學的課室裡，究竟要使用目標語、亦或是母語來教學，一直是個引人爭議 的話題，然而有關這方面的實證研究卻頗缺乏。本研究目的在比較英語和母語，分別 作為英語課堂上的教學語言，是否會對學生之心理層面及學習成效產生差別影響。研 究對象為兩班修習大二英語課程的技職生，在同樣的任課教師、課程內容、及教學目 標下，一班(實驗組)接受全英語授課的教學模式，另一班(對照組)接受傳統的母語授 課方式，為時一學年。 研究結果顯示：(1) 學生的學習動機、學習態度、及學習焦慮 不會因教學語言的不同而產生差異性； (2) 學生的英語學習成效也不會因教學語言的 不同而產生顯著差異；(3) 無論是以全英語授課或以母語授課，皆能有效提升學生的 英語閱讀能力及聽力； (4) 實驗組學生初期對全英語授課的不適應或負面態度會隨著 教學時間的增長而改善。本研究建議教師進行英語教學時，應儘可能以英語為主要教學語 言，並適時輔以少量中文的使用，以達到最大的教學成效。 關鍵詞：教學語言，全英語授課，母語授課Abstract
In the world of foreign language teaching, one issue has been repeatedly brought up － whether to use the target language or the students’ mother tongue in the classroom. Empirical research, however, remains scarcely touched on the comparative effectiveness of different mediums of instruction. The purpose of this study was, therefore, to investigate the effects of English and Mandarin, as two distinct mediums of instruction, on Chinese EFL students’ affective development and learning attainments. The subjects were 99 college- level vocational students from two intact classes taking sophomore English as a required subject. In one of the classes, English-only instruction was implemented, while in the other, Chinese-medium instruction. The experiment was carried out over two semesters. The results of this study revealed: (1) The medium of instruction made no differences for the two classes in their learning motivation, learning attitudes and leaning anxiety. (2) The medium of instruction created no differences for the two classes in their English-learning attainments. (3) Either English or Chinese as a medium of instruction is helpful in enhancing the subjects' English abilities both in reading and listening. (4)The subjects' attitudes toward English-only instruction have improved with time from being negative to being neutral or even positive.
Keywords: mediums of instruction, English-only instruction, Chinese-medium instruction
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壹、緣由與目的
為了提昇台灣的競爭力，將台灣推向國際世界的舞臺，有關單位對英語教育的推動 可謂不餘遺力，包括將英語教育納入國民小學的正式課程、開創全民英檢制度、奬勵 公務人員進修英語、提供各級學校充裕的經費以改善英語教學、要求大專院校以英文 上專業課等與國際接軌的措施，於是終於形成一股全民學習英語的熱潮。然而「工欲 善其事，必先利其器」，成功的英語教育仰賴諸多因素，例如：適當的教材、合格的教 師、有效的教學法、英語環境的建立等，甚至教學語言的使用也被視為一項重要的影 響因素。由於台灣的英語教育長久以來盛行採用文法翻譯教學法，教師上課以學生的 母語（中文）傳授目標語（英語）的字彙、文法，使得學生缺乏第二語言的聽說訓練， 以致學了多年英語，到了大學階段，面對英文依然是「鴨子聽雷」、「有口難言」，最多 學了些基礎的單字及文法，及作有限的閱讀，離雙語（bilingual）的標準仍有一大段距 離。 於是，越來越多的教育機構，包括補教界及學校單位，便從教學時使用的語言著 手，標榜全英語教學(exclusive target language use)，大量僱用外籍教師，或奬勵中籍 教師以全英語上課，以期快速提升學生的英語溝通能力。然而全英語策略是否真有助 於外語學習或可適用於各種層級的學生，卻是個頗為爭議的話題，尤其是對技職體系 的學生，因為絕大多數技職生的英語理解能力頂多「聽一些零碎的單字，但整個意思 不懂」(蔡清元,1978 )，甚至許多學生連拼音、音節的概念都沒有，再加上學生長久 習於傳統的文法翻譯教學法，養成依賴教 師 講 解 單 字 、 課 文 及 文 法 的 被動學習態 度，在這種情況下施行全英語教學，是否會對學生產生任何心理上的衝擊，此為本文 欲探討的第一個問題。此外，全英語教學是否能有效提升學生的英語能力，亦為本文 欲探索的問題。簡言之，本文主要目的在探討英語課堂上所使用的教學語言（英語 v.s. 母語），對於學生之心理層面及英語學習成效的差別影響。此處之心理層面指的是學習 焦慮、學習態度、及學習動機；而英語學習成效則以學生在標準化英語測驗及期中、 期末考中的聽力及閱讀測驗成績衡量之。 貳、文獻探討
在外語教學的課室裡，究竟要使用目標語(target language)、亦或是母語(mother tongue)來教學，一直是個引人爭議的話題。有學者贊成使用母語，認為：(1)母語有助 於降低學習焦慮、 減少學習困難、克服學習恐懼、及建立學習信心（Johnson & Lee,1987），(2)以母語教學是一種人道的教學(a humanistic approach)，是學習者偏愛的 上課方式(a learner-preferred strategy)，學習者較能暢所欲言、較願意表達意見 (Atkinson, 1987；Auerbach, 1993) ；(3)母語可促進師生間的溝通，增加師生間的互動(Weschler, 1997)，(4)翻譯是避免不了的，由於母語根深蒂固存在於學生腦海中，即使教師用的 是 全 英 語 ， 學 生 腦 裡 依 然 得 經 過 母 語 翻 譯 這 道 手 續 才 能 消 化 理 解 (Cook,1992; Danchev,1982)，以及(5)透過母語和目標語的對照分析，可避免浪費時間在無謂的解釋 上，使教與學更有效率 (Harbord,1992)。另一方面，反對使用母語的聲浪也不少。提倡直接教學法（the Direct Method）的語 言教育家，如法國的 F.Gouin ,美國的 L. Sauveeur、Berlitz，及德國的 F. Franke，咸認 為學習語言必須符合先聽說後讀寫的自然原則，亦即人類學習第一語言的過程，因此 教學目標首重學生的口語溝通能力，強調外語的學習不應透過母語翻譯，而應直接從 聽的過程中解讀外語的意義（Larsen-Freeman, 1986）。稍後興起的自然教學法(the Natural Approach)更提出「輸入假設」(the Input Hypothesis)，把語言學習視為一種輸 入→輸出的心理語言過程，外語學習者首先須獲得大量語料的輸入，具備「聽」的能
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力之後，才能輸出語言溝通能力，晉升到「說」的階段，因此理想的上課環境應是一 個可以讓學生完全沉浸（totally immersed）在大量可理解之語料(comprehensible input) 的地方，而教師便是提供那目標語的主要來源（Krashen & Terrell, 1983）。有學者甚至 認為母語是學習第二語言的障礙，教授外語最好的方法是將外語使用在課室教學中， 而且是百分之百的使用(Hadley, 1993)，教師上課只能使用目標語，學生也被要求用目 標語表達。 從「培養語言能力作為溝通工具」的觀點看來，使用目標語授課在外語教室裡似乎 是件理所當然之事，然而根據專家看法，完全使用目標語而排除母語也會引發不少問 題。首先，就師資要求而言，從事外語教學者多半是本土教師，若堅持使用全外語上 課，許多教師使用外語的正確、適當及流利性是有待商榷的。另方面，就學生而言， 它可能引起學習焦慮、困惑、誤解、及吸收不良，使低成就者更無學習動機，造成學 習反效果，使得教與學雙方變得缺乏效率（楊育芬&沈毓敏,1995; Alptekin, 1993; Harbord, 1992; Kharma & Hajjaj, 1989）。
由於先前研究或藉文獻回顧闡述個人對教學語言的觀點（Harbord,1992; Hawks, 2001），或以問卷調查得知師生雙方對教學語言的看法（Balla & Pennington, 1996; Chou, 2001; Schweers, 1999），或以課堂觀摩了解教學語言的使用情形（Tai, 1993; Tang,
2002），鮮少有研究以實證方式探討教學語言對外語學習者所產生的心理層面或學習層 面的影響，因此本研究乃決定以實驗教學的方式提供具體的成果，以補充先前研究在 實證資料之不足，同時亦增進吾人對教學語言影響力的了解。研究者首先選擇兩個外 在條件相仿的班級，並隨機抽取其一為實驗組，採全英語授課法，另一為對照組，採 傳統的母語講授法，進行為期一學年之實驗教學，並於實驗前後分別給予問卷調查及 標準化英語測驗，以了解受詴者之學習心理及英語能力的變化情形，同時並以書面訪 談方式（開放性問答題）探知實驗組學生對全英語授課的看法。 參、
研究方法
一、 研究對象 本研究對象來自輔英科大四技部二年級學生，人數約一百名，分屬兩班：控制組 47 人，來自資訊管理、工業安全、應用化學、護理等四系，男女比率約為四比六；實驗組 52 人，來自助產、物理治療、及幼兒保育等三系，男女比率懸殊，幾乎全為女性。兩 組學生平均年齡皆為 18.77，受詴學生的英文程度依據九十一學年度全校英文能力分班 測驗的結果，屬於中等（皆編在 B 段班），唯英語能力自評結果顯示過半數學生（56.6%） 認為本身英文程度欠佳（見表一）。 兩組學生的任課教師（均為研究者本人）、學習目標（均為提升英語閱讀能力及聽力）、使用教材（均為 Amazing Stories, Book 3）、及上 課時數（均為每週兩小時）等外在條件皆完全一致。
二、 研究工具
本研究所使用的「綜合情意問卷」採結構型設計，內容包括四個部份：(1）學生的 背景資料，包括科別、年級、學習英語的時間、困難等，(2）學習英語的焦慮，(3） 學習英語的態度, 及(4）學習英語的動機。 其中第 2 部份以 Horwitz et al.(1986) 發 展出來的「外語學習焦慮量表」（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）為基礎， 第 3、4 兩部份則以 Gardner & Smythe (1981) 的 「態度動機測驗模組 」 (the Attitude / Motivational Test Battery)為藍本，再依據本校的教學情況及研究者的研究需要加以改 編，以五等量表呈現。關於 FLCAS 與 AMTB 的信、效度，已有數十篇論文加以探討，並 證實其為穩定、可信、且有效度的問卷（Gardner, 1985; Horwitz & Young, 1991）。
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本研究所使用的英語測驗包含兩類：(1）成就測驗(achievement tests)，測驗內容乃 根據上課內容，旨在評量學生是否達成教學目標，此部份以學生期中、期末考的英語 分數衡量之，考詴內容含聽力及閱讀兩部份，以選擇、填空方式呈現，各佔百分之五 至十；(2）能力測驗(proficiency tests)，測驗內容無明確範圍，旨在評量學生真正的英 語實力，本研究採用的是全民英檢初級(the basic level of General English Proficiency Test) 的模擬詴題，含聽力 30 題（分別為看圖辨義、問答、及簡短對話）及閱讀 35 題（分 別為詞彙結構、段落填空、及閱讀理解），全以選擇題呈現。 三、 進行步驟 於九十一學年度上學期第一週，即教學實驗之前，兩班學生在未事先告知為實驗的 前提下，分別接受「綜合情意問卷」及英檢能力測驗的前測，而後接受一學年不同教 學語言模式的實驗，一班接受全英語的教學方式，教師上課全以英語溝通、講解、說 明、問答、帶活動及詢問學生是否理解等；一班接受傳統的母語教學方式，教師除唸 單字、例句或課文需使用到英語外，其餘上課活動皆以母語進行。在上、下學期之第 九週及第十八週時分別時施英文期中及期末考，考詴時間為六十分鐘。由於實驗時間 跨兩個學期，因此於上、下學期之第十七週各進行一次問卷後測及英檢能力測驗後測， 作答時間為六十分鐘。 四、資料分析 本研究資料來源主要有三：(1)問卷調查前、後測之數據資料，(2) 英檢能力測驗 前、後測之聽力及閱讀分數，及(3)受詴者上、下學期之英文期中、期末考成績。 本 研究使用 SPSS for Windows10.0 統計套裝軟體，以單因子多變量共變數分析(one way
MANCOVA)及事後比較(post hoc tests)來檢驗自變數(實驗組及對照組)和兩類依變數 (問卷後測及各種英語測驗的後測成績)之間的關係，同時以問卷前測及英檢測驗前測 所獲得之數據資料作為共變數，以期排除可能的影響變項。
肆、結果與討論
一、 實驗教學前控制組及實驗組在學習情意及英語能力之比較 根據表 2可得知，實驗教學前，控制組（即母語組）與實驗組（即全英語組）在學 習焦慮、學習態度、學習動機、英檢閱讀成績及英檢聽力成績等五個項目均無顯著差 異，兩組在每個項目的平均值皆非常接近（顯著差異值 p 皆大於 0.05），顯示兩組之 同質性相當高。 二、 控制組在實驗教學前、後之學習情意及英語能力的改變情形 為得知控制組在實驗教學前、後之學習情意及英語能力的改變情形，研究者乃進行 相依樣本單因子變異數分析，比較控制組前測與兩次後測的平均值差異。 統計結果如 表3所示，控制組之學習焦慮（F=1.59）、學習態度（F=2.57）、及學習動機（F=0.50） 在教學前、後並無顯著差異（p值皆大於 0.05）；然而，英檢閱讀及英檢聽力成績在教 學前、後則達顯著差異水準（前者F=3.49, p<0.05，後者F=7.88, p<0.01）。 事後比 較結果發現，英檢閱讀成績之顯著差異發生於前測與下學期後測之間（下學期後測平 均值68.53，高於前測10.63），至於前測與上學期後測的平均值差異（上學期後測平 均值63.88，高於前測5.97）則未達統計上的顯著水準。英檢聽力測驗成績之事後比較 結果顯示，前測與上、下學期兩次後測的平均值差異均達顯著差異水準（第一次後測 60.13比前測高出 7.15，第二次後測65.76比前測高出12.78）。換言之，就英語閱讀能 力而言，控制組在接受一個學期以母語講課的教學方式後，英語閱讀能力並無明顯進5 步，但經過兩個學期後，英檢閱讀能力便有顯著進步；而就英語聽力而言，控制組在 接受一個學期以母語講課的教學方式後，英語聽力便有明顯進步，且於第二個學期持 續進步，此結果證明母語授課模式無損於學生英語聽力的進步，當然課程本身對聽力 的訓練及要求（如上課聽課文錄音帶，考詴必考聽力等）也是重要因素。 三、 實驗組在實驗教學前、後之學習情意及英語能力的改變情形 為得知實驗組在實驗教學前、後之學習情意及英語能力的改變情形，研究者以相依 樣本單因子變異數分析，比較其前測與上、下學期末兩次後測的平均值差異，得知實 驗組之學習焦慮（F=3.03）、學習態度（F=1.27）、及學習動機（F=0.47）在教學前、 後並無顯著差異（p值皆大於 0.05，見表 4）；然而，英檢閱讀及聽力測驗成績在教學 前、後均達顯著差異水準（前者F=5.33, p<0.05，後者F=8.53, p<0.01）。事後比較結 果發現，英檢閱讀成績之顯著差異發生於前測與下學期後測之間（下學期後測平均值 66.72，高於前測8.98），至於前測與上學期後測的平均值差異（上學期後測平均值 61.27，高於前測3.53）則未達統計上的顯著水準。英檢聽力測驗成績之事後比較結果 顯示，前測與上、下學期兩次後測的平均值差異均達顯著差異水準（第一次後測61.27， 高出前測9.00，第二次後測63.97，比前測高出11.70）。換言之，就英語閱讀能力而言， 控制組在接受一個學期以英語講課的教學方式後，英語閱讀能力並無明顯進步，但經 過兩個學期後，英語閱讀能力便有顯著進步；而就英語聽力而言，控制組在接受一個 學期以英語講課的教學方式後，英語聽力便有明顯進步，且於第二個學期持續進步。 此結果顯示全英語授課模式與母語授課模式一樣，在實施一段期間後（在本研究中為 一個學年），均有助於學生英語閱讀能力及聽力的提升。 四、實驗教學後控制組及實驗組學習情意變化之比較 為了得知實驗教學後，實驗組的心理變化情形是否迴異於控制組，故以兩組學生「綜 合情意問卷」前測（學習焦慮、學習態度及學習動機）之分數為控制變項，調整兩組 學生後測之分數，進行共變數分析，結果發現實驗教學後，無論是為時一個學期或兩 個學期，實驗組的學習焦慮、學習態度及學習動機，皆與控制組無顯著差異（p值皆大 於 0.05，見表5）。換言之，無論是以母語或英語作為教學語言，對於本研究兩組受詴 者而言都不會造成學習情意上的差異。此結果頗出乎研究者意料之外，研究者原預期 全英語組會有較高的學習焦慮、較負面的學習態度、及較低的學習動機， 事實卻不然， 此或許與研究者教學時所作的各項措施有很大關係。為減少全英語授課對實驗組的衝 擊，研究者採取的因應策略包括：課前預告下次上課內容、事先給予討論問題、課堂 中分組討論、學生私下可以中文交談、平時考及期考出題針對上課內容並趨向簡單、 課後以母語輔導落後學生等，使得全英語組學生未感受太大的學習壓力。 五、實驗教學後控制組及實驗組英語能力變化之比較 為了得知全英語教學後，實驗組的英語閱讀能力及聽力的進步情形是否迴異於控制 組，故以兩組學生前測（英檢閱讀前測及英檢聽力前測）之分數作為控制變項，調整 兩組學生後測之各項英語測驗分數 (英檢閱讀後測、英檢聽力後測、英語閱讀學期成 績及英語聽力學期成績1 )，進行共變數分析，結果發現全英語教學後，除調整後實驗 組上、下學期英語聽力學期成績優於控制組外（上學期實驗組調整後平均為 63.75， 控制組調整後平均為 53.41，F=14.05，p=0.000；下學期實驗組調整後平均為 71.60， 控制組調整後平均為 62.44，F=5.24，p=0.022），實驗組的英檢閱讀、英檢聽力及英 語閱讀學期成績皆與控制組無顯著差異(見表 6)。換言之，以母語或以全英語方式授 1英語（閱讀/聽力）學期成績是以學生在期中、期末考的成績相加除以二而得之。
6 課所造成的唯一差別僅在於學生對平日授課內容的英語聽力理解程度；由於期中期末 考之英語聽力測驗乃根據上課內容出題，實驗組平時所受的英語聽力訓練遠多於控制 組，因此在聽力測驗得分自然比控制組佔優勢。然而，實驗組即使比控制組每學期多 了約三十個小時（扣掉考詴及放假）的課堂英語聽力訓練（上、下學期合計約六十個 小時），仍無法在標準化的英語聽力檢定考中獲得優勢，顯示學生若僅在上課時聽英文 而未額外下功夫，則其進步將非常有限。 六 、實驗組學生對全英語教學的看法 為了進一步得知實驗組學生對全英語授課的態度及看法，研究者乃針對「全英語授 課」該議題另擬了一份問卷（見表 7），分別於上、下學期末施測。根據表 7，在大多 數題項上，實驗組學生上、下學期的看法並無太大差異，僅在題 5 及題 11 有顯著差異， 上 學 期末實驗組學生對於「全英語 授 課 有助於口語能力 」的認同度傾向於負面 （M=2.63），而到了下學期末認同度已提高到中立的程度（M=3.06）；上學期末實驗組 學生對於「全英語授課會造成學習焦慮及挫折感」的敘述頗表認同（M=3.79），而到了 下學期末認同度已轉為中立的態度（M=3.06），這樣的結果顯示學生對全英語授課的態 度隨著實驗時間的增長而逐漸轉為正向。另外，在其它題項也可看出類似端倪，例如 題 4「全英語授課會讓我不想聽課」， 題 6「全英語授課會使上課內容變得難以理解」 及題 9「全英語授課會造成考詴結果變差」等敘述，學生到了下學期末的態度均變得 較不負面，且更認同「全英語授課有助於改善英文閱讀能力」（題 8）、 「全英語授課 會讓我更積極學習英語」（題 10）。題 13、14 的結果更進一步確認前述論點，上學期 末認為以英語授課對英語學習有正面影響的學生佔全體 46.3%，到了下學期末則增加 為 53.8%，而決定繼續支持全英語授課政策的學生也從全體的 50.0% 增加為 56.9%。 另外，從期末書面訪談資料（開放性問答）獲得實驗組學生對於全英語授課的直接 看法，可分成三方面討論，現摘要如下： (一) 全英語授課的優點 (依提及次數，由多到少排列) 1. 能提增進英文聽力 (30) 2. 能提升英文口語能力 (22) 3. 能建立英文聽說的信心 (16) 4. 可創造英語環境 (7) 5. 有助於提升整體英文能力 (7) 6. 上課會更專心 (4) 7. 有助正確發音 (3) 8. 能增加日常生活用語的學習 (2) 9. 有利主動學習 (2) 10. 能培養聽說英語的習慣 (1) (二) 全英語授課的缺點 1. 對於低程度學生不利，會造成好的更好，差的更差 (33) 2. 聽不懂上課內容時會產生困惑、挫折、誤解等情況 (24) 3. 會使學習動機變差，聽不懂便更不想聽 (16) 4. 聽課變得吃力，須全神貫注，長時間下來很累 (9) 5. 易漏掉重點不利考詴 (5) 6. 形成壓力，上課更不敢發言(4) 7. 聽不懂學不到東西，使得上課無收獲(3) 8. 上課氣氛變沉悶(3)
7 9. 師生及學生間的互動變差(2) 10. 文法能力會變差(1) (三) 對於全英語授課的建議 1. 採半英文、半中文的中英對照授課方式（28） 2. 採能力分級教學（11） 3. 放慢說英語的速度，使用簡單句，並多重複（10） 4. 採漸進式，初期多中文，再視學生程度增加英文的使用量（7） 5. 同時開設全英語及母語授課兩種班別，讓學生自由選擇（5） 6. 全英語授課較適合程度佳及動機強的學生，一般學生免了吧（3） 7. 增開英語聽力課程（2） 8. 以全校英語化環境配合（2） 9. 簡化教學內容（1） 10. 增設課後補救課程（1） 以上的學生意見反映了對全英語授課「又期待又怕受傷害」的心態，而所提出的建 議可看出其對母語的依賴，及對英語的恐懼。另一方面，全英語授課對於本研究教師而 言也帶來相當的壓力，因為四技學生的英文單字及聽力程度（即使編在中段班）著實無 法消化稍具英語難度的教學內容，實驗過程中每每看見學生疑惑、不解、不耐，甚至敵 視的表情，或者上課氣氛流於沉悶時, 研究者便有忍不住想改用母語作解釋、溝通以帶 動上課氣氛的念頭，然受限於 English-only policy，而失去不少教學彈性。研究者認為 對於中低程度的學生，全英語授課實有商榷餘地，如學生所建議，漸進式的語言使用 （初 期多中文，再視學生程度增加英文的使用量）以及適當的配套措施（簡化教學內容，增 開英語聽力課程或課後補救課程，建設全校英語化環境等）或許為較適當的作法。
伍、 結論與建議
本研究旨在探討英語課堂上所使用的教學語言（英語對照母語），對於學生心理層 面（學習焦慮、學習態度、及學習動機）及英語學習成就（英語聽力及閱讀能力的差 別影響，經資料統整分析後獲得結論、建議如下： 一、對臺灣技職生而言，不同的教學語言並不會造成心理層面的變化差異。本研究中 控制組（母語授課組）與實驗組（英語授課組）在接受兩個學期的英語課程後，其學 習焦慮、學習態度、及學習動機均無顯著改變。經共變數分析排除前測之影響，調整 後的兩次後測分數顯示，兩組在前述三項的得分均無顯著差異；換言之，無論是以母 語或英語作為教學語言，都不會造成大專技職生學習情緒上的差異。此結果與 Lin, L.C. （1992）的發現並不一致，該研究以國小三年級學生為實驗教學對象，探討適合國小 英語初學者的教學語言，結果顯示全英語組學生的英語學習態度較母語組優、學習壓 力較小、信心較高、也較喜歡上英文課。本研究與 Lin 之研究結果相異，或許歸因於 對象不同（本研究對象為大學生，心智較成熟、情緒較穩定，因此無明顯的情意變化）， 也或許歸因於教學內容及方法不同（本研究以閱讀為主要授課內容，上課氣氛趨於嚴 肅；該研究以簡易的兒童美語聽說訓練為主，上課氣氛活潑，較適合全英語授課）， 詳細原因有待進一步確認。 二、就技職層次的英文課而言，無論是以母語授課或以全英語方式授課，皆有助於學 生英語能力的提升。本研究中兩組學生在實驗教學前、後英檢閱讀及聽力測驗的成績 進步情形幾乎雷同：英檢閱讀成績在經過一個學期後並無明顯進步，然而，經過兩個8 學期後，便出現顯著進步；英檢聽力成績經過一個學期後便有明顯進步，且於第二個 學期持續進步。此結果證明全英語授課模式與母語授課模式之成效一致，在實施一段 期間後，均有助於學生英語能力的提升。不過，要注意的是此處所謂的顯著進步指的 僅是統計上的平均值差異，學生的初級英檢閱讀及聽力成績即便到了下學期末依然未 達到八十分的通過水準。 三、就教學或學習成效而言，不同教學語言的差別效益不大。比較本研究中控制組及實 驗組於實驗教學後英語學習成就之改變，結果發現除調整後實驗組上、下學期的英語聽 力學期成績優於控制組外，其它如英檢閱讀、英檢聽力及英語閱讀學期成績皆與控制組 無顯著差異。換言之，以母語或以全英語方式授課所造成的唯一差別僅在於學生對平日 授課內容的英語聽力理解程度，而當聽力內容非其所熟悉時便顯現不出教學語言的差別 效益。實驗組即使比控制組每學期多了約三十小時的課堂英語聽力訓練，仍無法在標準 化的英語聽力檢定測驗中獲得優勢，顯示學生若僅在上課時聽英文而未額外下功夫，其 進步是非常有限的。類似結果出現在 Lin, L. C.（1992）和 Chuo, C.H.（1999）的研究中。 Lin 以國小三年級學生為實驗教學對象，一學期後發現全英語授課的班級與掺雜部份國 語授課的班級，兩者在英語聽力的學習成效上並無顯著差異。 Chuo 以文藻五專一年級 學生為研究對象，探討英語教學教室用語對於學生閱讀能力之影響，結果發現上課全程 使用英語授課 (五十分鐘的課程時間使用百分之百的英語)與上課使用部份母語授課 （上課前四十分鐘使用全英語，僅在最後十分鐘改以中文講解上課重點）這兩種情況， 對學生英語閱讀的學習並無影響，兩組學生無論是上學期或下學期的期中、期末考成績 皆無明顯差異。Chuo 因此認為完全使用英語授課似乎並無必要，母語仍可偶爾、適度 使用來解釋困難、澄清疑惑。 四、實驗組學生對全英語授課的不適應會隨著時間的增長而改善。比較本研究中實驗 組學生在上、下學期對全英語教學的態度，發現多數學生頗肯定英語授課帶來的好處， 例如近半數學生認為全英語授課有助於提升英語聽力，過半數學生認為全英語授課會 讓他們上課更專心。而上學期對全英語授課抱持疑慮態度者，到了下學期也轉為中立 的立場，顯示學生需要一定時間的適應期，才能感受英語授課的價值，並願意持續支 持全英語授課的政策。Tai, F.Y.（1993）的研究也得到類似結論。Tai 調查高中生對教 學語言使用的態度、看法和需求時，有幾項發現： (1) 經過一學期，絕大部分學生對 以英語為主要教學語言有正向的轉變。他們的偏好、接受度和理解能力皆增加，而憂 慮相對減少。(2) 在學習情感方面，雖然大部分學生對英語的學習動機和態度並沒有 因為以英語為主要教學語言而明顯改變，但認為英語授課能加強他們上課的專注力， 並希望下學期仍以英語為主要教學語言。(3)大部分學生認為以英語為主要教學語言對 他們的學習成果有正面影響，並且認為他們的英語聽說能力有進步。 五、本研究建議，教師進行英語教學時，不妨以英語為主要教學語言並適時輔以中文 的使用。幾乎所有研究都一致認為教師進行英語教學時應儘可能使用英語授課，使學 生有置身英語環境的機會 (Atkinson 1987; Harboard 1992; Polio & Duff 1994)，然而諸 多研究亦肯定母語的功能，認為母語可增進師生互動、有益學生的情意發展、有助於 外語的教學與學習效率（Atkinson 1987; Chuo 2001；Harboard 1992；Tang 2002），不過 前述研究也建議使用母語的比例不應超過課堂時間的百分之五到十（視學生的英語程
度而定），且僅適用於以下情況：（1）解釋文法結構及困難字彙，（2）解釋複雜的概念，
（3）維持教室秩序，（4）傳達重要行政資訊，如作業、考詴等，（5）彌補溝通斷層，
9 六、本研究前後三次（實驗教學前、上學期末及下學期末）使用同一份問卷及全民英 檢模擬詴題作為研究工具，雖然受詴者事先皆不知情，然仍有可能留下殘留印象，造 成偏差結果。此外，本研究以模擬詴題取代真正的標準化英語測驗，來衡量受詴者的 英語能力，在信、效度上或有失偏頗。爾後研究不妨發展相同效度及難易度的 A、B 問 卷及英語詴卷，以獲得更嚴謹、客觀的結果。
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附表
表 1 研究對象基本資料 變項 控制組 人數（%） 實驗組 人數（%） 全部 人數（%） χ2 值 (p 值) 性別 男 19(40.4) 2(3.8) 21(21.2) χ2 =22.91*** (p = 0.000) 女 28(59.6) 50(96.2） 78(78.8) 就讀科系 1a 0(0.0) 14(26.9) 14(14.1) χ2 =105.00** (p = 0.000) 2 14(29.8) 0(0.0) 14(14.1) 3 0(0.0) 16(30.8) 16(16.2) 4 0(0.0) 22(42.3) 26(22.2) 5 15(31.9) 0(0.0) 15(15.2) 6 7(14.9) 0(24.2) 7(7.1) 7 11(23.4) 0(0.0) 11(11.1) 自評本身的 英文程度 優等 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) χ2 =1.40 (p = 0.50) 中上 0(0.0) 1(1.9) 1(1.0) 中等 17(36.2) 25(48.1) 42(42.4) 欠佳 30(63.8) 26(50.0) 56(56.6) 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 p 值 年齡 19.77 0.87 19.77 1.00 0.03 0.97 ** p<0.01 *** p<0.00111 a 1=助產系 2=資訊管理系 3=物理治療系 4=幼兒保育系 5=工業安全系 6=應用化學系 7=護理系 表 2. 全英語教學前兩組學生學習情意及英檢測驗成績之比較 表 3 控制組在實驗教學前、後學習情意及英語檢定成績之比較 (N=47) 項目 平均數 標準差 離均差 平方和 自由 度 均方 F 值 事後 比較 學習焦慮 1a 3.26 0.62 0.93 2 0.93 n/s 2 3.07 0.66 1.59 3 3.22 0.69 學習態度 1 3.75 0.54 1.08 2 1.08 n/s 2 3.55 0.53 2.57 3 3.59 0.56 學習動機 1 3.16 0.41 0.12 2 0.06 n/s 2 3.09 0.38 0.50 3 3.10 0.44 英檢閱讀 測驗成績 1 57.91 24.51 2666.40 2 1333.20 3>1 2 63.88 22.05 3.49* 3 68.53 19.68 英檢聽力 測驗成績 1 52.98 15.79 3855.52 2 1927.76 2>1;3>1 2 60.13 12.90 7.88** 3 65.76 22.15 * p<0.05, ** p<0.01 a 1=前測; 2=上學期後測; 3=下學期後測
SPSS: 一般線性模式- 重複量數 【相依樣本單因子多變量分析；one way MANOVA】
項目 控制組 (N=47) 實驗組(N=52) t 值 p 值 平均數 標準差 平均數 標準差 學習焦慮 3.26 0.62 3.35 0.66 -1.03 0.31 學習態度 3.75 0.54 3.65 0.56 1.12 0.27 學習動機 3.16 0.41 3.05 0.48 1.39 0.17 英檢閱讀成績 57.91 24.51 57.60 23.53 0.06 0.95 英檢聽力成績 52.98 15.79 52.27 17.36 0.21 0.83
12 表 4 實驗組在實驗教學前、後學習情意及英語檢定成績之比較 (N=52) 項目 平均數 標準差 離均差 平方和 自由 度 均方 F 值 事後 比較 學習焦慮 1a 3.35 0.66 1.12 2 0.56 3.03 n/s 2 3.19 0.76 3 3.25 0.70 學習態度 1 3.65 0.55 0.41 2 0.20 1.27 n/s 2 3.58 0.59 3 3.52 0.58 學習動機 1 3.05 0.48 0.10 2 0.05 0.47 n/s 2 3.09 0.43 3 3.11 0.55 英檢閱讀 測驗成績 1 57.74 23.32 2129.61 2 1064.80 2.48* 3>1 2 61.27 22.61 3 66.72 21.46 英檢聽力 測驗成績 1 52.27 17.36 3903.12 2 1951.56 6.37** 2>1;3>1 2 61.27 22.50 3 63.97 27.88 * p<0.05, ** p<0.01 a 1=前測; 2=上學期後測; 3=下學期後測
SPSS: 一般線性模式- 重複量數 【相依樣本單因子多變量分析；one way MANOVA】
表 5 兩組學生在實驗教學前後學習情意之共變數分析 項 目 調整後平均數 離均差 平方和 自由 度 均方 F 值 p 值 學習 焦慮 上學期 控制組 3.09 0.18 1 0.18 0.43 0.521 實驗組 3.18 下學期 控制組 3.25 0.46 1 0.46 1.52 0.224 實驗組 3.12 學習 態度 上學期 控制組 3.56 0.07 1 0.07 0.27 0.602 實驗組 3.56 下學期 控制組 3.56 0.07 1 0.07 0.02 0.873 實驗組 3.52 上學期 控制組 3.07 0.02 1 0.02 0.15 0.700
13 學習 動機 實驗組 3.11 下學期 控制組 3.07 0.13 1 0.13 0.72 0.394 實驗組 3.14
SPSS: 一般線性模式- 多變量 【獨立樣本單因子多變量共變數分析；one way MANCOVA 】
表 6 兩組學生在實驗教學前後英語學習成就之共變數分析 項 目 調整後平均數 離均差 平方和 自由 度 均方 F 值 p 值 英檢閱 讀成績 上學期 控制組 63.86 163.34 1 163.34 0.35 0.558 實驗組 61.29 下學期 控制組 68.52 79.16 1 79.16 0.19 0.672 實驗組 66.73 英檢聽 力成績 上學期 控制組 59.69 52.52 1 52.52 0.39 0.533 實驗組 61.42 下學期 控制組 65.65 61.93 1 61.93 0.10 0.751 實驗組 64.07 閱讀學 期成績 上學期 控制組 66.20 423.80 1 423.80 2.43 0.123 實驗組 70.35 下學期 控制組 59.69 992.68 1 992.68 5.38 0.220 實驗組 66.04 聽力學 期成績 上學期 控制組 53.41 2637.35 1 2637.35 14.05 0.000*** 實驗組 63.75 下學期 控制組 62.44 2068.34 1 2068.34 5.24 0.022* 實驗組 71.60 * p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001
SPSS: 一般線性模式- 多變量 【獨立樣本單因子多變量共變數分析；one way MANCOVA 】
表 7. 實驗組學生對全英語教學的看法 (N=52) 題項 作答 1a 2 3 4 5 平均數 t 與「中文授課」作比較，我認為英文課以「英語授課」... 1. 較符合外語學習的原則 上學期末% 1.9 5.6 42.6 35.2 14.8 3.56 下學期末% 1.9 11.5 44.2 28.8 13.5 3.40 0.84 2. 會讓我上課更專心 上學期末 24.1 22.2 27.8 18.5 7.4 2.63 下學期末 19.2 23.1 32.7 21.2 3.8 2.67 -0.32
14 3. 有助於改善我的英文聽力 上學期末 9.3 14.8 29.6 35.2 11.1 3.24 下學期末 5.8 11.5 34.6 38.5 9.6 3.35 -0.52 4. 會讓我不想聽課 上學期末 9.3 20.4 33.3 25.9 11.1 3.09 下學期末 13.5 21.2 34.6 17.3 13.5 2.96 0.76 5. 有助於改善我的英文口語能力 上學期末 16.7 25.9 38.9 13.0 5.6 2.65 下學期末 5.8 19.2 42.3 28.8 3.8 3.06 -2.15* 6. 會使上課內容變得難以理解 上學期末 7.4 13.0 18.5 29.6 31.5 3.65 下學期末 13.5 11.5 21.2 36.5 17.3 3.33 1.37 7. 會降低我原有的英文能力 上學期末 18.5 35.2 29.6 13.0 3.7 2.48 下學期末 17.3 34.6 40.4 5.8 1.9 2.40 0.59 8. 有助於改善我的英文閱讀能力 上學期末 11.1 18.5 29.6 31.5 9.3 3.09 下學期末 1.9 7.7 44.2 40.4 5.8 3.40 -1.76 9. 會造成考詴結果變差 上學期末 9.3 20.4 24.1 27.8 18.5 3.26 下學期末 13.5 17.3 36.5 15.4 17.3 3.06 0.93 10. 會讓我更積極學習英語 上學期末 20.4 22.2 38.9 13.0 5.6 2.61 下學期末 11.5 15.4 51.9 15.4 5.8 2.88 -1.53 11. 會讓我產生學習焦慮及挫折感 上學期末 3.7 16.7 14.8 29.6 35.2 3.76 下學期末 13.5 13.5 38.5 25.0 9.6 3.04 2.96** 12.會讓英文課變得較無趣 上學期末 11.1 16.7 35.2 11.1 25.9 3.24 下學期末 11.5 17.3 32.7 25.0 13.5 3.12 0.72 13. 整體說來，我認為以英語授課對我的英語學習有（1.正面 2.負面 3.沒有）影響。 上學期末 1(46.3) 2(29.6) 3(24.1) 下學期末 1(53.8) 2(30.8) 3(15.4) 14. 評估以英語授課的種種優、缺點後，我決定（1.繼續支持 2. 不支持）這項政策。 上學期末 1(50.0) 2(50.0) 下學期末 1(56.9) 2(43.1) p<0.05 **p<0.01 a 1=非常不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=非常同意
