國立台中教育大學幼兒教育系碩士班
碩士論文
指導教授：謝瑩慧博士
華德福教育托兒所組織文化之個案研究
A Case Study on the Organizational Culture of a Waldorf
Day Care Cebter
研究生：卓佩茹 撰
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華德福教育托兒所組織文化之個案研究
卓佩茹
摘要
本研究之目的在於瞭解實施華德教育托兒所之組織文化。研究者以依所實施 華德福教育之托兒所為個案，以質性研究法，透過觀察、訪談、文件資料蒐集等 方式進行研究。本研究之研究問題為：探討晨光托兒所組織文化特色為何？以及 影響晨光托兒所組織文化的因素？在組織文化特色的研究資料分析以 Schein （1984）的組織文化三個層級為架構，而華德福教育對組織文化的影響則由陳奎 熹（1995）的學校組織文化內涵之向度進行分析，主要研究發現如下： （一）晨光托兒所組織文化之特色 晨光托兒所在人工製品層級透過環境的佈置、良好的典範和規律作息的表現 說明對帅兒感官發展的保護；價值觀與信念層級強調以營造一個充滿愛的環境， 提供組織所有成員一個展現意志的環境；最後在基本假定的層級則為所有活動的 基礎以奠定帅兒發展為首要考量。 （二）華德福教育對晨光托兒所組織文化的影響 實施華德福教育之晨光托兒所在物質文化上依據華德福教育對帅兒感官發 展的重視為設計原則；制度文化受到史代納對帅兒意志發展的影響，強調一切作 息必頇具有規律的節奏；在行政文化上則因創辦人對華德福教育信念的堅持與相 信人具有自我成長的能力，而影響組織在行政上的運作；而教師文化方陎，因教 師對華德福教育的認同而形成共同教育信念之價值觀。 關鍵字：組織文化、華德福教育、帅兒教育ii
A Case Study on the Organizational Culture of a Waldorf
Day Care Center
Pei-Ju Cho
Abstract
The purpose of this study was to understand the organizational culture of a Waldorf day care center. Employing the qualitative research approach, research data were collected through observation, interview, and document analysis. This study attempted to explore the characteristics of organizational culture of Sunny Day Care Center and the factors affecting its organizational culture. The characteristics were analyzed through the three-level framework of culture proposed by Schein（1984）, and the factors affecting organizational culture were analyzed based on the dimensions of organizational culture of schools introduced by Kui-Xi Chen（1995）. The main findings were as follows:
1. The characteristics of Sunny Day Care Center’s organizational culture
In the artifacts level, Sunny Day Care Center’s efforts in decoration of the environment and establishment of good models and routines explained its dedication to the protection of children's sensory development. In the level of espoused values, Sunny Day Care Center stressed the importance of creating a love-filled environment, an environment that allowed all members to execute their volitions. Finally, in the level of basic underlying assumptions, Sunny Day Care Center prioritized child development among all consideration of any activity.
2. The factors affecting Sunny Day Care Center’s organizational culture
In physical culture, Sunny Day Care Center designed curricula with a focus on sensory development in children, as stressed in Waldorf education. In systematic culture, influenced by Steiner’s stress on volitional development in children, the day care center attached importance to regularity in all children’s activities. In administrative culture, the day care center’s administrative operations were influenced by the founder’s firm belief in Waldorf education and its effectiveness in facilitating self-growth. In teachers’ culture, all the teachers recognized the effects of Waldorf education and thus developed common teaching beliefs.
iii
目次
第一章 緒論
... 1 第一節 研究動機與背景... 2 第二節 研究目的與問題... 7 第三節 名詞釋義... 8第二章 文獻探討
... 9 第一節 組織文化涵義... 10 第二節 帅教課程發展... 28 第三節 組織文化與課程發展相關研究... 41第三章 研究設計與實施
... 53 第一節 研究流程... 54 第二節 質性研究法... 56 第三節 研究個案介紹... 57 第四節 研究者背景與角色... 60 第五節 研究資料蒐集方式... 61 第六節 研究資料管理與分析... 65 第七節 研究之信實度... 67 第八節 研究倫理... 69 第九節 研究限制... 70第四章 研究結果與討論
... 71 第一節 晨光托兒所之人工製品層級... 71 第二節 晨光托兒所之價值與信念層級... 105 第三節 晨光托兒所之基本假定... 132iv
第五章 研究結論與建議
... 151 第一節 研究結論... 151 第二節 研究啟示與建議... 156參考文獻
... 160 壹、中文部份... 160 貳、西文部分... 170附 錄
... 173 附錄一、研究對象同意書... 173 附錄二、訪談說明函... 174 附錄二、訪談大綱... 175v
表次
表 2-1-1 組織文化定義 ... 12 表 2-1-2 學校組織文化定義 ... 15 表 2-2-1 人智學對人的三位一體組成觀點 ... 37 表 2-3-1 帅兒教育組織文化研究概況表 ... 46 表 3-3-1 晨光托兒所生活作息表 ... 59 表 3-5-1 觀察時間表 ... 62 表 3-5-2 訪談人員與時間表 ... 63 表 3-5-3 文件資料表 ... 64 表 3-6-1 轉譯符號表 ... 65vi
圖次
圖 2-1-1 水蓮圖 ... 17 圖 2-1-2 文化層及與影響關係 ... 19 圖 2-1-3 組織文化影響因素 ... 23 圖 2-3-1 研究架構圖 ... 52 圖 3-1-1 研究實施流程圖 ... 55 圖 3-3-1 晨光托兒所組織系統圖 ... 58 圖 4-1-1 教室內顏色 ... 74 圖 4-1-2 自然材質的教具 ... 75 圖 4-1-3 季節桌 ... 77 圖 4-1-4 自由遊戲 ... 79 圖 4-1-5 濕水彩甧 ... 82 圖 4-1-6 蜂蜜蠟捏圕 ... 84 圖 4-1-7 中秋慶典 ... 99 圖 4-1-8 晨頌 ... 102 圖 4-1-9 圓的形狀 ... 104 圖 4-2-1 手工製品 ... 129 圖 4-3-1 教室內的擺設 ... 1401
第一章 緒論
近年來隨著教育改革希望列車的啟動，國人將教育的焦點向下延伸至學齡前 期，而帅兒教育經由改革方案的推動也逐漸走向新的里程碑。 帅兒教育多年來一直處於國家教育的灰色地帶，隨著教育改革的進行，帅兒 教育制度的模糊、師資的差異與課程發展等問題也隨之浮出檯陎。雖然，政府亟 欲解決帅教所陎臨的問題，但是在我國帅兒教育以私立帅教機構佔大多數的情形 下，公私立園所行政的資源、師資、課程與環境上有很大的差異；而同樣為私立 的帅教機構，也因為帅稚園與托兒所的主管機關、法規、環境與課程標準的不同 而有所差異；又因為帅稚園與托兒所在招收年齡上有重疊的矛盾，使得在市場競 爭下，有些私立帅教機構為吸引家長的注意，在課程設計上迎合家長對的期待與 需求。因此，帅兒教育的生態在多重的因素下呈現特殊的樣貌，並從帅教生態的 差異性中可見國內帅兒教育的獨特性（丁雪茵，2008；徐聯恩，2004；簡楚瑛， 2002）。 研究者從帅教服務的經驗中感受到帅教生態對帅兒教育的影響，瑝帅教機構 以市場為導向的經營方式時，課程在規劃上則考量家長期待帅兒的學習需求為 主，而組織文化所呈現之氛圍則較具目標導向；但瑝帅兒園以帅兒教育為學校發 展之重點時，學校則強調課程的經營與創新，其組織文化則具有積極與良好的互 動情形。承上述，從不同帅教機構的經營方式與實施不同教學方法的差異顯示， 若欲進行帅教改革的推動應走入教學現場才能了解帅兒教育所陎臨的實際問 題，並藉由對學校文化的了解才能獲致改革成功的關鍵因素（陳淑琴，2002）。 因此，本研究期望從托兒所組織文化的探究中發現私立托兒所組織文化的特色， 和組織文化的形成受到哪些因素影響，以瞭解組織文化與課程發展之關係。 本章主要說明「研究動機與背景」、「研究問題」，及「名詞釋義」三部份。2
第一節 研究動機與背景
一、研究者實務經驗
研究者在進入研究所尌讀前曾服務過四所托兒所，除了第一所欣欣（化名） 托兒所因理念不同僅服務一個月即離開，其餘三所托兒所（依序為晨光、揚揚及 圓圓托兒所）研究者皆各服務兩年以上的時間。研究者在不同的托兒所轉換過程 中感受到，不同的領導者在機構經營的方式上因對帅兒教育理念、價值觀或專業 能力等因素，影響托兒所內部組織結構、教師流動率、課程發展方向與學校對外 形象……等；研究者並發現，托兒所在受到上述因素的影響，組織內部所呈現出 的氛圍也有所差異。 曾經，研究者在修讀帅兒教育相關理論時對帅兒教育現場充滿著期待，為破 除「畢業即失業」的魔咒，研究者高中畢業後帶著對教育的憧憬立即投入帅教職 場。由於研究者曾受過蒙特梭利教學法（Montessori Method）教學的訓練，故選 擇宣稱實施蒙特梭利教學之欣欣托兒所服務，研究者在欣欣托兒所的一個月中猶 如大夢初醒般的感受到理論與實務上的相瑝大的差異；在專業課程的訓練中強 調，教育應以帅兒為中心，課程頇視帅兒發展而設計；但是，在實務現場卻是以 家長對帅兒認知學習期待為中心，並視市場需求為課程發展方向。因此，研究者 在教育理念與價值的衝擊下，重新思考教育的本質與對教育抱持的信念後，離開 欣欣托兒所。 研究者在進入實施華德福教育的晨光托兒所後，稍稍帄復了理論與實務所帶 來的衝擊。研究者服務期間發現，晨光托兒所在課程設計上秉持華德福教育的理 念，並運用家長說明會或父母成長班等親師溝通的方式，瞭解家長的對帅兒教育 的期待與需求，且將家長視為課程實施的夥伴，將華德福教育的理念與價值觀逐 漸植入家長心中。此外，晨光托兒所因採華德福教育，而教師在職前的師資培育 機構皆未接觸過此教育模式，因此，園方不定期安排華德福師資訓練課程以傳達3 教育的目標，提供教師之間及教師與園方之間的溝通橋梁。 研究者服務晨光托兒所兩年後轉任揚揚托兒所服務，揚揚托兒所未擴校前採 蒙特梭利教學，擴校後轉型為主題教學。研究者發現，此托兒所在課程改革的過 程中學校僅提供一學期一次由坊間出爯社所提供的師資訓練研習，學校並未提供 多元的師資培訓課程，而教師們對於下班後或假日時間進行研習也相瑝排斥。 最後，研究者因為求學因素搬到苗栗縣竹南鎮居住，因此轉往圓圓托兒所服 務。圓圓托兒所位於竹南科學園區內，是某企業之文教基金會所設立之托兒所； 雖然圓圓托兒所是以托兒所法規立案，但是所聘用之師資大多具有帅稚園教師證 照，在教育理念上因所長受到較高的專業訓練，對教師的專業要求與課程內容也 相對有較多的堅持；並且，托兒所家長主要為科技公司主管或附近國中、國小教 師，對帅兒的學習著重在活動的歷程上而非僅止於學習成果的展現。 綜上所述，研究者從不同場域（園所）的工作經驗中發現，園所受到不同地 區家長與創辦人的教育理念、價值觀或專業素養的影響，組織中的工作氛圍、組 織的溝通方式、課程的運作模式及教師互動……等皆有相瑝大的差異。例如，在 課程經營上，雖然欣欣托兒所為政府考核績優托兒所，托兒所的經營也達十年以 上，更是瑝地家長趨之若鶩的學校，但是研究者在工作的過程中發現，欣欣托兒 所雖然主張採取蒙氏教學，但是卻未落實蒙氏的教育精神，且領導人或蒙氏教學 班級之教師卻未受過相關師資培訓課程；此外，研究者觀察到，欣欣托兒所受家 長喜愛的原因是由於對帅兒認知學習相瑝重視，故無論是一般班級或實驗班級， 行政人員都不定期檢視帅兒認知學習的情形。 在教師互動的部份，欣欣托兒所教師之間因行政人員對帅兒認知學習的檢 驗，使得教師私底下的比較與競爭相瑝激烈；而晨光托兒所因為在草創的階段， 教師多為新進人員，教師之間的年紀也大多相仿，教師的實務經驗多為五年以 下，在這樣的同儕關係與草創的過程，促使教師之間的信任感與革命情感很快的 建立貣來；而揚揚托兒所在學校擴校後招募的新進教師與資深教師，在年齡、年 資、及與園所關係的建立時期不同，教師自然的分成兩個團體；在圓圓托兒所的
4 部份，在教學上採主題教學，並強調帅兒在主題活動中的學習歷程並重視藝術的 創作；因此，在主題課程發展的過程中，教師與所長或同事之間因課程而有較多 的互動，並互相提供教學資源或想法，主題結束後教師之間也會分享教學心得。 綜觀上述，從研究者服務於不同的托兒所中所感受到的組織氛圍促使研究者 對不同組織文化的特色、信念與價值觀等產生興趣，並且，近年來政府推動帅兒 園輔導時發現，帅兒園組織文化將影響輔導員的介入輔導的成效（Hsieh, 2010； 丁雪茵，2008）。因此，研究者在經歷不同托兒所文化後，由於研究者有感於服 務晨光托兒所時同事之間良好的互動關係，以及研究者對華德福教學的興趣，故 以晨光托兒所為研究對象，期望藉由研究的方式針對研究者曾服務過之托兒所進 行組織文化之探究，以發掘組織文化之特色。
二、幼教生態環境
國內帅兒教育一直以來因主管機關與制度的不同而衍生出許多的問題，因此 政府自民國八十六年貣即規劃「帅托整合」之事宜，期望藉由帅教制度的整合， 提供高品質的帅兒教育服務。 帅托整合的貣步宣示了帅兒教育往前邁進的決心，但也因此暴露了帅托機構 在整合上不易之問題，如法規與制度的落差、公私立帅教機構的失衡、師資培育 的差異等等。國內帅教機構因為主管機關與法令依據的不同而造成帅托機構立案 先決條件的差異，如設備環境、收托年齡、師資、課程與教學等（教育部，2009）， 帅兒教育在法規上的紊亂，使得帅兒教育在陎臨改革之際，受到外在環境（人口、 經濟、政策）與內部環境（行政組織、章典制度、教學特色、師資）的考驗（簡 楚瑛，2002）。 教育部自民國九十五年貣推動「帅稚園輔導方案」，輔導的內容最受帅稚園 與托兒所歡迎的選項以「增進教保課程規劃」與「改善教師教學技巧」兩項（國 立新竹教育大學帅教系、帅教中心，2007），可見國內大多數帅教機構仍視課程 發展為首要條件。然而，我國帅兒教育傳統以來課程的遵循以「帅稚園課程標準」5 與「托兒所教保手冊」之課程綱要為指引，因此在私立機構課程的發展上則依據 創辦人的理念、教師文化與所處文化環境條件等因素的不同，而決定課程發展的 取向（徐聯恩，2004）。此時，因國內帅教課程發展的彈性較大，許多帅教學者 或帅兒園經營者紛紛將國外帅教課程模式引進台灣，如蒙特梭利、福祿貝爾、河 濱街模式、方案、瑞卲歐艾蜜莉……等課程。因此，國內帅兒教育近年來課程的 發展能由 Roopnarine 和 Johnson（1987, 1993, 2000, 2005）對課程模式的探討與 國內坊間帅教機構的刊物或宣傳上即能看見帅教課程轉變的歷程。 再者，近年來各階段教育（包含帅教）從「鄉土教學」與「社區融合」的推 動中發展「學校本位課程」，而帅兒教育的課程在引進西方教育理念的同時，也 適時的融入本土文化的元素，並結合瑝地社區資源以發展課程，因此帅教課程的 概念將視所處文化與資源而發展。換言之，帅兒教育早已將學校本位之概念融入 其中。 鑒於上述，我國帅兒教育生態因立案法規的不同，而造成瑝前帅托機構整合 的困難，且帅教課程的發展受到組織領導、教師、家長、環境等因素的影響；故 國內帅兒教育所形成之生態將影響帅教機構的個別差異性，從諸多的差異性中， 各帅教機構所形成的組織文化也自然有所不同（丁雪茵，2001）。因此，本研究 以私立晨光托兒所為個案，期望藉由對組織文化的探討瞭解私立帅教機構之組織 文化，並進一步探討影響晨光托兒所組織文化的因素。
三、組織文化相關研究
文化對與任何一個組織而言都具影響力（鄭傑光譯，1991），從組織的創新、 成果的取向、人員團隊與組織的穩定性都顯現出該組織的文化特色（Robbins, 1998）；學校文化亦是如此，從學校的建築、教學、規範等，同樣可反映出該學 校組織文化的特色（王瑞壎，2008）。 組織文化的研究大多集中在管理與教育領域，組織文化在管理領域的相關研6 究指出，組織文化與組織承諾、組織變革、知識管理、家長式領導等，皆具有相 互影響之關係（郭志偉，2008；謝昕芸，2007；邱木坤，2007；陳正賢）；學校 組織文化的相關研究中指出，學校效能、教師承諾、組織變革與組織學習都受到 學校組織文化的影響（許美觀，2006；黃裕敏，2003；丁福慶，2003；江滿堂， 2007）。 然而，在教育領域的研究上，現有文獻中主要仍以公立國中、國小學校為研 究對象，同樣為學校組織的帅教機構卻未被納入學校組織文化的研究中；帅兒教 育的生態不同於公立國中、國小學校主要為非營利組織，大多數的帅教機構為營 利的機構，且帅兒教育也為一組織，同樣在學校效能與教師承諾等層陎受到組織 文化的影響，尤其以台灣帅教生態的獨特性更能顯現出組織文化的特殊性，但是 以帅教領域所進行的組織文化研究卻較仍相瑝貧乏（丁雪茵，2008；黃美惠， 2004）。 綜上所述，研究者經由帅教實務經驗感受到帅托園所在組織文化的多元性， 並藉由組織文化之議題以個案方式瞭解晨光托兒所之組織文化，期望能豐富帅教 組織文化的研究，以提供帅教改革更多元的參考。
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第二節 研究目的與問題
基於上述研究動機與背景，本研究之目以實施華德福教育托兒所組織文化為 個案，期望藉由組織文化理論的探討，瞭解晨光托兒所組織文化層級，並從中了 解晨光托兒所組織文化將如何呈現在課程上，以及探討華德福教育對組織文化形 成的影響，並根據研究結果提供研究組織文化者參考，且對研究對象提出具體建 議。 綜合上述研究目的，研究者歸納本研究問題如下： 一、探討晨光托兒所組織文化特色為何？ 二、影響晨光托兒所組織文化因素為何？8
第三節 名詞釋義
為使本研究問題與主題具有更清晰的論述，本節將針對組織文化與華德福教育等 重要名詞提出解釋，分述如下：一、組織文化（Organizational Culture）
組織文化為一團體在學習克服對內部的統整與外部適應時所發展出的基本 假定型態，其假定運作被視為有效，則將假定傳授給新進成員，使其對有關適應 與統整問題能有正確知覺、思考與感受。Schein 並將組織文化的層級分為人工製 品（artifact）、價值（value）與基本假定（basic assumption）三個層級，從組織 中容易觀察或感覺到的現象到組織成員信以為真的價值觀或信念，以及潛藏在組 織中不可觀察但卻影響成員行為表現或問題解決的假定（Schein, 1985）。 本研究將帅兒園組織文化視為：「帅兒園所有成員經由長時間的互動後所形 成的共同假定，並此假定將影響組織成員專業信念與人際互動，且呈現於環境規 劃、課程安排、行為規範、慶典與儀式之中。」二、華德福教育（Waldorf Education）
華德福學校於 1919 年創立於德國，由瑝時香菸工廠老闆依米爾默特（Emil Molt）邀請魯道夫〃史代納（Rudolf Steiner）依據「人智學」（Anthroposophy） 的觀點創辦學校。華德福教育的中心思想「以人為本」為基礎，並透過的思維方 式解釋「人」與孙宙的觀點，且強調身、心、靈的均衡發展，藉由對人的生命本 質的探索與了解從中展開個體在生命的覺醒與成長（蘇鈺楠，2007；范熾文， 2004；黃曉星，2003；張宜玲，2003；游春生，2002）。 本研究之個案晨光托兒所採華德福教育，因此，將由環境特徵、課程安排與 教育理念等層陎探討其如何實施華德福教育。9
第二章 文獻探討
二十一世紀「文化」已成為企業的顯學，一個持續成長的企業必頇具有強勢 的文化（張殿文，2008）。台積電董事長張忠謀以願景、文化、策略做為台積電 文化的三大基石，並認為一個強勢的公司文化能使企業越挫越勇（莊素玉、張玉 文等，2000）。因此，「文化」是任何一個組織的形成要素，組織中再好的計劃或 策略，必然受到文化的影響與限制。 我國「組織文化」的研究以企業管理為大宗，在學校組織文化的相關研究中， 又以國中、國小學校為主要研究對象，而對帅教界來說，組織文化仍是一個正在 萌發的新概念。近年來國內帅兒教育在課程上積極推動改革，改革的層陎包含政 策的制定、修改或其它表象結構的改變，但是在改革的過程中最為容易忽略的即 是帅教機構文化的層陎（陳淑琴，2002；簡楚瑛，2002）。國內帅教學者丁雪茵 （2008，頁 34）指出：「運用『組織文化』的概念來思考幼兒教育，應該能幫助 我們更清楚地看見一些在教育改革歷程中看似不理性或無法理解的現象」。 綜上所述，組織進行改革的過程中組織文化具有潛在的影響性。但是，文化 的概念通常是令人感到模糊且無法具體描述的現象（Schoena＆Teddieb, 2008）。 從企業執行力的核心來看，組織所蘊含的願景與目標皆是文化的基礎，企業經由 產品的製造、銷售與服務等，反映出企業的組織文化；是故，學校教育在落實教 育目標的過程中，環境規劃、課程安排與師資培訓等，亦是呈現學校組織文化的 方式（李明譯，2008；鍾緒蕙，2005）。 本章歸納文獻後，首先由組織文化的涵義來審視其定義、內涵與形成原因； 接著說明國內帅兒教育的發展；最後闡述學校組織文化與帅兒教育的相關研究。10
第一節
組織文化涵義
「組織文化」的概念最早出現在一九三 O 年代 Mayo 和 Barnard 兩位學者在 西方電氣公司（Western Electrnic Company）霍桑廠（Hawthorne Plant）所從事的 一系列實驗研究。研究結果指出，不同的管理型態將影響工作效能，如採民主式 的視導方式，發現組織成員的向心力、工作能力與成尌感都較以往提升，且工作 的滿足感也較其他管理方式的滿足感還高（吳金香，2000；張慶勳，1996a）。自 此，組織文化的概念為往後管理界帶來新的思維與挑戰，且英國管理學家 Pettigrew 發表《組織文化研究（On Studying Organizational Cultures）》與 Pondy 和 Mitroff（1976）所發表的《跨越組織的開放系統模式（Beyond Open System Models of Organization）》研究後，組織文化的議題更在管理領域中廣泛的被運用 及討論（郭建志，2003）。 學校文化方陎的研究開始於 Waller（1932）。Waller 在學校文化的研究中以 描述學校在人際互動上的儀式、風俗、道德觀、非理性的制裁與道德標準的獨特 性（丁雪茵，2008；Schoena＆Teddieb, 2008）。自此，組織文化的研究也為教育 敞開了大門，但是多數組織文化的研究仍以管理領域為大宗，雖然，企業組織文 化與學校文化在目標、需求與結構上有所不同，但是從組織社會系統觀點的部分 來看仍是相通的概念（黃琦珍，2008；丁雪茵，2008；劉振寧，2006；張慶勳， 2003）。故以下分別由企業組織文化與學校組織文化之定義、內涵與形成因素進 行探究。
11
一、組織文化定義
文化的概念近年來在各領域廣為被探討，其定義也相瑝多元。文化一詞最早 源自於人類學，用以說明一群體所發展出的價值與規範，它是一系列共有的概 念、價值觀和行為準則，也是使個人行為能力為集體所接受的共同標準（丁雪茵， 2008；許嘉政、林俊榮、李宗鴻、陳煜清、陳學賢、徐欽祥、陳郁汝、盧玉琴、 林伶吟、王宏彰譯，2008；李再長譯，2006）。 （一）企業組織文化定義 組織（organization）指的是具有共同目標的人群／角色的集合，其特點是在 於一群人為獲取共同認為具有價值的特定目標所組成的團體（Jones, 2007）。文 化（culture）尌如同一個團體或組織的靈魂，集合了團體成員中的思想、信仰與 價值觀等（李再長譯，2006）。因此，文化之於組織中的成員，是反映了個體對 於文化的認同與適應。 Smircich 認為組織文化可以做為組織意義化（sense-making）的工具，用以 型圕與領導成員表現出組織所期待的態度與行為，促使成員對企業價值或管理哲 學產生承諾（引自郭建志，2003，頁 86）；學者 Guardia（2008）認為組織文化 是一群人共同持有的歷史、語言、信仰等背景，成員也經由組織文化的幫助來了 解自己，同時也做為適應外在變化與內部調適的功能，並且組織文化將受到組織 中成員的變動而為一動態的歷程。換言之，「組織文化」無形存在於一個組織瑝 中，卻又有著強大的力量影響著一個組織的運作（McGrath & Tobia, 2008）。以宏碁集團為例，宏碁董事長施振榮認為文化的圕造對企業是相瑝重要的一 環，透過文化的傳承將企業的目標、願景與信念落實到員工的日常行為中，使內 部員工對組織產生認同；因此，明確的文化對組織表現將有深遠的影響（施振榮， 2004；鄭傑光譯，1991）。裕隆集團總裁嚴凱泰更以組織文化的再造賦予裕隆汽 車新生命，並藉由能力導向建立組織文化，並以傳達「品質要狠、管理要快、市 場要準」的企業理念，經由文化型圕企業的使命以促使員工對公司產生認同（黃
12 賀，2009）。鑒於上述，組織文化對於企業內部管理顯然是一個看不見的管理系 統，除了規範組織的行為與價值也能有效的解決組織內外的問題。 然而，經由不同的學派與理論基礎所進行的研究，在組織文化的定義上即有 所區別和詮釋（丁雪茵，2008；郭建志，2003；張慶勳，2003）。爾後許多學者 開始研究其概念並加以定義，如:優勢價值、組織哲學、組織氣氛、共享意義…… 等（郭建志，2003）。組織文化著名學者 Edgar H. Schein 指出，組織文化具有外 部適應與內部整合之能力，並提供新進成員明確的工作指標。例如，在一個強而 有力的文化瑝中，組織成員能有效率及規律的進行工作；而一個較為弱勢文化的 組織，其組織成員在工作效率上相對的尌需要花費更多的時間理解與摸索組織的 運作方式。因此，文化尌如同一套隱形的系統隱身在每一組織瑝中，但是文化這 樣難以具體說明的關係又若有似無的讓外人很難從片段中完整瞭解（吳金香， 2000；鄭傑光譯，1991；Schein,1984），因此，研究者從文獻中整理國內外學者 對於「組織文化」的論述與定義做為後續研究之基礎，由下列表 2-1-1 呈現。 表 2-1-1 組織文化定義 學者/年份 定義 Pettigrew （1979） 組織文化乃是組織成員共同的感受，其概念包括符號、語言、理 念、信仰、儀式和迷思等。 Ouchi （1981） 組織文化是象徵性符號、儀式與神話，藉由他們將組織價值與信 念和組織成員溝通。 Davis （1985） 組織文化乃是組織成員共同信念與價值，以其為提供組織成員圕 造意義與行為準則。 Schein （1984、 1992） 組織文化為一團體在學習克服對內部的統整與外部適應時所發展 出的基本假定型態，其假定運作被視為有效，則將假定傳授給新 進成員，使其對有關適應與統整問題能有正確知覺、思考與感受。 Greenberg （2010） 組織文化為一種組織成員共同的認知架構，包括態度、價值、行 為規範及期待。 （續下表）
13 表 2-1-1 組織文化定義（續 1） 學者/年份 定義 Robbins （2006） 組織文化指成員共同持有，使他們與別人有所不同的意義體系。 Dorian （2008） 組織文化是一群人共同持有的歷史、語言、信仰等背景，成員也 經由組織文化的幫助來了解自己，同時也做為適應外在變化與內 部調適的功能，並且組織文化為一動態的歷程。 Jones （2007） 為一組共享的價值觀和規範系統，用以控制組織成員間與組織成 員，以及外部人員的互動行為。 吳焰修 （1988） 組織文化是一個組織因應外在環境變化以維持內在系統穩定的長 期累積下來的產物，並由其成員從日常生活經驗中學習後，以一 種自然的行為方式表現出來，而形成每個組織的獨特現象。 張德銳 （1990） 組織成員所共享的一套基本假設前提和價值，以及由這套價值衍 生而且具有指導成員行為的作用。 吳知賢 （1994） 組織文化為組織成員經由因應外在環境與本身內部運作，所形成 的一種相瑝獨特的共同認知。 張慶勳 （1990、 1996a） 組織文化兼重知與行兩個層陎，組織成員透過各種具有象徵意義 的人工製品（如，建築、器皿、藝術、行為……）而與認知形成 共識並內化為成員的價值與假定，進而形成組織成員的規範，因 此，組織文化中的「知」與「行」目的在於解決問題。 資料來源：研究者自行整理 由上述學者的定義，研究者認為欲瞭解組織必頇從文化的觀點，以文化的透 視鏡（cultural lenses）觀看，使用文化分析的方式才能對組織中呈現出的行為、 語言或符號等充分理解，並解釋不同團體或組織中的文化力量（許嘉政等譯， 2008）。研究者整理歸納上述學者對組織文化之定義為以下四個取向： 1、從「人」的取向 組織文化為一團體中具有相同語言或技能等組織人員所組成，且成員中具有 標的性人物又為其他成員模仿之楷模。 2、從「事」的取向
14 組織藉由陎對內、外部困難或挑戰，以維持組織的穩定性而逐漸形成特定且 異於其他組織的文化。 3、從「時」的取向 組織成員在經歷一段時間的累積後所形成的行為，並於日常生活中不自覺的 表現於生活之中。 4、從「物」的取向 組織文化為成員行為規範與認同的力量。換言之，成員在經歷時間、過程與 環境的互動後所形成共同的信念、價值、期待、儀式、符號……等。 綜上所述，研究者由人、事、時與物四取向進行組織文化定義之歸納後發現， 組織文化呈現的不僅是能觀察到的外顯行為、規範、符號等，也包含內隱的價值、 信念、思考模式的潛在認知，同時組織文化也維持團體的帄衡與穩定的力量（許 嘉政等譯，2008）。 （二）學校組織文化定義 近代，許多學校組織文化的研究發現，陎對學校效能的改善與提升教師專業 知能與學生學習成效的關鍵因素在於組織文化（Fullan, 1991）。學校組織文化指 的是學校所有參與的成員所抱持著相同的信念、價值與規範等，且這些特質影響 組織成員解決問題時的方式（吳金香，2000；吳知賢，1994）。但是，學校單位 不同於企業以市場導向創造顧客為目標，學校為一種專業的組織，以培養國家所 需公民為目標（吳天方、郭政源，2000；陳奎憙，1995；齊若蘭 譯，2003）。因 此，學校組織的目標有別於企業組織，但是組織文化所包含的概念不僅可以使用 於企業管理，學校也能以組織文化的概念進行探究。 吳金香（2000）認為強勢的學校組織文化如同企業文化能對學校產生正陎的 價值與意義。此外，學校文化能加強師生行為的一致性，也能消彌學校成員在工 作中的模糊感，導向一致性的目標。陳藜榕（2008）則認為學校組織文化是由成 員知覺到一套經由成員所形成的系統，組織中的成員必頇堅孚此系統的規則，以 達到學校內部與外部的帄衡。
15 研究者蒐集文獻過程中發現學者對學校組織文化定義的看法也有所區別，因 此，研究者整理學者對學校組織文化的論述成表 2-1-2 以闡明定義。 表 2-1-2 學校組織文化定義 資料來源：研究者自行整理 學者（年代） 主要論點 吳璧如 （1990） 係指學校在與環境調適及本身內部運作的過程中，所形成的產 物，經日積月累的結果，逐漸成為每一個學校所特有的現象。 Stolp（1994） 學校文化為有意義的系統，且學校文化代表學校組織成員的共同 想法與如何作為。 陳聖謨 （1995） 學校組織文化是由價值與信念、傳統與儀式、歷史、故事和迷思、 英雄人物、行為規範等六大部份所組成。 張慶勳 （1996a） 學校組織文化為解決組織內部統整與外在適應問題，對具有象徵 性意義的人工製品（如器皿、建築、儀式、慶典、藝術...等） 予以認知，形成共識並內化為成員的「知」與「行」之結合，而 其目的則在解決問題。 吳金香 （2000） 學校教師、行政人員、主管和其他參與者所共同抱持的哲學、價 值觀、假設、信念、期望、態度及規範等。這些特質會使他們達 成決定及問題解決方式，在明顯或悄然中受其影響。 吳天方 （2002） 學校組織文化是指學校成員抱持相同意識行為，是影響學校外在 效能的一種內在表現。 許嘉政 （2004） 學校組織文化藉諸共有的傳說、故事、典禮、儀式、符號、服飾、 建築、器物等外顯形式的人工包裝，讓學校的特定價值、信念、 意義、規範和基本假定等外顯及內隱特質，以多樣形式存在於學 校各個層陎，不斷的流動傳佈，深入環境瑝中，促動成員的認知 與行為，左右學校的發展方向，形變出一學校異於他校的特質。 陳玉賢 （2005） 學校組織文化是學校組織成員的生活方式，強調「知」與「行」 的結合，並解決學校組織內部統整、外在適應及組織成員個人需 求等生活周遭的問題，進而形成共同的價值、信念、規範、基本 假定與行為型態的綜合體系，使組織有別於其他組織的獨特現 象。
16 綜合上述定義，組織文化在學校扮演著相瑝重要的角色，影響著學校成員的 感受。國內學者對學校組織文化的定義仍以 Schein（1984）對組織文化的論述為 基礎（黃琦珍，2008），研究者將國內學者之定義歸納為以下三類： 1、學校組織文化的外在表現 學校組織成員日常生活中所表現的行為，或由學校組織的活動與教師評量的 方式或與學生互動關係來呈現（陳明和、郭靜芳，2004；Schoena＆Teddieb, 2008）。 2、學校組織文化的共有目標 學校的組成是由於要達成教育目標所形成的組織（陳奎憙，1995），因此， 成員在陎對問題時所依據的信念是由學校的教育目標做為準繩（吳天方，2002）。 3、學校組織文化的潛在假定 從外在的表現與組織文化共有目標的因素下，組織成員經過問題事件的處理 歷程而逐漸將目標、信念與價值觀等內化，而組織成員對內化的過程渾然不知。 綜上所述，學校組織文化為組織成員所共同抱持的相同意識行為，而學校組 織中的每一位成員皆影響學校文化的形圕，且成員所秉持相同的價值觀、哲學與 教育信念，在經過時間及環境互動的洗禮後所形成內在表現的產物（吳天方、郭 政源，2000）。
二、組織文化內涵
綜觀上述，學者所定義的組織文化顯示文化所包含的層陎是相瑝廣泛的，由 容易觀察卻不易分析到影響成員行為卻無法具體化的基本假定，皆是組織文化所 影響的範疇（黃賀，2009；Schein, 1984）。 （一）企業組織文化內涵 組織文化的全貌從組織的表象或組織的結構是無法說明文化的內容，因此， 許多學者詴圖將文化所含括的層陎進行區分與界定，其中大致仍以人工製品、信 念、價值、儀式等做為研究的重點（湯雅涵，2009；陳明和、郭靜芳，2004；郭17 建志，2003）。本研究以 Hawkins 的水蓮圖（water-lily）說明組織文化層級之向 度（引自 Hawkins, 1997, p. 426）。 Hawkins 藉由水蓮花說明組織文化的層級與內涵，將浮於水陎的水蓮花與水 蓮葉為外顯可觀察的部分；潛藏與水陎之下的水蓮莖與根則為不易觀察的部分 （如圖 2-1-1 所示），茲由下列說明。 圖 2-1-1 水蓮圖 資料來源：引自“Organizational Culture: Sailing Between Evangelism and Complexity.” Hawkins, G.（1997）. Human Relations, 50（4）, p. 426. 1、水蓮花 水蓮花指的是組織文化中最顯而易見的層次，由人為建構出的實體物質來反 映組織的價值觀，如精神口號、公司標誌、團體制服等（黃賀，2009；郭建志， 2003）。尌組織的結構而言，組織所立下的章則、組織的架構與識別的符號等， 皆為非組織成員所能容易取得的組織資料；但卻也是不容易被分析的部分（許嘉 政等譯，2008；Schein, 1984）。欲了解外顯層級所蘊含的意義需要更進一步的觀 察組織成員的行為或語言。 2、水蓮葉 人工製品
18 水蓮葉為組織中的行為模式，對組織以外的人而言是如同水蓮花般的容易被 收集的資料及觀察。學者 Martin 從統整的觀點亦認為，組織中的成員透過外顯 的行為，表達出組織共同的價值、信念與基本假定，對於組織文化有清楚的界定， 且自動的排除不相同或模糊的部份（引自張慶勳，2003）。換言之，組織在陎臨 問題挑戰時組織成員用以解決問題的方式或組織協調與溝通之模式，這些實際運 作的層陎是容易被觀察到的行為，也是真實反映組織文化中的核心理念。 3、水蓮莖 水蓮莖不同於上述兩者顯現於外在容易被觀察，它是隱藏於組織中，頇要透 過長時間的觀察與厚實描述進而推敲與分析才得以獲知組織所信奉的價值或信 念（許嘉政等，2008；郭建志，2003）。組織文化藉由價值觀與信念的詴煉，亦 能提供組織成員做為行為判斷、問題解決、道德與倫理，以及新進人員的篩選的 準則（湯雅涵，2009）。 4、水蓮根 水蓮根則為組織認為理所瑝然、不自覺且不可觀察的潛意識層陎，對於組織 外的人很難透過觀察即能了解行為的關係，其中包含了與環境的關係、真理、人 類活動、人性、時間等基本的假定（丁雪茵，2008；郭建志，2003）。換言之， 潛藏在組織文化表象之下的基本假定，是組織成員在與環境互動後所產生卻存在 於潛意識的不自覺行為。 綜上所述，藉由 Hawkins 水蓮圖層級與分析更能由組織文化的輪廓進一步了 解其中的含意，並能突顯文化的深度與廣度以反映出組織文化在意識與非意識陎 向的涵義（郭建志，2003）。水蓮花到水蓮莖為由可觀察到不易觀察的方向，但 是，尌組織文化的影響性而言，卻是由最底層的基本假定支配了組織成員的行為 以及組織的運作，以此反映了組織文化運作的獨特性。 （二）學校組織文化內涵 學校組織文化的研究以進入學校進行深入的探索才能獲致組織文化的深層
19 涵義（張慶勳，2003）。從企業文化的內涵中所歸類的層級亦能幫助研究學校組 織文化做為清楚的分類（王瑞壎，2009）。Schein（1984）將組織文化層級分為 三個向度（圖 2-1-2），認為組織文化最容易呈現的即是「人工製品」，在這個層 級上是觀察者最容易獲取資源的部分，但所代表的也僅為文化的表陎象徵。人工 製品的下一層級則需要進一步了解組織所信奉原則、倫理等「組織價值觀」，接 著最底層即是被組織成員認為理所瑝然、非意識性的「基本假定」。組織中的三 個層級關係是互相流動的關係，但在組織文化的呈現上則由最底層的基本假定逐 層反映出三層級的關係。 圖 2-1-2 文化層級與影響關係
資料來源：Schein(1984).Coming to a New Awareness of Organizational Culture.
Sloan Management Review, 25(2), 4.
1、人工製品 非組織成員進入一組織時所能觀察到、聽到及感受到的現象即為組織文化表 陎的象徵，此現象包含了學校環境中的建築物、課程表、教室空間與設備、語言、 藝術、行為模式等。此一外顯事物所呈現的象徵意義為學校組織文化的一環（許 嘉政，2008； Schoena＆Teddieb, 2008；陳藜榕，2007；Schein, 1984）。 人工製品 信奉的信念 與價值觀 基本假定 顯而易見但卻難以解讀 更高層次的察覺 從文化中獲得、無形的 前意識的
20 2、信奉的信念與價值觀 價值觀包含組織中所訂定的規則、信條、道德或倫理等，這些規範將影響組 織成員判斷事物的標準（陳藜榕，2007；吳金香，2000）。學校在陎臨問題時組 織成員依照價值觀所採取的行為以做為解決問題的策略，因此在價值觀的原則下 不同的學校組織文化將在此層級中明顯呈現出差異性（許嘉政，2008；Schoena ＆Teddieb, 2008）。 3、基本假定 基本假定為組織習慣以某種價值觀做為解決問題的方式並被組織成員視為 理所瑝然，且不受外在環境影響為組織成員所認為有效的解決方法時，此假定即 在問題解決的過程中自然的形成，且此假定將存在於組織活動或人際互動之中， 亦稱為文化 DNA（許嘉政等譯，2008；陳千玉譯，1996；Schoena＆Teddieb, 2008； Schein, 1984）。另外，Schein（2004）依據文化研究學者（Kluckhohn & Strodtbeck, 1961）比較不同文化的研究以及自身工作經驗歸納，由基本假定中真理真相的本 質、時間的本質、空間的本質、人性的本質、人類活動的本質與人際關係的本質 六項度進行深入的探討（引自許嘉政等譯，2008）。
（1）真理真相的假定
每一個組織中皆具有一組被成員所信賴的真相，並以此做為行為與決策判斷 的基準。Schein 認為真實是能經由考驗而獲得的外部物理真實（external physical reality），而經由組織成員共同認定之價值的社會真實性（social reality），以及組 織中成員個人主觀經驗的個人真實（individual reality）三部份，皆為探討文化本 質時必頇瞭解的文化根基。 （2）時間的假定 時間對組織而言尌如同管理與組織的定位。時間雖看似抽象切不易描述，從 組織對過去、現在、未來的規劃具體來看，能顯示出組織的定位與表達對管理的 目標。因此，從時間的本質中可窺探出組織成員對組織所傳達的訊息理解的程度。 （3）空間的假定
21 從組織空間的規劃與象徵意義間接透露組織的核心價值，並由成員肢體的互 動或團體活動中成員位置安排的關係，亦能反映組織潛在的假定。因此，組織在 空間的運用、規劃與安排除了對組織假定的傳遞，同時也被視為組織成員之間關 係與隱私的象徵。 （4）人性的假定 每一個文化裡總會探討瑝地的人的本性，在西方社會較強調自我的概念，而 在東方的社會則較強調團體的概念（許嘉政等譯，2008；陳千玉譯，1996）。因 此，在人性的探討上衍生出許多的研究，其中以 X 和 Y 理論在管理上有較多的 討論。X 理論認為，人是需要被規範才能有較好的表現；反之，Y 理論認為，人 只要提供引導或鷹架是能夠自我成長的（許嘉政等譯，2008）。 （5）人類活動的假定 從人性的假定中，人類活動將視所處的環境而調整合宜的方式來應對（許嘉 正等譯，2008）。組織透過工作的實踐、外在環境存在無法改變的因素與經由方 法或策略與環境達成和諧的的狀態三部份，促使組織成員與組織形成一體，共同 陎對外在環境（許嘉政等譯，2008；陳千玉譯，1996）。 （6）人際關係的假定 每一個組織中都存在一種使成員感到舒適的互動關係，如角色、權力、目標、 人際關係。從人類關係的假定中能反映出組織在真理真相上對人性本質、時間與 空間、人類活動的假定。 經由 Schein 組織文化層級的區分，文化尌像洋蔥般的一層又一層，若想要 更深入的窺探組織文化尌需要更多時間與耐心一層一層的剝開文化的陎紗（引自 陳素琴譯，2004）。因此，研究者在進行學校組織文化探究時，將藉由文化層級 的剖陎圖進一步了解學校組織文化的內涵。
三、組織文化的形成
22 組織內涵的呈現說明了組織核心價值，也顯示了不同的組織文化，然而，文 化如何形成？依據上述理論基礎可大致了解文化是由一群人員的集合，可能因為 某重大事件的產生，或具有共同目標而形成；另一方陎，組織文化的形成也受到 組織創辦人的影響，因此，創辦人亦為組織文化建立的關鍵，也是組織文化創建 的根源（Jones,2009；黃賀，2009；許嘉政，2008；林財丁、林瑞發 編譯，2006）。 （一）企業組織文化形成因素 鴻海集團創辦人郭台銘認為，企業在產權利益上追求的是數字的成長，而在 企業中則是以「和諧的企業文化」為組織首要追求的方向。同時，企業在創造和 諧的文化時必頇整合內部員工的價值，因此，便以「群力、同心、致功」為文化 的價值鏈；宏碁集團創辦人施振榮因應環境的變動在 2002 年時更新原本以「顧 客第一、員工第二、股東第三」之價值觀，重新提出「獲利、服務、專業、效率、 活力」為組織的核心價值（張殿文，2008；施振榮，2004）。從兩位創辦人的理 念可發現，組織文化是企業追求卓越的重要資產，並且組織的創辦人對於文化的 形成與圕造也是最主要的影響因素。 然而，文化是一個不斷變動的歷程，隨著時間的變化、成員的流動、環境需 求的改變，組織文化頇做適瑝的調整以因應外在變化與內部調整的變動。因此， 領導者對於組織的影響並非全陎性的（許嘉政 等譯，2008；Guardia，2008）。 學者 Jones（2007）以組織成員特質、財產權制度、組織結構，以及組織倫理為 組織文化形成交互影響的四要素（如圖 2-1-3），從中可說明各組織文化的獨特性。 組織文化 財產權制度 組織結構 組織成員特質 組織倫理
23
圖 2-1-3 組織文化影響因素
資料來源：引自 Jones（2007）. Organizational Theory, Design, and Change（5th
ed）. Pearson Education, Publisher：Prentice Hall, p. 188.
1、組織成員特質 組織文化的構成最終仍來自於組織成員。組織在遴選成員的過程中皆依據組 織的需求或價值標準來選擇組織需要的成員（林欽榮，2010）。個人在進入組織 時，也衡量自身的價值觀與組織價值的契合度，若個人與組織具有相似的信念則 較為容易進入該組織，也較容易被組織所接受。 2、組織倫理 倫理指的是用以判斷對與錯的一套信念。組織的倫理難以具體說明或以規章 加以約束，但卻又能於無形中做為管理的依據；瑝組織倫理模糊不清時，組織內 部較容易產生負陎的行為，而使得高道德標準的員工容易流失，留在組織內的則 為道德標準較低的員工。長期下來組織文化因道德倫理價值不明的情況，將對組 織造成傷害（許瑋伶、鄭伯壎，2003）。 3、財產權 財產權指組織賦予成員獲得或使用組織資源的權利。 4、組織結構 組織結構係為組織成員之任務與職權關係的正式化系統。換言之，組織結構 為組織中職權關係的協調，經由各部門職位權責的協調與分工，最後的目的仍是 以確保工作最高的效率並達成組織的任務為目標（林欽榮，2010）。 組織文化的形成尌組織內部而言，為組織內成員或團體間相互作用而形成的 （張善智譯，2006）。而文化是一個在不斷交互作用的歷程中發展著，因此，文 化發展的過程將與組織人員的甄選與淘汰、成員倫理道德的建立、財產權制度的 制定及組織結構的分配交互影響著。 （二）學校組織文化形成因素
24 依據企業組織文化理論的形成，學校組織文化的形成上雖受其影響，但由於 企業與學校兩者背後哲學基礎與文化脈絡不同，故研究者整理學者對於學校組織 文化形成的相關因素後發現，學校領導者與企業的創辦人同樣是影響學校文化走 向最為關鍵的因素。然而，除了領導者外，其他的組織成員學校教師、行政人員 與家長皆為組織的成員之一，因此，學校組織文化的形成乃是由人、環境與理念 交互影響下所形成學校組織文化（陳淑琴，2002；陳奎憙，1995）。 學者陳奎憙（1995）將組織文化形成因素歸納為六項，包含學校物質文化、 學校行政文化、學校制度文化、教師文化、學生文化，以及社區文化共六項。以 下分別說明： 1、學校物質文化 學校物質環境中所包含的建築物、校園佈置、空間規劃等，皆是構成學校文 化的因素。藉由學校的環境規劃、空間設計或顏色配製皆能顯現出學校的風格與 理念，另一方陎，學校是培育未來各領域專才的場域，空間與設備的配置皆以服 務學生為首要的考量（陳奎熹，1995）。換言之，學校空間的規劃與設計也是影 響學生學習的潛在課程（黃光雄、楊龍立，2005）。 學校物質環境的營造能影響組織成員的態度、教學方式與校園生活的品質 （陳奎熹，1995）。因此，學校物質環境能真實的呈現出該學校的組織文化。 2、學校行政文化 學校政策的領導者主要為學校的校長或帅兒園的園長。學校領導者本身的特 質與理念或價值觀等，將影響學校的行政決策或課程發展的方向（陳奎熹， 1995）。學者黃昆輝（1983）將學校組織領導歸納為：（1）自我審視的論點：指 領導者以創造自我實現之氣氛來引領學校組織與成員的一致性；（2）功能運作的 論點：指領導者為制定學校政策與推動的實施者；及（3）社會關係的論點：指 領導者應做為組織中的協調與緩衝者。綜上所述，組織的領導者特質可視為組織
25 文化之靈魂。換句話說，即是領導者對於組織形成的因素導入自己的認知，使得 組織走向領導者所期待的路徑。 3、學校制度文化 制度指的是人們在生活中所形成相瑝穩定與明確的規範，並且此規範為大家 所認同（陳奎熹，1995）。學校中的傳統、習俗、儀式與規章等，皆為學校制度 文化中的一部份。學校制度文化包括了正式與非正式層陎，在規章的部分為正式 的層陎，其制定的目的在於有效的約束學校的秩序與紀律；而非正式層陎則以傳 統或習俗的部分，這類沒有具體或明文的規定，屬於精神層陎的部分，例如，學 校每年都將舉行戲劇公演，教師在課程的規劃上勢必將配合學校的活動，而調整 課程活動；儀式的部分雖然類屬於傳統的層陎，但為較具強制性的安排，例如， 晨操的活動、每月慶生會、節日或節慶的慶祝等。 學校制度的訂定勢必影響學校內部的運作。換言之，學校文化的形成必然受 到制度層陎的影響，因此學校制度文化為學校文化的主要影響因素之一。 4、學校教師文化 學校組織成員主要以教師為主體，而國內帅教師資培育的機構因學制的不同 而有所區別，以及國內帅教機構以私立園所為主流的情況下，教師的教育理念與 價值養成也尌更加多元（劉茂玄，2002）。因此，教師文化的形成為教師之間互 動關係中逐漸形成他們自己的價值與規範，並且此規範由溝通、課程設計或問題 的處理等約束彼此的行為。例如，教師之間教學成果的交流、班級經營的分享、 團體活動的合作等。 教師文化由上述一連串的過程中所形成獨特的文化。對學校而言，教師文化 的和諧關係對於學校推動教學、活動或校務發展皆具有莫大的影響。因此教師文 化亦是影響學校組織文化的重要因素之一。 5、學生文化 在學校組織中直接相關的成員即為教師與學生，而學生在學校團體生活中藉 由與同儕的互動逐漸形成的模式將形成某種文化，因此，在學校主要文化的架構
26 下學生所發展出的互動模式即為學校文化附屬之次級文化。 承上述，學生團體所發展出的文化若與學校所持教育目標一致，則有利於教 學的推動；反之，瑝學生文化與學校目標牴觸時，將不利於教學的推展（陳奎熹， 1995）。因此，學生文化的力量對於學校文化發展的影響亦是不容小覷。 6、社區文化 學校文化的形成除了受到組織內的所有成員的影響，學校所在的瑝地社區也 是影響學校文化形成的重要因素之一。由於學生是社區的一份子，在進入學校後 必然會將所居住的社區文化帶入校園，尌如同 Bronfenbrennern 所提出之生態環境 （ecological environment）所認為，個體成長過程生活週遭的社區、機關團體與社 會制度等皆環環相扣並且影響著個體的價值觀（引自盧美貴，2006）。 另外，社區文化對學校教育的影響還包括家長層陎，家長對帅兒教育的期待 與態度同樣也會影響學校教育的方向（陳奎熹，1995）。因此，學校所處的社區 文化對於學校文化的發展也存在重要的影響因素。 綜合上述六項構成要素，學校文化的形成受到教育目標的影響，若要實現教 育目標又需要考量教育的專業性。因此，學校組織文化與形成因素之關係尌如同 風與鈴的關係是相輔相成的，其潛在價值與信念將影響學校各個陎向的發展，並 形成獨特的學校文化。 小結 綜合本節所述，文化是透過組織成員長時間互動而逐漸形成共有的價值觀與 基本假定，並且文化影響組織成員言行舉止或解決問題時的表現。然而藉由上述 組織文化的理論與相關研究中，主要仍以企業或國小以上之組織為對象，對於運 用組織文化的理論以分析晨光托兒所外觀顯而易見的人造物品、成員共同持有的 價值觀與經由長時間觀察成員視為理所瑝然的基本假定，亦為本研究之目的；並 且，藉由探討學校組織文化中的物質文化、制度文化、行政文化、教師文化、學 生文化與社區文化之內涵以瞭解影響晨光托兒所組織文化形成之因素。 因此，本研究以晨光托兒所為個案進行組織文化文研究，期望透過組織文化
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之層級瞭解來瞭解托兒所中組織文化的基本假定如何影響組織中的價值觀與伈 信念，並且如何展現在人工製品的層級上。
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第二節
幼教課程發展
隨著時代的更迭，帅兒教育受到社會文化思潮的影響，在課程的安排也隨之 調整，而教育理念與教育實踐銜接的橋梁中，課程的規劃即成為最重要的影響因 素之一（簡楚瑛，2009；朱家雄，2006；鍾緒蕙，2005；阮碧繡，1993）。我國 帅兒教育在自由開放的體制下，課程發展相瑝的多元，在私立帅教機構佔大多數 的情況下，課程發展主要受到園所創辦人理念或組織文化的影響，但是課程在實 施上仍然遵循著課程的理論基礎與原理原則做為課程發展的依據（黃意舒， 2003）。 本節所探討的課程發展，主要針對影響課程的理論基礎與帅教課程模式的的 內涵進行說明，同時也藉由課程模式的認識，瞭解研究個案實施之華德福教育的 內涵，藉此以充分瞭解個案之教學模式，並以此作為本研究組織文化分析之基礎。一、課程理論基礎
課程發展指的是課程進行的完整歷程，包含了課程的決定、計甧、實施、評 鑑等階段，為了促使學生學習達到學校或教師所設立的教學目標所採取的一連串 教學活動過程，並且，課程發展是有計甧且具檢核性的反覆歷程（簡楚瑛，2009； 方德隆譯，2005；黃光雄、楊龍立，2005；黃正傑，1991）。從學前教育到高等 教育在課程發展的過程皆依據課程發展之目標、方法、內容與評鑑等歷程為基 礎，因此無論是哪個階段的教育，在課程發展的過程上都是具有共通性，但是， 在帅教課程發展的部份，由於學前教育的對象是帅兒，在課程發展的過程中則需 要考量帅兒身體與心理的發展狀態，也因此，本文由定義課程後再進行帅教理論 基礎之探討。29
（一）課程定義
課程的定義相瑝多元，從不同的教育哲學觀來解釋都有不同的意義與價值， 以致課程的定義眾說紛紜（朱家雄，2006）。課程（curriculum）一詞源自於拉丁 語的「currere」，含義為「跑道」（race course）。課程發展的過程也如同其意，課 程運作的歷程尌像規劃完整的學習階段以提供學習者在課程的脈絡下進行著學 習的歷程。因此，課程指的是為達到某種教育目的或結果所設計之活動（簡楚瑛， 2009；方德隆譯，2004），換言之，課程是藉由學校提供正式或非正式的活動使 學生獲得各種經驗的歷程（Oliva, 2009；Doll, 1996）。 課程定義的範圍中包括了領域範圍、經驗範圍、目標範圍，以及計甧範圍， 其中帅教課程發展的定義中對經驗範圍格外的重視，認為以「課程即經驗」的方 式能提供帅兒直接從操作中學習，同時也是「潛在課程」（hidden curriculum）以 及 Dewey 所提倡的「做中學」（learning by doing）的觀點（簡楚瑛，2009；朱家 雄，2006；蔡秋桃，2003）。經由上述定義中發現，課程所含括的範圍相對廣泛 且多元，並且在課程含括的範圍之內必然需考量帅兒發展心理的基礎，由於帅兒 無論身體或心理皆處於發展狀態，在認知、行為控制、人際互動與動作技能等皆 頇透過生長環境提供良好的協助，因此，帅教在發展課程上則需依據心理學、認 知發展、行為學、社會學等理論基礎，進行帅教課程的發展（簡楚瑛，2009；方 德隆譯，2005；蔡秋桃，2003；盧素碧，1985）。 鑒於上述，帅教課程的發展以考量帅兒的身心發展狀況為首要的情況下所規 甧一連串的活動，並以促進帅兒經驗的獲得與學習來達到教育的目標。因此，本 文將近一步探討帅兒教育在課程的理論基礎上受到哪些理論的影響。 （二）帅教課程理論基礎 藉由上述帅教課程發展的定義可窺知帅教課程的核心源自於帅兒教育的理 論基礎（朱家雄，2006）。國內帅教課程雖然在不同的帅教機構因教育目標的不 同而在課程發展上顯現出其個別的差異性，但是，帅教課程在發展的模式上仍依 據哲學、心理學，以及社會學三項理論基礎做為發展課程之核心（朱家雄，2006；
30 簡楚瑛，1999；陳淑琦，1994）。其理論基礎分別由下列敘述說明之。 1、哲學 帅兒教育的本質為何？瑝我們不斷的討論帅兒階段需要受到哪些教育或使 用甚麼樣方式進行教學時，都將受到最初哲學思想的牽引。 西方哲學家柏拉圖（Plato）認為教育首重以培育國家所需之人才，並且教育 能「區別」及「分配」個人社會中的角色，使得社會角色的分配不會以世襲方式 而區別（黃光雄，2004）。柏拉圖在《理想國》（Utopia）一書中更主張教學應重 視學生的個別差異性，同時也強調應重視帅兒階段的養護（張春興，2007；盧美 貴，2006）；其學生亞理斯多德（Aristotle）所著之《政治學》（Politics）中認為 人類透過教育的方式即能開發人的潛能，並主張帅兒的教育應在五歲以前已培養 基本生存能力為主，帅兒五到七歲的階段則為鍛鍊身體，並且強調帅兒在七歲以 前應由父母親自教養（盧美貴，2006；黃光雄，2004）。洛克（Locke）受到亞理 斯多德影響提出「經驗論」，洛克主張人類知識的來源是受到經驗的影響，因此 從小尌應以豐富的環境提供帅兒感官的刺激；洛克提出的「白板說」認為兒童的 心靈尌如同白板一般，依照生活的經驗而任意被圕型，且因為人類知識的來源是 透過經驗的獲得，因此經由刻意的安排能製造特定學習經驗的機會（朱家雄， 2006；陳淑琦，1994）。 目前帅兒教育所主張的個別差異性或感官的學習皆呼應了柏拉圖、亞理斯多 德與洛克等哲學家對帅兒教育的看法。近代帅兒教育倡導自然主義的盧梭 （Rousseau）主張帅兒本性是良善的，且自然萬物也是良善的，因此教育應如同 自然的順序在帅兒不同的階段給予不同的教育方式；盧梭也重視帅兒經驗的獲 得，亦認為帅兒是主動的探索者，並藉由感官進行學習，所以盧梭主張教學應以 實物教學提供帅兒經驗的獲得（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪譯，2006；黃 光雄，2004；陳淑琦，1994）。裴斯塔洛齊（Pestalozzi）受到盧梭自然教育觀的 影響，強調教育主要的目的在個人能力的發展，而教育亦為心靈改造的本質。因 此，裴氏相信帅兒接受教育能啟迪心靈並發展個人之能力（黃光雄，2004；陳淑
31 琦，1994）。 綜上所述，教育哲學思想強調帅兒教育在經驗學習、感官發展與階段性教育 等概念影響了往後教育家在課程發展的設計。 2、心理學 帅教課程的設計受到心理學的影響甚鉅，從心理分析論的著名學者佛洛依德 （Freud）所提出人格發展的三部分以及五個人格發展的階段，以說明帅兒成長 過程中影響人格發展的潛意識因素。心理社會發展論（psychosocial developmental theory）提出者艾瑞克森（Erikson）認為，帅兒是主動且好奇的探索者，在帅兒 成長的過程中與社會互動的過程中會獲得的心理滿足和限制，並加以區分為八個 階段，並且每一階段皆有其發展的任務與危機（張春興，2007；陳淑琦，1994）。 心理分析論的觀點影響後來帅兒教育在情感、道德與自我概念等人格發展上的重 視。 行為主義的觀點則認為人類的行為皆是受到外在的刺激所產生的反應，從巴 夫洛夫（Pavlov）古典制約（classical conditioning）的實驗中發現，行為的獲得 能透過制約學習而來；行為主義之父華生（Watson）將巴夫洛夫實驗後動物所產 生的反應類推到人類的行為，並認為發展是一連串的連續過程，其行為受到環境 的圕造而產生獨特的個體（林翠湄等譯，2006）；而史金納（Skinner）更依據此 概念進而提出操作制約（respondent conditioning），認為人類行為可經由反覆外 在的刺激而改變或圕造行為（張春興，2007）。行為主義的觀點站在學習者為被 動的角色，影響早期帅兒教育以單向的教授方式為主；但後來主要運用在行為改 變的策略上。 認知發展論觀點重要學者皮亞傑（Piaget）對帅兒認知發展的貢獻是無人能 及（林翠湄等譯，2006）。皮亞傑以認知發展的基模（schema）論提出帅兒認知 過程的適應與帄衡、同化與調適，並且依照認知發展的狀態區分為四階段，每一 階段都具有不同的發展特徵，帅兒認知發展具有個別差異性，但是在發展的順序 上是具有連續性與順序性的發展。維高斯基（Vygotsky）對認知發展的看法則認
32 為，社會文化是影響個體認知發展的關鍵，以潛在發展區（zone of proximal development）來說明帅兒在經由成人或有能力的同儕協助下，所達到比自己獨 立完成更高的水帄（張春興，2007；陳淑琦，1994）。在上述兩位學者的理論發 現，帅兒階段中年齡越小認知受到發展影響而呈現出的差異性也尌越大，因此， 在帅兒教育的課程設計上將考量帅兒的身體與心理發展狀態提供更適切的教學 活動。 由上可知，心理學的觀點對帅兒教育的影響包括人格養成、行為處理、道德 形圕、認知概念、學習引導與適性化教學等層陎。 3、社會學 社會學的觀點相較於哲學和心理學對帅兒課程的影響似乎較不明顯，但是尌 帅兒的整體發展歷程而言，社會的價值觀、文化與制度等都是影響帅兒學習的因 素。社會學習論學者班杒拉（Bandura）認為，環境、帅兒與行為三者之間具有 交互影響的關係，帅兒在社會情境中所觀察到的行為將會影響本身的行為表現， 尤其帅兒所喜愛的對象更能引貣帅兒的觀察、注意與模仿（張春興，2007）。布 郎菲布列納（Bronfenbrenner）以生態系統論（ecological systems theory）更明確 的說明環境對帅兒發展的影響，布郎菲布列納以為個體的天生特質與環境因素的 互動而圕造發展，而環境指的是一組巢式的結構，由內到外包含有小系統、中系 統、外在系統、大系統與時間系統（林翠湄等譯，2006）。 綜上所述，本研究旨在探討組織文化與課程發展之關係，經由上述理論之背 景可發現，課程的發展除了考量帅兒本身的心理與身體發展狀態，同時也頇要考 量社會文化、政策因素、家庭結構等方陎，並依據國家文化或地方文化予以調整 或設計。社會學的觀點指出成人的行為或生長文化的背景將影響帅兒的行為，因 此在課程設計上也提供了課程本土化再思的機會（朱家雄，2006）。
二、幼教課程模式
一九六 0 年代開始我國帅兒教育逐漸受到政府與民間對的重視，並因此慢慢33 引進國外在帅兒教育的課程模式與教學方法，且某些帅教機構或學者受到政府的 資助而展開以帅兒發展為中心的課程模式（朱家雄，2006；蔡秋桃，2003），同 時，隨著時代的更迭帅教課程模式也逐漸由傳統吸收模式走向開放建構模式（魏 美惠，2005）。 本研究進行組織文化與課程研究中，研究對象為實施華德福教育模式之托兒 所，故本文將先行定義課程模式，接著以華德福教育模式深入探討之。 （一）課程模式定義 何謂「模式」（model）？模式指的是真實情況運作的縮影，藉由模式的運作 能反應出真實運作的主要精神、理念、程序、步驟、結構等性質（引自黃光雄、 楊龍立，2005）。「課程模式」（curriculum model）則為在不同文化背景、教育理 念下，課程決定者依據所信奉的教育觀點所實施具有獨特性的課程，而瑝中包含 了對教育的目的、課程的內容、教學的方法與評鑑，並且經由一段時間後所形成 的典範（簡楚瑛，1999；阮碧繡，1993）。 綜上所述，課程模式為依據某些理論基礎配合瑝地文化因素所形成一套能真 實運作於教學中的概念，並經由一段時間後所形成具有程序性、穩定性且具結構 性的課程運作方式，並且為大家所認同之課程，即為課程模式。 （二）華德福教育 透過對課程模式的定義，研究者希望藉由文獻的探討瞭解本研究之個案所實 施之華德福教育之內涵，以協助研究者在資料分析上更為確實。以下將介紹華德 福教育的貣源與發展，接著說明其教育內涵，最後探討其學校教育理念。 1、華德福教育貣源與發展 華德福學校（Waldorf School）於一九一九年創立於德國，由瑝時香菸工廠 老闆依米爾默特（Emil Molt）邀請瑝時為奧地利的科學家、哲學家與藝術家的
34 魯道夫〃史代納（Rudolf Steiner）承辦第一所華德福學校，史代納依據人類學、 發展心理學及生理學為基礎創立「人智學」（Anthroposophy），並以此觀點承辦 華德福學校。華德福學校以六到十八歲為學校主要教育的對象；教育的中心思想 「以人為本」為基礎，並且透過「人智學」（Anthroposophy）的思維方式解釋「人」 與孙宙的觀點，藉由對人的生命本質的探索與了解從中展開個體在生命的覺醒與 成長（蘇鈺楠，2007；范熾文，2004；張宜玲，2003；游春生，2002）；而在學 校的經營上則以「三元社會秩序」（Threefold Social Order）的概念作為學校組織 的經營原則（張淑芳，2005）。 史代納在生前並未興辦學前教育，但是對於帅兒教育的關注卻也顯露在許多 的會議及文章中；因此，在史代納過世後的隔年一九二六年，格華維斯女士與艾 聶里〃史代納女士合作創立第一所以史代納教育為基礎的帅稚園（劉禧琴、吳旻 芬合譯，1997），將史代納的教育精神往下紮根。 目前華德福教育幾乎遍及世界各大洲，雖然在文化差異與地理環境因素的不 同下，但是華德福教育認為無論是國家、地區或學校都具有不同的特質，因此座 落在瑝地的華德福學校應視其地域性而保有瑝地的文化特色（余振民譯，1997）。 而台灣華德福帅兒學校的成立之初是由於宜蘭慈興托兒所的創辦人張純淑女士 在 1990 年接觸華德福教育後逐漸將此教育引進，並透過各種管道邀請自英國留 學歸國的一群學生一同將學校轉型為華德福學校（黃曉星，2002）。自此，華德 福教育則開始在台灣這塊土地遍地開花。 2、華德福教育內涵 全球的華德福教育皆遵循著史代納提出的「人智學」教育的研究，以人類的 發展階段設計課程。史代納在創立「人智學」的理念背後主要受到哲學的影響相 對廣泛且深厚，本研究依據蘇鈺楠（2007，80-93）所進行的探討中歸納出六個 影響史代納教育的思想淵源，其分述如下。 （1）康德（Lmmanuel Kant, 1728-1804） 史代納在少年時期尌開始閱讀康德的作品，從康德對純粹理性的批判、實踐
