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迎向新世代公民社會 公民教育，香港再造！
第 章
國民教育與民族主義
香港公民教育老師的國民教育觀
一個沒有政治向度的國民身分，
是 一 個 不 完 整 和 有 缺 憾 的 國 民 身分……
梁恩榮
12
209 近年，世界各國對公民教育的關注倍增，不論西方較成熟的民主政體，還是在
發展中的東歐和前蘇聯解體後新生的民主政體，都曾檢討其國家推行公民教 育的情況。英格蘭（Advisory Group on Citizenship, 1998）、蘇格蘭（Teaching and Learning Scotland, 2001）、丹麥（Danish Ministry of Education, 1999）
和 美 國（Center for Civic Education, 1994；National Commission on Civic Renewal, 1998）的檢討，都不約而同指出，現有課程內的公民教育嚴重不足，
並建議要在學校加強公民教育。在1990 年代末，「歐洲議會」曾在歐洲諸國 進行了一次全面檢討，其結論亦指出歐洲各國的公民教育不太理想，應在師 資培訓及校內實踐方面多加努力（Naval, Print & Veldhuis 2002）。此外，在 國際間，一些重要的公民教育比較研究亦告完成，如IEA（國際教育成就調查 委員會）的二十一國研究（Torney-Purta, Lehmann, Oswald & Schulz 2001；
Torney-Purta, Schwille & Amadeo 1999） 和 Cogan, Morris & Print（2002）
比較六個國家的公民教育研究。至於「非政府組織」方面，「CIVITAS 國際」
也舉行了多次大型跨國大會，如「CIVITAS 美洲」（1998）、「CIVITAS 非洲」
（1997）、「CIVITAS 吉隆坡」（1998）和「CIVITAS 巴勒摩」（1999）。
這 些 多 元 化 的 研 究 、 檢 討 和 活 動 均 指 出 ， 公 民 教 育 在 世 界 各 地 都 是 重 要 的 議 題 。
香港公民教育的重點轉移
在香港，公民教育當然也是一個受重視、又富爭議性的課題。本書第一部曾 指出，《學校公民教育指引》（下簡稱《指引96》）提出以民主教育、人權 教 育、 法 治 教 育、 國 民 教 育 和 全 球 教 育， 作 為 公 民 教 育 的 五 個 焦 點（Leung, Chai & Ng 2000），並建議學校按其具體情況來平衡發展這五個焦點。但在 九七回歸前後，這五個焦點的優先次序，引發極大爭議，不少親中團體、學
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者，強烈要求將國民教育，定為最重要的焦點；而「民主派」的團體及學者，
則 持 相 反 意 見（Lee & Sweeting 2001）。問題是，正如前文所言，香港作為 一個國際都市，回歸後的公民教育應否以國民教育作為最重要的焦點呢？《指 引96》 之 所 以 提 出 這 五 個 焦 點， 其 論 據 是 香 港 應 培 育 學 生 的「 多 元 身 分 」
（Heater 1990；Ichilov 1998），而國民身分只是多元身分的其中一個元素，
故應平衡發展這五個重點。但回歸後港府的立場出現非常明顯的轉向，培育 學生的國民身分變成了公民教育政策的大方向，國民教育自然成為最受重視 的焦點（李榮安 2003；Leung & Ng 2004）。董建華曾多次在公開場合指出，
培育學生愛國以及愛中華民族、傳統文化、傳統價值是十分重要的，但對於 人權、民主意識的培育，則絕口不提。從回歸後的一些重要課程文件，如《學 會學習：終身學習．全人發展》（課程發展議會 2001），我們可以看到，很 多《指引96》認為重要的概念、價值，例如人權、民主、參與、公義等，都 被輕輕帶過，取而代之的是國民身分、對社會及國家的承擔、積極和堅毅的 態度等，可說是香港公民教育的「再非政治化」（詳參本書第一部）。
在這樣的背景底下，本章旨在透過一個在1999 年下半年至 2000 年中完成的 研究（問卷調查及個案研究），探討中學公民教育老師如何理解國民教育，
從而推論他們所建構的國民身分。研究的問題如下︰
1 香港公民教育老師如何理解「國民教育」？
2. 從他們對國民教育的理解探討公民教育老師建構的國民身分是怎樣的？
民族主義與國民教育
本文所說的「公民」，意指政治羣體中擁有權責的成員，而「國民」則指被
211 國家法律定義為擁有權責的成員。在現代「公民權責」的理論中，因著個人
可能同時是不同政治羣體的成員，故此「公民」的概念已經超越了「國民」
的概念，而進入了「多元公民」的討論（Heater 1990；Ichilov 1998）。
作為本文的理論架構，「國民教育」是指有關民族主義的教育，其目的是加 強 學 生 對 國 家 民 族 的 認 識， 並 提 升 他 們 對 國 家 民 族 的 歸 屬 感 和 強 化 他 們 的 國 民 身 分。 而「 民 族 主 義 」 本 身 是 一 個 具 爭 議 性 的 概 念， 有 多 種 意 義， 也 缺乏共識的理解：有從意識形態、社會運動的角度來理解的；也有從情感、
心 靈 狀 態 的 角 度 來 理 解 的（ 姜 新 立 1994；Hutchinson & Smith 1994；
Ozkirimil 2000）。 有 論 者 認 為 民 族 主 義 是 人 類 的 祝 福， 但 也 有 論 者 認 為 它 是 人 類 的 詛 咒； 問 題 的 核 心 是： 民 族 主 義 有 多 種 形 態， 前 者 認 為 民 族 主 義 是 與 民 主、 人 權 相 容 的（Kymlicka 2001a, 2001b；Lichtenberg 1997；
Nathanson 1997；Tamir 1993）， 後 者 則 認 為 民 族 主 義 是 反 人 權、 反 民 主 的， 甚 至 會 引 致 排 外、 仇 殺、 戰 爭 的（Dahbour & Ishay 1995；Diamond
& Plattner 1994）。
由於民族主義是一個缺乏共識的概念，本文放棄採用單一定義來理解民族主 義，轉為採用分類法來理解。學者對民族主義的分類作出了各種不同的論述
（姜新立 1994；Ozkirimil 2000），而本文則採用一個有「五種理解」的分類 法 來 探 討 民 族 主 義（Leung 2003a；Leung & Print 2002），這五種理解分別 是：「 普 世 性 民 族 主 義 」（cosmopolitan nationalism）、「 公 民 民 族 主 義 」
（civic nationalism）、「 文 化 民 族 主 義 」（cultural nationalism）、「 反 殖 民 族 主 義 」（anti-colonial nationalism） 及「 極 權 民 族 主 義 」（totalitarian nationalism），這五種民族主義涵蓋了合乎理性及包容性強的民族主義，以 及非理性、排外性強的民族主義。
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普世性民族主義
「普世性民族主義」一方面認定所有人類都是生而平等的，所以每一個成員都 應該受到同等尊重，而基本人權則是團結人類的基本價值，故此每一個人都 應該視整體人類的福祉為其終極關懷，也應該對全人類的福祉負責及作出貢 獻；但它同時認定，這種普世性的關懷與承擔，亦不應該抹煞對「有特殊關係」
的 羣 體 要 有 較 大 的 關 懷 與 承 擔（Appiah 1996, 1997；Falk 1996；Nussbaum 1996）。換句話說，這種民族主義認定，除了對本族、本國的羣體有關懷與 承擔外，更要對全人類的福祉有承擔，並且以此作為終極關懷。因此，這是 一個有極強開放性及包容性的概念。「普世性民族主義教育」則是指有關「普 世性民族主義」的教育，其主要概念包括人權、世界公民、國家民族在國際 社會的地位、與全球化的關係等。
公民民族主義
「公民民族主義」強調，大家不論種族、性別、宗教信仰、膚色、語言等有 何差異，只要願意共同分享、維護一套政治信念及價值、一同參與塑造國家 的目的及政策，都可以成為國民。這種民族主義是民主的，因為每一個國民 都有同等的權利去參與並影響國家的政策，換句話說，國家的主權在人民手 中（Ignatieff 1993；Nodia 1994；Smith 1996/97）。這種民族主義基本上也 是具包容性的，因為各種分殊的因素，如膚色、種族、性別、宗教等，也可 以得到平等對待。「公民民族主義教育」的主要內容，包括主權在民、權力 制衡、限權政府和平等公民權責等概念。
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文化民族主義
「 文 化 民 族 主 義 」 強 調 對 祖 國、 共 同 文 化、 歷 史、 傳 統、 價 值、 祖 先 等 的 認 識 和 情 感（Brown 1999, 2000；Buck 1994；Nieguth 1999；Smith 2000；
Tamir 1993），其對情感的強調，比上述兩種民族主義強烈。雖然它也支持要 尊重不同文化，並且支持文化間的對話與互動，但仍然有可能會排斥不同文 化背景的人，故此其排他性較上述兩者稍強。「文化民族主義教育」的主要 內容，包括祖國、文化、大地河山、歷史、傳統等觀念和感情等。
反殖民族主義
這 種 民 族 主 義 強 調 反 抗 殖 民 主 義 和 反 抗 帝 國 主 義 壓 迫， 從 被 壓 迫 者 的 角 度 來 看，「 反 殖 民 族 主 義 」 是 一 種 爭 取 獨 立、 自 主 的 力 量（Chavan 1973；
Heywood 1997；Schleicher 1993；Snyder 1976）。 顯 而 易 見， 這 種 民 族 主 義的排外性較強，可能引來民族自大、仇外，在極端的情況下，甚至會引起 暴力。而「反殖民族主義教育」的主要內容則包括反殖、反帝國主義、民族 自決等。
極權民族主義
「極權民族主義」大多數與極權政體結連，如納粹德國、共產蘇聯等。這種 民族主義強調，愛國、愛民族便等同於愛統治集團的意識形態，譬如愛社會 主義、共產黨，並相信只有黨及社會主義才能使國家強大，又強調人民要完 全 信 服 黨 的 領 導（ 金 振 東 1996； 浦 節 忠 等 1999；Greenfeld 1993；Halstead 1994；Sun 1998；Zajda 1988；Zhao 2000）。這種民族主義的排他性很強，
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不能容納不同意識形態的人。「極權民族主義教育」的主要概念包括愛國、
愛黨、愛社會主義，相信只有黨及社會主義才能救國等。
本文選擇上述五類國民教育作為探討香港公民教育的理論架構，原因是（1）
「普世性民族主義教育」和「公民民族主義教育」能連結《指引96》所提倡 的「國民教育」、「全球教育」和「民主教育」。（2）一直以來，香港人對 中 國 的 理 解 是 非 常 文 化 本 位 的（Lee & Leung 1995；Mathews 1998；Morris, Kan & Morris 2000；Wong 1996），正如 McKim（1997）所言：「對國家民 族的文化有強烈的歸屬感，但對國家的政治議題，則頗為冷漠」（頁260），
故此，本研究亦選擇了「文化民族主義教育」這種理解。（3）因著香港的回 歸是一個帶有一定程度反殖民色彩的非殖民化過程，這可能會影響老師對國 民教育的看法，故此，「反殖民族主義教育」這種理解也被選上。最後，「極 權民族主義教育」是香港母體中華人民共和國所提倡的國民教育，可能對部 分公民教育老師產生一定程度的影響。
因著上述五種國民教育對香港公民教育老師的國民教育理解都有一定程度的 影響，故此筆者採納全部五種理解以建構本研究的理論架構。
研究設計
本研究分為「調查研究」和「個案研究」兩部分，因篇幅所限，本章先集中 討論調查研究部分，而個案研究部分則只會作簡單報導，詳細分析將在下一 章再行闡述。
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調查研究
根據上述五種國民教育的理解，本研究設計了一份有關校本國民教育的問卷，
每所中學（共四百一十七所）都收到三份問卷，由負責公民教育或相關科目 與活動的老師填寫。我們共寄出了一千二百五十一份問卷，回收的有效問卷，
共 四 百 九 十 四 份， 有 效 回 收 率 達39.5%。在起草問卷的過程中，曾諮詢本港 公民教育學者兩次共四人；也曾進行兩次試測，每次均有約二十位公民教育 老師參與，以加強其「內容效度」。
問卷分為兩部分，第一部分是老師的背景資料，第二部分則再分為甲、乙兩 部分，因本文只集中討論老師對國民教育的理解，故此第二部分乙的十九項
（項三十八至項五十六）有關國民教育實施的選擇式項目（李克特選項〔Likert items〕）在此不作討論。第二部分甲包括三十七項（項一至項三十七），旨 在探究老師對國民教育的理解，第一項是一條開放式的問題：「你如何理解 國民教育？」第二項首先是選擇式項目，詢問老師對句子「香港回歸中國後，
國民教育應成為公民教育的核心」的意見，接著再以開放式問題詢問其理由。
其餘三十五項（項三至項三十七）都是詢問老師意見的選擇式項目，每個項 目都有一句相同的語句（common stem），「在設計校本公民教育的國民教育 部分時，你會否包括下列項目作為其內容？」根據上述五種國民教育觀，這 三 十 五 項 選 擇 式 項 目 被 分 為 五 組， 每 組 為 一 個「 構 作 」（construct），量度 一種國民教育的傾向，參後頁「表12.1」。
每位回應的老師都會在每一種國民教育上得到一個分數，分數的高低，反映 了老師對那種國民教育傾向的強弱。此外，這研究也以「親中學校」和「非 親中學校」為自變項（「親中學校」指英殖時代被稱為「親中」的六所中學。
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有別於其他學校，它們在英殖時代已經懸掛中華人民共和國國旗及慶祝中華 人民共和國國慶），運用t 檢定來比較兩者在五種國民教育上的傾向。
個案研究
個案研究部分在2000 年 2 至 6 月中進行，共有五間不同背景的中學（其中一 所是親中學校）的十一位老師參與（其中一位是作試測的）。抽樣是用「目 的 抽 樣 」， 意 指 因 參 與 者 的 獨 特 性 來 進 行 抽 樣（Cohen & Manion 1997）；
就這研究而言，這十一位老師都是因著他們積極推廣校本國民教育而被抽樣。
資料搜集包括面談、觀課及文獻分析；其中以面談為主要資料來源，而當中 又以半結構式面談為主，輔以調查研究所用的問卷來進行結構式面談，面談 內容集中在對國民教育的理解及如何教授國民教育。上述的五種國民教育也 被用來分析參與個案研究的老師對國民教育的理解，至於老師如何教授國民 教育的問題，則在下一章再行探討。
國民教育的構作 項目
普世性民族主義教育 5, 16, 21, 24, 27, 34 公民民族主義教育 6, 10, 14, 19, 28, 29
文化民族主義教育 3, 4, 7, 9, 13, 15, 17, 18, 22, 23, 26, 30, 35 反殖民族主義教育 8, 12, 31, 33
極權民族主義教育 11, 20, 25, 32
表 12.1 國民教育構作的項目
217
研究結果
國民教育作為公民教育的核心
問卷第二部分甲第二項的選擇部分，詢問老師對以國民教育作為公民教育的 核心的意見，其結果如「表12.2」：
表 12.2 老師對以國民教育作為公民教育的核心的回應
問題的開放部分，詢問老師反對或支持的原因。部分反對的老師指出，公民 教育應平衡發展民主教育、人權教育、國民教育及全球教育，而民族教育只 是其中一個環節。也有老師指出，極端的國民教育是非理性和危險的，所以 不應以它為核心；也有認為國民教育在本質上是與公民教育互相矛盾的，因 為國民教育缺乏對自身國家、民族的批判反思，所以不應作為惟一的重點。
而部分支持的意見則指出，在殖民地時代，國民教育完全被忽略，故此現時 要加倍努力。也有老師指出，隨著香港與中國漸漸融為一體，協助同學更深 入了解中國，誠是刻不容緩的。
選項 百分率（%）
支持（非常同意＋同意） 44.5%
無意見 15.4%
反對（非常不同意＋不同意） 37.4%
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老師對國民教育的理解
調查研究
表 12.3 老師對五種國民教育的反應（N ＝ 494）
■■■國民教育的主流理解：文化民族主義教育
從「表12.3」得知，問卷第二部分甲選擇式項目（項三至項三十七）顯示，
「文化民族主義教育」得到90.4% 的支持率。不單如此，在回應第一項開放 式問題「你如何理解國民教育？」的時候，大多數老師（三百六十九人中佔 二百九十人）的回應都是與祖國、傳統文化、歷史、大地河山、人民等概念 有關的，例如：
幫助同學了解和欣賞中國文化及歷史（0423；數字為分析數據時使 用的訪問編碼，下同）。
國民教育的類別 支持
（非常同意＋同意）
反對
（非常不同意＋不同意） 無意見
普世性民族主義教育 91.3% 1.2% 7.5%
公民民族主義教育 89.9% 2.2% 7.9%
文化民族主義教育 90.4% 1.0% 8.5%
反殖民族主義教育 69.4% 4.5% 26.1%
極權民族主義教育 6.3% 65.8% 27.9%
219 協助同學認識祖國、中國的文化、歷史及中國的發展，幫助他們反
思如何貢獻祖國（0364）。
了解民族的歷史、文化特質，對自己的民族有認同，有承擔（0335）。
國民教育是建立國民對國家文化和歷史的認識。（1242）
作為中華民族〔一分子〕的我，必須向學生宣傳及教授民族教育，
因為民族是共同文化、歷史、語言，我們身為中國人，當然應強調 我國民族的獨特性。（1270）
而當中只有很少數的回應是與中國的人權、民主、反殖、愛黨、愛國等範疇有關。
結果似乎顯示，沒有提示的開放式題目的主流傾向是「文化民族主義教育」。
■■■國民教育的多元理解
從上述的討論得知，老師的主流理解，傾向「文化民族主義教育」；但調查 同時亦顯示另一個現象。「表12.3」顯示出，有提示性的選擇式項目，似乎 亦指向一種「多元理解」的國民教育，包括同樣擁有高度支持率的「普世性 民族主義教育」（91.3%）、「公民民族主義教育」（89.9%）、「文化民族 主義教育」（90.4%）和擁有中度支持率的「反殖民族主義教育」（69.4%），
而「極權民族主義教育」則只有6.3% 的支持率。
個案研究：以文化民族主義教育為主流的多元、混合理解
與調查研究的結果相似，個案研究（半結構式及結構式面談）的結果指出，
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十位受訪老師（不包括作試測的那一位）中的九位，都是傾向多元理解的國 民教育的。而仔細的資料分析，更可將其中五位列為「文化民族主義教育」
取向，意指在其多元取向中，又以「文化民族主義教育」的取向最為明顯；
三位為「極權民族主義教育」取向（其中兩位來自親中學校）；而餘下兩位，
則可歸類為「普世性及公民民族主義教育」取向（參本書頁231～233）。由 此可見，個案研究的資料也顯示出一種以「文化民族主義教育」為主流，而 同時包含著其他類別的國民教育的多元、混合理解（Leung 2003a）。
綜合個案和調查結果，大部分老師都呈現出一種以「文化民族主義教育」為 主導，而同時包含著「普世性民族主義教育」、「公民民族主義教育」及「反 殖民族主義教育」的多元、混合理解；也有少數老師的多元理解包含著「極 權民族主義教育」，而他們大都來自「親中學校」。
「親中學校」和「非親中學校」老師的比較
就五種國民教育傾向的比較，可參右頁「表12.4」的發現。
從「 表12.4」得知，「親中學校」和「非親中學校」的老師，只在「極權民 族主義教育」的平均數才有統計學上的顯著差異：t（486）＝ 3.470，p ＜ 0.01，
其他四種國民教育的平均數都沒有統計學上的顯著差異。
討論
雖然政府花費了大量資源去推動國民教育，而不少公民教育老師亦認同要在 公民教育加入國民教育，但「表12.2」顯示，只有少於半數老師認為應以國
221 民教育作為公民教育的核心。從老師的回應得知，老師對國民教育的潛在危
險的警覺性相當高，因而減輕了出現狂熱、非理性國民教育的可能性。
老師對國民教育的理解
綜合調查研究及個案研究的結果，我們發現大多數老師都傾向以一種多元概 念來理解國民教育，即一種以「文化民族主義教育」為主流，但同時混合著
「普世性民族主義教育」、「公民民族主義教育」和「反殖民族主義教育」
的多元概念。這種多元理解是重要的，因為除了得到較低支持度的「反殖民 族主義教育」是具有一定程度的排他性外，其他三種國民教育都傾向理性、
開放及包容，較適合作為香港這個國際都市發展國民教育的基礎。至於「親 中學校」的情況則有些不同，由「表12.4」得知，他們傾向的多元、混合理 解，包含排他性頗強的「極權民族主義教育」，這種排他性頗強的國民教育，
會否在其國民教育中引入非理性及排他的元素，誠令人憂慮，而這也是值得 反殖
民族主義教育
公民 民族主義教育
極權 民族主義教育
普世性 民族主義教
文化 民族主義教育 親中學校
（N ＝ 10）
66.68
（SD ＝ 20.97）
80.99
（SD ＝ 23.86）
56.19
（SD ＝ 28.69）
66.65
（SD ＝ 15.23）
72.73
（SD ＝ 12.36）
非親中學校
（N ＝ 478）
62.55
（SD ＝ 17.31）
81.23
（SD ＝ 23.68）
23.02
（SD ＝ 19.94）
72.75
（SD ＝ 16.94）
67.84
（SD ＝ 11.78）
p ＝ 0.270 t（489）＝ 1.104
p ＝ 0.975 t（490）＝ -0.31
p ＝ 0.001 t（486）＝ 3.470
p ＝ 0.259 t（490）＝ -1.13
p ＝ 0.201 t（490）＝ 1.279
第十二章 國民教育與民族主義第三部 國民身分大作戰 表 12.4 「親中學校」和「非親中學校」老師對五種國民教育傾向的平均數的比較
222
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進一步研究的課題。但隨著這兩類學校的界線愈來愈模糊，上述的差異可能 會愈來愈不明顯，而這亦是一個很有趣的研究課題。
至於老師回答開放式與選擇式項目時有不同反應，可能是因為在沒有提示的 情況下，他們對國民教育的理解完全受主流的「文化民族主義教育」影響，
是以只從這一取向作出回應；至於中國的人權和民主等相關課題，由於一般 在課堂中均較少論及，因此，他們回答開放的項目時，都極少提及這些課題。
但是，當老師回應選擇項目時，因著這些項目帶出了多種國民教育概念，所 以老師的理解就能突破本身對國民教育的單一理解，作出了多元的反應。簡 單來說，在沒有提示的開放情況下，老師是頗一致地傾向「文化民族主義教 育」的；但當他們受到其他國民教育概念的衝擊，理解給擴闊了，便會出現 一種多元、混合的理解。
國民文化身分的建構
民族主義的理論指出，「國民身分」包括文化及政治兩方面（McKim 1997；
Nielsen 1999；Tamir 1993）。從建構國民身分的角度來看，第一項開放式問 題的結果顯示，很多老師希望建構的國民身分，都是傾向一個有文化向度、
而缺乏政治向度的國民身分。無獨有偶的是，特區政府希望建構的國民身分，
也 是 一 個 只 有 文 化 取 向、 而 沒 有 政 治 概 念 的 身 分。Morris（1999）經分析董 建華的多份演辭後指出，特首經常強調，培育學生熱愛祖國和中華文化，對 香港社會十分重要；但他對培育人權、民主意識，卻絕口不提。此外，課程 文件《學會學習：終身學習．全人發展》和其他政府製作的國民教育教材套，
大部分內容都環繞著中國大地河山、歷史、文化、少數民族等課題，對於中 國作為一個政治實體，除了國旗、國歌、國徽外，亦大都絕口不提。用這些
223 內容建構出來的國民身分，明顯只涉及文化中國，而不涉及政治中國；其所
指 向 的， 只 是 中 華 文 化， 而 不 是 國 家（Leung & Ng 2004）。 正 如 Morris, Kan & Morris（2000, 259）所言：「香港公民教育所提倡的『忠誠』，不是 就國家而言，而是就一個由中國文化、價值及道德所建構的『國民身分』而 言的。」其實，這與不少香港學者的研究結果非常吻合。對於大多數香港人 來說，中國只是一個文化概念，而不是一個政治概念（Chan 1999）。
似 乎 香 港 人 都 不 大 願 意 以 一 個 政 治 概 念 來 面 對 中 國（Lee & Leung 1995；
Mathews 1998；Morris, Kan & Morris 2000；Wong 1996），或許，港人的經 歷使他們對中國的政治心懷恐懼，故此在意識上拒絕政治的中國，在文化上 則認同中華文化。但是，這種單從文化面向來建構國民身分的做法，是不利 於建構港人國民身分的；因為一個沒有政治向度的國民身分，是一個不完整 和有缺憾的國民身分，國民教育根本是不可能逃避國民身分的政治向度的。
國民政治身分的建構
正如上文所述，問卷開放式的部分顯示出，大部分老師都傾向「文化民族主 義教育」；但問卷的選擇項目部分和個案部分的結果，卻顯示出一種多元、
混合的理解。而在個案部分，更因著與老師深入面談，深化了我們對這種多 元現象的理解。於此，我們會簡單討論老師們對「公民民族主義教育」和「普 世性民族主義教育」的理解（Leung 2003a）。
在面談時，縱然他們對民主、人權的理解不盡相同，但被訪的十位老師當中，
有七位都明確指出，國民教育應該包括一般民主及人權概念，如國家主權在 民、權力的制衡、限權政府、人權作為人類的普世價值等，以及有關中國的
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民主、人權狀況的探討（Leung 2003a）。此外，他們有一個共同觀點，是頗 為特別的，那就是他們都認為要與學生探討中國發展民主、人權時遇到的困 難及應對方法，但他們不同意以西方的標準來評斷中國的情況。正如T 老師 所言：
我們要教導學生認識中國的民主與人權狀況，但不應以西方的標準 來檢視、評核中國的狀況，而是要找出中國發展民主與人權的困難 以及各種可行的解決方法。
此外，也有三位老師指出，要探討台灣的民主化進程，以此作為中國民主化 的範例。正如L 老師所言：
我們要與同學討論台灣的情況，因為台灣的總統選舉，是中國邁向 民主的第一步。
換句話說，在面談中所顯示的信息是，大部分受訪者都希望藉國民教育與學生 探討有關中國民主、人權的議題。結合問卷所顯示的，即他們對「公民民族主 義教育」和「普世性民族主義教育」的高度支持，我們可以初步指出，除了明 顯支持文化中國外，老師們的內心，都期盼著民主中國的出現，更希望與學生 探討相關議題。當然，這只是一個初步的看法，還需作更深入的研究。
結論
表面看來，老師們都支持文化中國，迴避政治中國；但深入的研究卻顯示出，
老師所迴避的政治中國，只是現況下的中華人民共和國；對民主中國則存在
225 著一定期盼。這個結果是重要的，因為主流傾向的「文化民族主義教育」建
構的國民身分，只集中在文化向度，欠缺政治向度，只是一種中華文化身分 的認同，而不是國民身分的認同，不足以回應建構港人國民身分這要求。換 句話說，探討民主中國是可以成為香港公民教育的一個嶄新和重要的課題；
更重要的是，只有結合文化中國和民主中國的探討，才能全面回應建構港人 國民身分的議題，這對香港及中國的發展均十分重要。當然，要探討民主中 國這課題，必然會涉及很多敏感議題，例如共產政體與民主政體的對比、一 黨專政與多黨政治的對比、台灣作為民主中國的範例、中國的人權狀況等。
此外，老師更要掌握許多難度頗高的教學法，才能適切地及有效地教授這些 敏感議題。因著研究範圍所限，本文未能處理上述課題，只能對港人國民身 分的建構作初步探討；事實上，如果我們要更全面地回應建構港人國民身分 這一需要，還需作更多更深入的研究。
第十二章 國民教育與民族主義第三部 國民身分大作戰
