高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

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國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉先生

高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

研究生：林思忖撰

中華民國九十七年八月

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國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

研究生：林思忖撰

指導教授：王明泉先生

中華民國九十七年八月

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致謝辭

終於輪到我大聲吶喊：「畢業啦！」在這四年暑期進修的日子裡，是我人生中最幸福的一段回憶。除了增長專業知識外，也學習到許多與人相處之道，更經歷了結婚、懷孕、生產的洗禮，讓原本青澀的女孩轉變成了女人和母親。

我的論文能夠順利完成，最要感謝王明泉老師這四年來耐心的指導和積極的督促；感謝張老師、程老師在論文口試提供寶貴的建議；也感謝魏老師、曾老師、劉老師在課堂上的傾囊相授，開拓了我更寬廣的視野。感謝陳校長全力支持我向上進修；感謝親愛的同事瑋怡、陳媽媽、靜芝、淑惠給我的鼓勵與協助，讓我有如此愉悅的工作環境；也要感謝桂英老師、炳炫老師、敏華、旼冠、欣怡、研究所同窗和協助問卷發放的教育伙伴，因為有您們才讓我的研究有了完美的句點。最後，我要感謝我的家人，感謝爸爸、媽媽含辛茹苦養育我，事事為我著想，讓我得以無後顧之憂，全力衝刺；感謝婆家挺力支持、感謝老公－鏘對我的體諒和包容，使我能兼顧家庭與學業，實現夢想。還有我最愛的女兒－恬，謝謝妳每一天帶給媽咪的甜蜜和快樂！

感恩我的師長、家人、同事、朋友們，因為有您們，讓我的人生更加幸福、圓滿。

林思忖於赤山

2 0 0 8 . 8 . 8 .

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高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

作者：林思忖

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討高雄市國小學童對身心障礙同儕的接納態度，及其相關因素。並瞭解不同背景變項（年級、性別、學校規模、特教宣導程度、有無擔任班級幹部、接觸程度）對身心障礙同儕接納態度的差異和預測力。

研究採問卷調查法，對象為高雄市國民小學四～六年級普通班學童，並以分層隨機抽樣的方式，依學校規模抽取 1 2 所學校， 1 0 2 8 個有效樣本，所得資料以描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析、趨向分析及多元逐步迴歸分析等統計方法加以整理。

本研究之發現，可歸納出以下結論：

一、國小學童對身心障礙同儕之整體接納態度趨於正向。

二、不同「年級」的國小學童對身心障礙同儕之接納態度無顯著差異。

三、國小「女生」學童對身心障礙同儕之接納態度較積

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極。

四、不同「學校規模」之國小學童對身心障礙同儕接納態度無顯著差異。

五、「特教宣導程度」越高，國小學童對身心障礙同儕的接納態度也越積極。

六、國小學童對身心障礙同儕的接納態度不因「是否曾擔任班級幹部（班長或副班長）」而有差異。

七、國小學童對身心障礙同儕之接納態度，是隨著「接觸程度」由低至高而接納態度亦愈趨向積極。八、國小學童對身心障礙同儕的接納態度會因為障礙類

別不同而有顯著差異。

九、背景變項可預測國小學童對身心障礙同儕之接納態度依序為：接觸程度、性別、特教宣導程度與年級。最後，依據研究結果與歸納之結論，分別提出建議事項，提供教育方面未來之研究參考。

關鍵詞：身心障礙、同儕、接納態度

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A S t u d y o f t h e A t t i t u d e o f E l e m e n t a r y S c h o o l C h i l d r e n I n K a o h s i u n g C i t y To w a r d T h e i r P e e r s

Wi t h D i s a b i l i t i e s

A b s t r a c t

T h e p u r p o s e o f t h i s s t u d y w a s t o e x p l o r e t h e a t t i t u d e

o f t h e e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n i n K a o h s i u n g C i t y

t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s , a n d o t h e r r e l a t e d f a c t o r s . T h e o t h e r p u r p o s e w a s t o e x p l o r e t h e d i f f e r e n c e s a n d t h e p r e d i c t i v e p o w e r o f t h e a t t i t u d e o f t h e e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n w i t h d i f f e r e n t b a c k g r o u n d v a r i a b l e s

t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s .

T h e a t t i t u d e w a s s u r v e y e d w i t h a q u e s t i o n n a i r e . T h e 1 0 2 8 s a m p l e s c a m e f r o m t h e f o u r t h g r a d e t o s i x t h g r a d e s c h o o l c h i l d r e n , a n d t h a t w e r e r a n d o m l y s a m p l e d f r o m 1 2 s c h o o l s w i t h d i f f e r e n t s i z e i n K a o h s i u n g C i t y. T h e d a t a w e r e c o l l e c t e d a n d a n a l y z e d b y d e s c r i p t i v e s t a t i s t i c s m e t h o d , t - t e s t , o n e - w a y A N O VA , t r e n d a n a l y s i s , a n d m u l t i p l e s t e p w i s e r e g r e s s i o n .

T h e f i n d i n g s o f t h i s s t u d y w e r e a s f o l l o w s :

1 . T h e a t t i t u d e o f e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s w a s p o s i t i v e .

2 . T h e r e w a s n o d i f f e r e n t a t t i t u d e a m o n g t h e c h i l d r e n i n d i f f e r e n t g r a d e s .

3 . T h e a t t i t u d e o f f e m a l e s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r

(9)

p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s w a s m o r e p o s i t i v e .

4 . T h e r e w a s n o d i f f e r e n t a t t i t u d e a m o n g t h e d i f f e r e n t s i z e o f s c h o o l .

5 . T h e m o r e p r o p a g a t i o n i n s p e c i a l e d u c a t i o n t h e r e w a s , t h e m o r e p o s i t i v e o f t h e a t t i t u d e o f e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s w a s . 6 . T h e r e w a s n o d i f f e r e n t a t t i t u d e w h e t h e r c h i l d r e n h a d

e v e r b e e n c l a s s l e a d e r s o r n o t .

7 . T h e a t t i t u d e o f e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s t e n d e d t o m o r e p o s i t i v e b y t h e h i g h e r f r e q u e n c y o f c o n t a c t .

8 . T h e c h i l d r e n h e l d d i f f e r e n t a t t i t u d e t o w a r d d i f f e r e n t t y p e s o f d i s a b i l i t i e s .

9 . T h e f o u r b a c k g r o u n d v a r i a b l e s — l e v e l s o f c o n t a c t , g e n d e r , l e v e l s o f p r o p a g a t i o n i n s p e c i a l e d u c a t i o n , a n d g r a d e s — c a n p r e d i c t e d t h e c h i l d r e n ’s a t t i t u d e t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s .

B a s e d o n t h e r e s u l t s o f t h i s s t u d y, t h e r e s e a r c h e r p r o v i d e d s e v e r a l s u g g e s t i o n s f o r t h e e d u c a t i o n a n d t h e f u t u r e r e s e a r c h .

K e y w o r d s : d i s a b i l i t i e s , p e e r , a c c e p t a n c e a t t i t u d e

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目錄

中文摘要 - - - Ⅰ 英文摘要 - - - Ⅲ 目錄 - - - Ⅴ 表次 - - - Ⅶ 圖次 - - - Ⅸ

第一章緒論

第一節問題背景與研究動機 - - - 1

第二節研究目的與待答問題 - - - 5

第三節重要名詞解釋 - - - 7

第四節研究範圍與限制 - - - 9

第二章文獻探討

第一節態度的理論基礎 - - - 1 0 第二節同儕接納的重要性及其影響因素 - - - 2 3 第三節影響同儕接納的因素探討 - - - 2 9

第三章研究方法

第一節研究架構 - - - 4 0

第二節研究對象 - - - 4 2

第三節研究工具 - - - 4 5

第四節研究程序 - - - 4 8

第五節資料處理與分析 - - - 5 0

(11)

第四章研究結果與討論

第一節樣本基本資料與整體接納態度 - - - 5 1 第二節接納態度分量表相關情形與差異性

比較 - - - 5 8 第三節不同背景變項的國小學童對身心障礙

同儕接納態度之分析 - - - 6 1 第四節國小學童對不同障礙類別的身心障礙

同儕之接納態度分析 - - - 6 9 第五節不同背景變項對身心障礙同儕接納態度

之預測力分析 - - - 7 3 第六節綜合討論 - - - 7 7

第五章結論與建議

第一節結論 - - - 8 4 第二節建議 - - - 8 7

參考書目

中文部份 - - - 9 0 英文部份 - - - 9 5

附錄

附錄一問卷授權同意書 - - - 9 7

附錄二國小學童對身心障礙同儕態度量表 - - - - 9 8

附錄三抽樣學校基本資料調查表 - - - 1 0 3

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表次

表 2 - 1 態度的定義 - - - 1 1 表 2 - 2 態度的成分 - - - 1 3 表 2 - 3 態度的特性 - - - 1 6 表 2 - 4 影響同儕關係之三大因素摘要表 - - - 2 5 表 2 - 5 影響身心障礙同儕接納態度之因素統計表 - - - 2 7 表 2 - 6 不同年級國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究 - - 3 0 表 2 - 7 不同性別的國小學童對身心障礙同儕接納態度之

研究 - - - 3 2 表 2 - 8 是否接受特教宣導的國小學童對身心障礙同儕接納

態度之研究 - - - 3 5 表 2 - 9 是否擔任班級幹部的國小學童對身心障礙同儕接納

態度之研究 - - - 3 6 表 2 - 1 0 不同接觸程度的國小學童對身心障礙同儕接納態度

之研究 - - - 3 7 表 2 - 1 1 國小學童對不同障礙類別的身心障礙同儕接納態度

之研究 - - - 3 9 表 3 - 1 施測學校與有效樣本人數 - - - 4 2 表 3 - 2 專家效度建立之學者名單 - - - 4 7 表 4 - 1 抽樣學生基本資料一覽表 - - - 5 3 表 4 - 2 接納態度全量表及各分量表之結果摘要表 - - - 5 4 表 4 - 3 認知分量表各題項平均分數與標準差摘要表 - - - 5 5 表 4 - 4 情感分量表各題項平均分數與標準差摘要表 - - - 5 6 表 4 - 5 行為傾向分量表各題項平均分數與標準差摘要表 - - - - 5 7 表 4 - 6 國小學童對身心障礙同儕接納態度各分量表間之

相關情形 - - - 5 9

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表 4 - 7 接納態度三成分變異數分析摘要 - - - 4 0 表 4 - 8 不同年級在各分量表及全量表分數之單因子變異數

分析 - - - 6 2 表 4 - 9 不同性別在各分量表及全量表分數之 t 考驗摘要表 - - - 6 3 表 4 - 1 0 不同學校規模在各分量表及全量表分數之單因子

變異數分析 - - - 6 4 表 4 - 1 1 特教宣導程度摘要表 - - - 6 4 表 4 - 1 2 特教宣導項目勾選人數摘要表（ N = 1 0 2 8 ）- - - 6 5 表 4 - 1 3 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度趨向分析

摘要表 - - - 6 5 表 4 - 1 4 是否擔任幹部在各分量表及全量表分數之 t 考驗

摘要表 - - - 6 7 表 4 - 1 5 不同接觸程度在各分量表及全量表分數之單因子

變異數分析 - - - 6 8 表 4 - 1 6 本研究受測班級之身心障礙同儕類別及人數摘要表

- - - 6 9 表 4 - 1 7 國小學童對不同障礙類別身障同儕的接納態度分析

摘要表 - - - 7 1 表 4 - 1 8 國小學童對智能障礙同儕與學習障礙同儕的接納

態度摘要表 - - - 7 2 表 4 - 1 9 各背景變項對接納態度量表多元迴歸變異數分析

摘要表 - - - 7 3 表 4 - 2 0 各背景變項對身心障礙同儕接納態度之逐步多元

迴歸分析 - - - 7 4 表 4 - 2 1 各分量表平均分數比較摘要表 - - - 7 8 表 4 - 2 2 不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕接納

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圖次

圖 2 - 1 R o s e n b e r g 與 H o v l a n d 的態度概念圖 - - - 1 5 圖 3 - 1 研究架構圖 - - - 4 1 圖 4 - 1 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度趨向分析圖 - - 6 6

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第一章緒論

本章主要在探討本研究之問題背景與研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋、研究範圍與限制。茲分節敘述如下。

第一節問題背景與研究動機

當人們面對身心障礙者，走過了摒棄、漠視、憐憫、救濟的觀念與態度後，慢慢進入了「教育」的階段。美國1975年頒布全體障礙兒童教育法案（The Education for All Handicapped Children Act of 1975，

簡稱PL94-142），具體保障了所有障礙學童教育機會均等的權利（葉振彰，民95）。1990年的「障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），強調「零拒絕」、「適性教育」、「最少限制環境」、「法律保障程序」，來保障身心障礙學生與一般學生一起接受教育（王賢雲，2002）。 1994年聯合國教科文組織（ UNESCO）於西班牙召開世界特殊教育會議，發表了薩拉曼卡宣言後（The Salsmanca Statement），融合教育也成為歐洲各國努力的目標（陳明聰， 1999）。

直到2001年，美國通過一個新的教育法案稱為「不放棄每一個孩子」

（No Child Left Behind Act，簡稱 NCLB），此法案重新定位美國聯邦政府在中小學教育中所扮演的角色，特別是對於弱勢及少數群體的學生，並強調在普通教育中不能忽略任何一個學生的學習權益，同時也強調各類學生在學習上的殊異性。從「NCLB」這個美國全體教育的法案，可以看見條文中不斷地呼應著「IDEA」的精神，並全力支持特殊教育的工作（陳麗如、王琪珍、陳清溪，2005）。

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而我國除了中華民國憲法增修條文第十條：「 … 國家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。 … 」（中華民國憲法增修條文，2005）給予身心障礙者就學的保障外；於民國 93 年 6 月修訂頒佈之「特殊教育法」第十三條中提到：「 … 身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。… 」

（特殊教育法，2004）；和民國 96 年 7 月修訂頒佈之「身心障礙者權益保障法」第二十七條中也再次提到：「各級學校對於經直轄市、縣

（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。」（身心障礙者權益保障法，2008）。都可以看到國內特殊教育的發展受到歐美特殊教育的影響甚鉅，強調正常化、非隔離的環境，朝著「融合教育」的方向逐步邁進。

根據教育部特教通報網 97 年 3 月 20 日統計資料，目前台灣地區 96 學年度國小教育階段接受特教服務的身心障礙學生有 37,956 人，其中就讀集中式特教班或在家教育者有 7,004 人，就讀普通班接受特教服務者（包含安置於各類資源班、接受巡迴輔導之身心障礙學生）有 30,873 人，放棄特教服務者有 79 人。可見身心障礙學生大部分時間在普通班接受教育者約佔 81％。如此一來，融合教育勢必對普通班的學習環境產生不少的衝擊，例如：學生程度差異太大、老師專業度不足、相關配套措施不齊全 … 等等。此外，Kochhar,West（ 1996）和 Forlin（ 2001）曾提出身心障礙學生因為不當行為的出現，或社交關係不良之情形，容易引起一些誤會而有所摩擦，讓有些普通學生會排斥與身障生互動，造成老師班級經營上的困擾。國內外研究指出，造成身心障礙學生在普通班適應不良，融合教育難以實施的原因，其中身心障礙學生缺乏人際互動的技能，及普通學生對身心障礙學生欠缺接納的態度，佔有極大的因素（黃慈愛，1999；黎慧欣， 1996；蘇燕

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華，2000； Abery, Schoeller, Simunds, Gaylord, & Fahnestock,1997；

Reganick,1995）。

心理學家 Maslo 將人類需求分為生理的需求、安全的需求、歸屬感與愛的需求、被尊重的需求及自我實現的需求等五個層次，其中歸屬感與愛及被尊重的需求，說明人類都希望被團體接納，受到團體或他人尊重（李永昌，1990）。 Townsend,Wilton 及 Vakilrad（ 1993）提出，在身心障礙學生回歸的過程中，一般學生的接納度是很重要的。吳武典、簡明建、王欣宜和陳俊隆（2001）也指出，教師與學生同儕對障礙者的態度和看法，都會影響他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長。

高雄市教育局於八十七年通過該市各公立國小於八十八學年度起，均應設置至少一班不分類身心障礙資源班，以因應各學校輕度障礙學生教育之需求（林真鍊，2004）。根據教育部 97 年 3 月 20 日特教通報統計，目前高雄市國民小學設置有 114 班不分類身心障礙資源班，2 班聽障資源班， 6 班語障資源班， 5 班自閉症資源班。而高雄市國小階段在普通學校就讀的身心障礙學生共有 2722 位，其中位安置於各類身心障礙資源班的身心障礙學生總計有 2045 位，他們大多數的時間都在普通班與一般學生一起學習、相處，所以同儕接納態度為何？是相當重要且值得探討的議題。

研究者任教於特教界已經五年了，在與家長、普通班老師的互動中感受到大家普遍已經越來越能接受身心障礙者融合在身邊，但是卻又對於身心障礙孩子容易出現的問題行為，和不佳的社交互動，常有著「該不該包容？」的無奈。對普通班學生來說，雖然法律規定了他們要與身心障礙學生同班，但卻無法要求每一個人都去全心接納身心障礙同儕。因此，對於身心障礙學生來說，最主要的障礙並不是來自於本身的障礙，而是普通班學生是否接納、關懷他們。

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基於上述研究動機，本研究期望透過了解國小學生對於身心障礙同儕之接納態度，以及國小學生的背景因素（年級、性別、學校規模、特教宣導程度、有無擔任班級幹部、接觸程度）對接納態度的相關影響，歸納研究結果並提出建議，做為教師教學輔導、設計相關課程及行政單位執行政策之參考，並讓「不放棄每一個孩子」的人文思維真正落實在我們的校園中，營造出大眾能對身心障礙者有完全正向的接納態度。

(19)

第二節研究目的與待答問題

依據上述的研究動機，本研究旨在探討高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度及其相關因素，研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

（一）瞭解高雄市國小學童對身心障礙同儕之接納態度。（二）探討接納態度分量表的相關情形和差異。

（三）探討不同背景變項（年級、性別、學校規模、有無擔任班級幹部、接觸程度）的高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之情形和差異。

（四）探討「特教宣導程度」背景變項在接納態度量表的趨向情形。（五）分析高雄市國小學童對不同障礙類別的身心障礙同儕之接納態度。

（六）分析背景變項（年級、性別、學校規模、特教宣導程度、有無擔任班級幹部、接觸程度）對身心障礙同儕接納態度之預測情形。

二、待答問題

（一）高雄市國小學童對身心障礙同儕的接納態度是積極或消極？

（二）接納態度分量表是否有相關和差異？

（三）各種背景變項（年級、性別、學校規模、有無擔任班級幹部、接觸程度）對身心障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？

（四）「特教宣導程度」背景變項在接納態度量表是否有趨向存在？

（五）高雄市國小學童對不同障礙類別的身心障礙同儕之接納態度是否有顯著差異？

（六）各種背景變項（年級、性別、學校規模、特教宣導程度、有無擔任班級幹部、接觸程度）對身心障礙同儕接納態度是否具有預測作用？

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三、研究假設

依據前述之待答問題，本研究擬做以下之假設：

（一）高雄市國小學童對身心障礙同儕持積極的接納態度。（二）接納態度分量表有顯著差異，且成正相關。

（三）不同背景變項（年級、性別、學校規模、有無擔任班級幹部、接觸程度）之高雄市國小學童對身心障礙同儕的接納態度有顯著差異。

（四）「特教宣導程度」背景變項在接納態度全量表上有趨向存在。（五）高雄市國小學童對不同障礙類別的身心障礙同儕之接納態度有顯著差異。

（六）各種背景變項（年級、性別、學校規模、特教宣導程度、有無擔任班級幹部、接觸程度）能預測高雄市國小學童對身心障礙同儕的接納態度。

(21)

第三節重要名詞解釋

本研究有關之名詞定義如下：

一、國小學童

國民教育法（ 2007）第二、三條提到，「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」、「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」，所以國小學童指的是六歲以上，接受國民教育前六年的學生。

本研究所指的國小學童，係指九十六學年度就讀於高雄市市立國民小學普通班級的四年級、五年級與六年級學童。

二、身心障礙者

特殊教育法第三條所稱之身心障礙者，係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，包含有智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙。本研究所指的身心障礙者是學籍在普通班且多數時間與普通班學童相處，並共同學習之身心障礙學生，並不限定障礙類別。

三、同儕

廣義的界定：泛指無論時間的長短，年紀的差距，只要直接參與活動，而能共同分享能力及目標的一組同伴均是同儕。狹義的界定： 1.以年齡為考量的依據，同年齡或年齡相近所組成的團體之成員為同儕。2.以地位為考量的依據，地位相同或相近者所組成之團體成員謂之同儕。3.有共同認定的行為標準與價值觀者為同儕，他們認同團體中的行為標準，有隸屬感且有類似的價值觀念（蔡麗雪，2006）。

(22)

而本研究所指之同儕為在國民小學環境中，四、五、六年級同一班級之成員，因年紀相近所組成的班級團體，普通生和身心障礙者間的互動行為，彼此皆是另一成員的同儕。

四、接納態度

所謂「接納」就是以欣然的心情接受之，可以說接納本身即含有悅納的意思（吳麗君，1987）。「態度」則是對於個人所接觸到的特定事物、觀念或是人，在認知、情感和行動傾向上抱持一種持久性評價

（正面或負面）的傾向。接納態度簡單的說，就是個人對特定事物持續性地正面評價的傾向。

而本研究所指之接納態度，係指受試者在「國小學童對身心障礙同儕態度量表」的得分情形，包含「全量表」、「認知分量表」、「情感分量表」、「行為傾向分量表」，得分愈高者，表示受試者對身心障礙同儕的接納態度愈趨正向。

(23)

第四節研究範圍與限制

本研究因人力、物力和時間的關係，將研究範圍及研究限制分述如下：

一、研究範圍

本研究以九十六學年度高雄市市立國民小學四、五、六年級的普通班學生為對象，不含私立國民小學。

二、研究限制

（一）本研究之研究對象為高雄市市立國民小學四、五、六年級普通班學生，研究結果不宜過度推論至其他年齡層以及班級型態之學童。

（二）本研究之研究區域為高雄市，推論本結果至其他地區應有所保留。

（三）影響態度的因素繁多，本研究只以文獻分析中較重要的幾個重要因素作為研究變項，推論至結果時仍有其限制。

（四）本研究屬問卷調查法，研究結果之推論較適於與本研究相同之研究方法。

(24)

第二章文獻探討

本章旨在瞭解高雄市國小學童對身心障礙同儕的接納態度，依據探討對身心障礙同儕接納態度之相關文獻，以做為支持本研究結果之理論基礎。本章共分為三節；第一節介紹態度的理論基礎，第二節探討同儕接納的重要性及其影響因素，第三節為影響同儕接納的因素探討，各節分述如下。

第一節態度的理論基礎

就態度的理論基礎分為五個探討部分，第一、態度的定義；第二、態度的成分；第三、態度的特性；第四、態度的形成；第五、態度的測量。分述如下：

一、態度的定義

「態度」（Attitude）一詞最早由英國心理學家 H.Spencerm1862 年提出，之後由 W.I.Tomas 和 F.Znanick 將其應用於社會學領域當中，從此確立了其重要性，並成為社會心理學研究的重要課題（張春興， 1994）。其實「態度」的問題，一直受到心理學家的重視，尤其是社會心理學熱烈討論的話題。正如心理史學家 Murphy 所言：「在社會心理學的全部領域中，也許沒有一個概念所處的位置比態度更接近中心」

（侯玉波，2003）。社會心理研究者對態度共通性的定義是：「對於個人所接觸到的特定事物、觀念或是人，在認知、情感和行動傾向上抱持一種持久性評價（正面或負面）的傾向。」（時蓉華，1996）。

綜合國內外學者對於態度定義的看法，依年代整理如表 2-1：

(25)

表 2-1 態度的定義

學者年代對態度的定義

俞文釗 1993 態度是一種內在的結構，無法直接觀察得到，需由外顯的行為來推測。態度的核心是價值，取決於對某些事物的評價，及認定事物的價值，而形成態度。

李美枝 1994 態度為個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。

張春興 1994 態度是一種行為傾向，不是行為本身，態度必有對象，可能包含人、事、物，態度具有一致性與持久性而且是有組織的。

杞昭安 1995 態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。一個人的態度不同，也會影響他所看、所聽、所想及做什麼事時，產生明顯的個別差異。

郭生玉 1996 態度是指個人對於人、事物、情境、機關、觀念等積極和消極的反應傾向。

許天威 2001 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，且將引導個人採取堅定的立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。

黃馭寰 2002 態度是指個人對於特定對象肯定或否定的內在反應傾向，是個性傾向性的表現；態度是有對象的，態度具評價性、穩定性、持久性，態度是個體內在的心理狀態，往往不能直接觀察到，最終會通過個人的言行而表現出來。

(26)

表 2-1 （續）

藍秀美 2004 態度是個體對周遭的人、事、物所表現出具有穩定性；它包含正反兩面的認知、情感和行為等協調一致的價值觀。

劉信吾 2007 態度是指一個人對人、事、物的心理傾向，與看法或意見是相似性的概念。

Allport 1967 態度是由經驗組成的一種心理與神經的準備狀態，對人、事及有關狀況所做的反應、引導與動態的影響。

Heberlein 1981 態度為內在心理狀態之概念，亦即對於某行為對象的信仰、評估以及感受之組成，這些心理狀態經由口頭報告及行為觀察延伸而得。（引自林乾福，2003，頁 16）

Zimbardo 1988 態度為個體依循某些情感與信念，以正向或負像的評價，對指定目標刺激做反應之習得傾向。

Reid 2006 態度是一種潛在的架構，但個人依舊可以感覺和經歷，並影響個人的評估與決定。態度具有某些特徵的事實，傾向一致和穩定性，並導致相對一貫的行為模式。儘管態度呈現穩定，但仍會有一些變化和發展，雖然態度對於改變是相當具有抵抗力的。（引自邱嘉琳，2007，頁 24）

(27)

由上表可知，態度是指個人對某人、事、物或觀念，並可產生正向或負向的行為反應。而本研究所指的「態度」即是身心障礙同儕與一般學童在同一個時間、空間裡相處與互動，而學童針對身心障礙同儕所形成持久性的一個印象，這個印象包含認知、情感與行動傾向等三個向度的評價。

二、態度的成分

一般中外學者認為認知成分（cognition）、情感成分（ affection）

和行為傾向成分（behavior intention），是組合成態度的主要成分。但也有抱持不同的看法，歸納中外學者對態度成分之看法，如表 2-2：

表 2-2 態度的成分

學者年代態度的成分

劉安彥 1986 （1）信仰或知識 -認知成分（ 2）情感 -感情和動機成分（3）行為傾向 -實行成分。

張春興 1994 態度是一種行為傾向，包含認知、情感、行為。

郭生玉 1996 認知（個人對事物的瞭解或信念）；情感（個人對事情的情感或好惡）；行為（個人對事物的行動或外在行為）。

陳皎眉、王叢桂、孫蒨如

2002 兩種觀點：其一認為態度主要是評價的情感成分，其二認為具有認知、情感、行為意向三成分。

劉信吾 2007 態度包括了認知、情感和行為三個層面。

(28)

表 2-2 （續）

Razecki 1982 認知、情感、意向。

Horne 1985 主要由認知 (affect)、情感（ congnition）、行動

（conation）三者所組成，且三者之相關性頗高

Siperstein

& Bak

1986 認知（信念與歸因）、情感（情感與判斷）、行為（意向與外顯行為）。

Zimbardo 1988 信念、情感、行為處置。 Baron&

Greenbery

1990 評價成分、認知成分、行為成分

試將組成態度的主要三個成分之意涵歸納解釋如下：

（一）認知（cognition），係指個人對對象的瞭解情形、知識程度及看法或持有的信念，且由於情感成分的含蘊，常常帶有評價意味，即是贊同 — 反對、利 — 弊的了解與判斷，例如我們對於「中秋烤肉」的態度，可能包括「烤肉會製造環境污染」、「中秋烤肉慶團圓樂趣多，環保問題不構成嚴重性」等（林乾福，2003；彭源榮， 2003）。

（二）情感（affection），係指個人對於態度對象的情緒感覺，包括愉快 — 不愉快，喜歡 — 厭惡，接納 — 排拆等正負面的感覺。例如我們對於「電磁波」的態度，可能包括以下情感：「我覺得科技帶來生活的便利，對身體的影響不致構成傷害」、「我寧可少用手機，多一分小心，少一點危害」等。情感成分是態度的核心與關鍵，情感不但影響認知成分，也影響行為傾向成分（林乾福，2003；侯玉波，2003；徐光國， 1996；葉振彰， 2006）。

（三）行為傾向（behavior intention），是個人想要履行某一種行動所預備採取的反應，它具有準備性質，是一種潛在的心理狀態。行為

(29)

傾向成分會影響到人們將來對態度對象的反應，但它不等於外顯行為，例如：「如果他病了，我會請假去醫院探望他」（侯玉波，2003；

蕭世原，2004）。

由上述可知，態度的三種成分之間存在著一種交互作用的關係，並非完全獨立，它們彼此間互有關聯性，不易加以區別（林乾福， 2003）。除此之外，態度是一種潛在性變項，從個人反應來推測，最常用且較客觀的方法是態度量表（attitude scale），而大部份的態度量表多只測量態度的強弱度，由於態度具有引導、中介與預測功能，能經由針對特定社會事務或環境而做各種反應表達出來（吳聰賢，1989）。

如圖 2-1 態度概念圖解，很清楚地顯示態度與外在刺激及可觀察測量反應之間的關係。

可觀察的獨立變項中介變項依變項

刺激態度

神經及內分泌腺的反應，情感的語言反應

認知反應，信念的語言反應

1.個人 2.情境 3.社會問題

4.其他具實徵意義的態度對象

情感

認知

意向

外顯行為圖 2-1 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖資料來源：李美枝（1994）

綜合上所述，本研究可以從態度的三個組成來測量高雄市國小學童對身心障礙同儕的接納態度，把態度無形的概念化為量化的數據。

(30)

三、態度的特性

整理各學者對態度特性的看法，如表 2-3：

表 2-3 態度的特性

學者年代態度的特性

吳麗君 1987 1.態度是由經驗中習得。

2.態度之發生須有對象，包括人、事、物。

3.多數學者認為態度具有認知、情感與行動三種成分。 4.態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。 5.態度是行為傾向，但非行為本身。

6.態度具有持久性與可變性。

俞文釗 1993 1.態度不是遺傳的，而是後天獲得的，態度不是本能行為，而是學來的。

2.態度必須有一個特定對象，此對象可能是具體的，也可能是狀態或觀念。

3.態度具有相對的持久性。態度形成需要相當一段時間，一旦形成之後就是比較持久、穩固的。

4.是一種內在結構，需從個人外顯行為來加以推測。 5.態度的核心是價值，態度來自價值，亦即人們對某

個事物所具有的態度取決於該事物對人們的意義大小，所以同樣一件事，由於人們的價值觀不同，因而產生不同的態度。對能滿足需要的事，人們會產生正面的態度，反之則產生消極的態度。

(31)

表 2-3 （續）

李美枝 1994 1.態度一定有一個態度對象，態度的認知、情感及意向都針對某個特定對象。

2.態度是一種假設的概念建構，是一種內在結構，或稱為假設性概念建構，態度的性質如何必須藉個人外顯的行為而推知。

3.態度具有相當的持久性，態度需要一段時間孕育形成，當它成為包含有認知、情感與意向等成分的態度時，態度就具有相當的持久性了。

4.態度是一種行動傾向，是一種機動喚起的準備狀態。 5.態度有簡單與複雜的區別。

張春興 1994 1.態度只是一種行為傾向，而非指行為本身。 2.態度必有其對象。

3.態度具有一致性與持久性。

4.態度是有組織的，其組成的成分有認知性成分、情感性成分、行為性傾向。

劉信吾 2007 1.態度的主觀性：態度是學習而來，但每個人學習的背景、內容和方式不同，學習結果自然不同，態度也就不同。

2.態度的恆久性：態度是學習而來，學習因經驗而產生歷久不變的歷程，所以態度也有歷久不變的特性。

3.態度的一致性：態度包括認知、情感和行為三個層面，三個層面之間通常均有一致性，如果出現不一致，則會出現認知失調。

(32)

綜合上表學者之看法得知，並整理態度的特性如下：（一）態度的產生必有對象。

（二）態度是後天獲得的。

（三）態度具有一致性。

（四）態度具有持久性。

（五）態度是一種內在結構。

（六）態度需藉由個人外顯行為來推知。

四、態度的形成

態度的形成即是如何擁有自己的觀點，態度的形成和轉變是一個人社會化過程的重要層面，因為一個人剛出生時，只是一個生物體、一個自然人，在成長過程中，才逐漸對周遭世界形成了種種態度，掌握了一套固定的價值觀。隨著周圍環境的變化，他對事物的態度也會發生相應的轉變，成為符合社會要求的社會成員（俞文釗，1993）。曾月琴（2005）也提到，態度的形成是由淺至深，源於人們對於態度標的產生了情感，此情感的形成首先基於接觸經驗，其次逐漸產生認同，

進一步再內化成內在的自我價值信念。

態度的形成歷程大約可分為三個階段，亦即 Kelman 的態度變化階段論（俞文釗，1993；邱嘉琳， 2007）：

（一）順從和服從階段（compliance），因外在社會或團體的影響或壓力，其外表之表現和團體一致，但內在未必一致。

（二）認同和同化階段（identification），個人對某人或某團體的崇敬或喜好，進而接受並模仿對方的態度而變成自己的態度。其強調內在心理運作，這一階段的表現不是被迫而是自願接受他人的觀念、信念、態度與行為，並使自己態度與他人的態度相當接近。

（三）內化階段（internalization），指個人情感作用所認同的態度再與自己已有的態度與價值觀等協調統整的歷程。在這一階段中是一個人真正相信新的觀點和新的思想，從而把它納入自己的價值體系之

(33)

內，從而徹底的轉變自己的態度。

由此可知，態度的形成必須經過順從和服從階段、認同和同化階段、內化階段，此三個過程，才能將個人的態度從外顯行為變化至內在心理運作，並至完全認同與相信新的思想和觀念，真正轉變自己的態度（邱嘉琳，2007）。

五、態度的測量

由上述態度的特性可知，態度與行為是不同的，行為可以測量，而態度則無法從表面得知。徐光國（1996）指出，態度是內在的心理狀態，是一種假設性構念（hypothetical construct），所以想要瞭解個人對某對象（包含人、事、物）的態度如何，必須藉由其外顯的語言、意見或行為來加以分析並推論。杞昭安（1995）也曾提到，評量態度的方法最簡單的是一種開放式的問卷，可引發出受試者更廣泛更詳細的觀點，只是較缺乏信度，且答案較為廣泛不易比較。

一般來說，測量態度的方法有直接測量和間接測量二種方法，此二種方法又可以再細分幾項工具，以下歸納幾位學者的看法，闡述如下（吳聰賢，1989；林乾福， 2003；侯玉波， 2003；郭生玉， 1996；

陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，2002；彭素真，2006；葉振彰，2006；Antomak

& Livneh,1988）：

（一）直接測量

直接測量指的是受測者知道自己正在接受態度測量的工作，例如意見調查、訪談、社會計量、語意區分量表、等級評定。而社會計量法是評量團體中，個人社會地位與團體結構的技術，優點是容易實施及計分，常備用來測量融合教育中身心障礙學生在班級中的人際關係。一般常用的態度量表主要是以下列四種形式呈現：

1.塞斯通式量表（ Thurstone scales）

亦即稱為等距量表（equal-appearing interval scales）， 1929 年

(34)

態度。例如：受試者在回答的時候，需將句子的量表值，用 0~11 來排列，再求其中數，即為此受試者的態度分數。所以塞斯通式量表能夠反映出一般小尺度的差異。只是此量表須請多位判斷者來做數值評定，因此較為不經濟。此外，由於個人態度分數由中位數來決定，不同態度型態的人可能會持有相同的中位數，而被視為態度相同。 2.李克特式量表（ Likert scales）

亦即總和評定量表（summated rating scales），總和評定量表由 Likert 在 1932 年創用，通常是 5 點或 7 點量表，大約由 20 題以上的項目組成。總和評定量表有兩個基本假設，構成態度的各個項目具有相同的量值，項目之間沒有差別量值存在，而受試者態度之強烈程度可以盡量表達出來，依照他對該題目的贊同或反對程度，勾劃一個反應選項。5 等級的反應類別是「很同意、同意、沒意見、不同意、很不同意」，反應類別所代表的分數依次為 5、 4、 3、 2、 1 或 1、 2、 3、

4、 5，最後再將全部題目的反應分數加總起來，就是他的態度分數。此法的優點除了編製容易外，尚有 (1)量表的同質性較高 (2)信度較塞斯通式量表高 (3)受試者可以表達其情感的強度 (4)有較大的變異性 (5)計分方式也較容易，是最常用的態度量表。而其缺點是，相同態度分數者可能持有不同的態度型態，所以總分數在解釋上無法進一步敘述態度差異的情形。

3.葛特曼式量表（ Guttman scales）

亦即累積量表（cumulative scales）， Guttman 於 1944 年創用的累積

量表法之特色是，由單向且具有同一性質的項目所構成的。亦即將要測驗的題目依照態度的強度高低，分成好幾個陳述句子依序排列，一種量表必須僅測量一個特定的變項，這種方法企圖決定一個量表的單向性或單層面的特質。受試者如果贊同連續度上某一程度的陳述句，就代表同意在此程度之下的全部陳述句。但是因為此量表的編制困

(35)

難，比較不普遍被採用。

4.語意區分量表（ semantic differential scales）

由 Osgood, Suci,& Tannenbaum 在 1957 年所編製，認為語意區分量

表是測量個體對某件事所隱含的意義。採用雙極形容詞，如好 -壞、強 -弱等，經由呈現一系列兩兩對立的形容詞，要求受試者針對問題選擇他的感受比較偏向哪一個形容詞，所選擇的落點即代表其態度。通常分為 7 或 5 個間隔，分別代表 1 到 7 或 1 到 5 的分數，將受試者在各向度上所得的分數加起來，即得到受試者贊同或反對的態度分數。

（二）間接測量

間接測量則是指受測者並不知道自己正在接受測量的方式，例如生理反應測量、行為觀察、偽裝技術等。

1.生理反應測量

此方法是利用檢查受試者的生理狀況來測定其態度的方法，例如膚電反應、瞳孔反應、心跳反應 … … 等，以此方式測量某人對某事物的生理反應以探求其內隱的態度，也是另一種可行的方法。例如 Westie 與 Defleur 於 1959 年發現種族歧視態度強的受試者對黑人幻燈片的膚電反應較高。然而 woodmansee 認為瞳孔的擴大受到很多因素的影響，

呈現不穩定的反應，不見得適合當作態度的指標。所以此類測量法的優點是受試者無法偽裝或控制其反應；缺點是無法指出受試者態度的方向。

2.行為觀察

行為觀察可用來估計個人的態度而不被對方察覺。態度的行為觀察法，乃從一個人的外顯行為推論他的感覺與信念，優點是不被受試者察覺。

以上說明了測量態度較常用的幾種方式，由此可知每一種態度測

(36)

究者的方向和研究目的。而李克特式量表的編製簡單，信度和效度也較高，對主題範圍有較廣泛的涵蓋，並兼顧程度上的差異較為精確，因此這種量表法在評量態度時是常被使用的工具（葛樹人，1994）。本研究也以此為考量，所採用吳信鏘所編之「國小學童對身心障礙同儕態度量表」，即為李克特式量表之五點量表，來做為計量態度的方式。

(37)

第二節同儕接納的重要性及其影響因素

本節主要探討同儕接納的重要性，和影響同儕接納的因素，分別敘述如下：

一、同儕接納的重要性

「同儕」指的是相同年齡、年級或能力的團體或個人，可包括同伴、玩伴或朋友（林乾福，2003）。林桂鳯（ 2000）指出，同儕係指年齡相近、社會地位相近，且具有相似興趣的人，所共同組成之團體，在這團體之中，成員彼此有交互作用的發生。透過與同伴的互動，個體能學習如何與他人相處、如何解決問題、如何做為別人的朋友以擁有友誼、如何由他人的觀點來思考等（彭素真，2006）。同儕的接納態度對於個人在社會化過程中是一項很重要的因素，也就是兒童人格及社會適應的良好與否，受其同儕接受的程度影響很大（黃翠琴，2006）。本研究中所指的同儕，是指在國民小學環境中，因年紀相近所組成的班級團體，普通生和身心障礙者間的互動行為，彼此皆是另一成員的同儕。

心理學家 Maslow 的需求層次論，其中一個基本需求的層次是「隸屬與愛的需求」（belongingness and love need），指的是人都有希望被接納、被關愛，和被鼓勵的需求。這些基本需求的滿足來源不同，當在兒童時期的前幾年，因為大都在家庭中度過，所以當時歸屬感與愛的需求滿足來自家人，但慢慢開始學校生活後，與同儕的互動越來越多，同儕接納就成為滿足個人歸屬感與愛的需求的重要來源（邱鈺喬，

2003）。 Salisbury, Gallucci, Palombaro, & Peck（ 1995）指出：由於學生較少接觸學校以外的情境，學校教室就成為學生發展社會關係很重要的脈絡。如果無法得到同儕的認同，在這方面得到需求上的滿足，就可能產生人格上的危機。

(38)

人處事等基本能力的歷練，且為個體大量與同儕互動的開始，若在此階段產生障礙，則可能導致行為異常的發生（張春興，1994）。

正向的同儕接納態度對一般學童來說是如此重要，身心障礙者也不例外。近幾年來，由於融合教育的提倡，使得許多身心障礙學生得以在普通班就讀，這時普通班學生對身心障礙學生的接納態度就顯得更為重要，而這也是融合教育成功的要件之一（邱鈺喬，2003）。

Stainback 指出讓障礙學生與普通學生一起接受教育，不僅可以讓普通學生與障礙學生產生良好的社會互動，同時也可增進對障礙學生的瞭解與接納，提供障礙學生發展潛能及自我實現的機會（洪雪萍，1998）。 Lang 和 Berberich（ 1995）也指出成功的融合教育必須能滿足身心障礙學生自由、價值觀、安全感、參與感、和歸屬感等五種重要需求，其中安全感及歸屬感的滿足就是建立在同儕的接納上（引自邱鈺喬， 2003，頁 30）。由此得知，融合第一步：「要有接納作基礎，要有支持為後盾。」則融合教育才有可能實施，融合教育才易推動，而接納、支持也是融合態度之所在（楊麗香，2003）。因此友善的、互相接納的同儕關係正是必修的課題，不論是普通學生、資賦優異或是身心障礙學生，我們都應該輔導兒童建立良好的同儕接納關係，使他們養成良好的人格。

然而，高雄市國小普通班中身心障礙學生與普通學生相處情形如何，身心障礙學生是否為同儕所接納？值得深入探討。

二、影響同儕接納的因素

上述可知，同儕接納是如此重要，但究竟是哪些因素影響普通生對身心障礙同儕的態度呢？蔡麗雪 (2006）影響同儕關係之三大因素如下表 2-4：

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表 2-4 影響同儕關係之三大因素摘要表

影響因素相關變項

家庭因素

兒童的依附關係、父母的管教態度、社經地位、父母性格問題與婚姻狀況、以及兒童性別、出生序、與家中兄弟姊妹的人數。

個人因素

個人人格特質、能力、行為表現（利社會行為或反社會行為）、種族、年齡、名字、外表的吸引力與體格、社會認知能力、社交技巧、自我態度。

學校因素

德智體群美五育成績、受同儕領袖排斥、教師因素（包括教師的人格特質、行為、教學態度）、

物理環境 (座位的安排、鄰近原則與空間大小 )、

結構因素 (班級競爭和社會結構 )。

資料來源：蔡麗雪（2006）

梁偉岳（1995）亦歸納回歸主流智能障礙學生受歡迎之相關因素包括障礙學生的：

（一）社會能力：樂於助人、積極介入同儕團體、有禮貌、易溝通。（二）性格因素：個性溫和、待人和善、個性開朗。

（三）個人能力因素：具有某項專長、學業不差、智力不低。（四）其他：常與智障同儕接觸、聽老師的話、可愛。

李碧真（1992）指出，殘障學生是否能被一般學生所接納，受以下因素影響：

（一）學校、教師方面：

1.學校提供非殘障學生有關殘障狀況的知識、經驗，以及參與討論機會的程度。

2.普通班教師對殘障學生接納的程度。（二）一般學生個人特質方面：

(40)

態度、需求、價值觀、才能、性別、年齡、年級、具有殘障知識多寡、是否與殘障學生有接觸的經驗、社會適應能力，和人格特質。（三）殘障學生個人特質方面：

智力、學業成就、溝通技能、適應能力、性別、人格特質、身體殘障情形，和行為表現的特質

（四）同儕彼此互動的影響。（五）家庭方面：父母社經地位。

另外，葉振彰（2006）曾提到，人們對於身心障礙者的態度，除

了受態度評定者本身的背景與特質，如性別、年齡先前經驗、家庭社經地位、需求、價值觀，以及受評者本身的生理或行為特質所影響外，社會對於受評者的判斷及社會脈絡，也是形成對身心障礙者態度的重要影響因素。歸納以上幾點可知，影響同儕接納的因素相當複雜，除了家庭、學校 2 大因素外，個人本身的社交技巧與內在因素則具有更重要的影響力。此外，各種因素仍然會彼此相互影響著。

研究者將近十年來對身心障礙同儕接納態度的相關研究中，整理出影響身心障礙同儕接納態度之因素統計表，如表 2-5。從表中得知影響同儕接納因素相當多，包括：性別、年級、接觸程度、學業成績、擔任幹部、接觸經驗、障礙類別、教育安置、社經地位、學校類型、特教宣導、學校規模 … 等，共計 12 類，其中以「性別」、「年級」、「接觸程度」等三類的探討人次最多，其餘相關變項的探討人次則依序遞減。

(41)

表 2-5 影響身心障礙同儕接納態度之因素統計表因素研究者

（年代）性別

年級

接觸程度

擔任幹部

學業成績

接觸經驗

障礙類別

教育安置

社經地位

學校類型

特教宣導

學校規模

吳勝儒（2000） ○ ○ ○ ○ ○

李玉琴（2002） ○ ○ ○

涂添旺（2002） ○ ○ ○ ○

林乾福（2003） ○ ○ ○ ○ ○

邱鈺喬（2003） ○ ○ ○ ○ ○

張君如（2003） ○ ○ ○ ○ ○

彭源榮（2003） ○ ○ ○ ○ ○

楊麗香（2003） ○ ○ ○ ○

林真鍊（2004） ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

呂美玲（2005） ○ ○ ○ ○ 林東山（2005） ○ ○ ○ ○ ○ ○

黃玉嬌（2006） ○ ○ ○ ○

彭素真（2006） ○ ○ ○ ○

黃翠琴（2006） ○ ○ ○ ○ ○

葉振彰（2006） ○ ○ ○ ○ ○ ○

邱嘉琳（2007） ○ ○ ○ ○

吳信鏘（ 2008） ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Nowicki &

Sandieson(2002) ○ ○

Laws and Kelly

（2005） ○ ○

Nowicki（ 2006） ○ ○ ○

合計 20 18 11 7 6 6 6 5 5 2 2 2 註： ○ 表示研究者之研究中所採用的背景變項

(42)

有鑑於此，研究者除了選取「性別」、「年級」及「接觸程度」這三個較為常見的影響因素，另外加上「有無擔任班級幹部（班長或副班長）」、「學校規模」、「特教宣導程度」共六個背景變項為研究的主要變項。理由為：「性別」、「年級」及「接觸程度」此三變項在研究上經常出現，但卻有不同的研究結果，所以研究者採納此三項做為自變項；

「有無擔任班級幹部」此變項研究結果差異較大，可能原因是幾乎每位國小學生都有擔任班級幹部的經驗，因此，本研究將此變項限定為擔任過班長或副班長者，進而探討有無擔任班級幹部（班長或副班長）對身心障礙同儕的接納態度是否有影響；「學校規模」、「特教宣導程度」少有學者研究，故欲探討之。

其他變項不予以探討，其理由為：學校類型 — 文獻上所探討學校類型因素，包括高職職業類科學校之不同、公私立高中職之分別、有無設特教班等，但本研究對象為高雄市國小學童，且高雄市國小皆設有資源班，故此因素不列入探討。社經地位 — 國小學童對於父母之職業和學歷認定不同，故不探討此項。學業成績 — 因受試者的資料取得不易，故研究上有其調查困難之處。教育安置 — 本研究所抽樣之班級中的身心障礙同儕皆安置於資源班，故教育安置一致。接觸經驗 — 本研究已限定針對班上該身心障礙同儕的接納態度，所以不需探討此因素。

(43)

第三節影響同儕接納的因素探討

本節延續第二節的探討內容，並參考學者的理論依據，加上基本的研究變項以及研究者研究動機所提出的變項，最後列出六個本研究欲探討的背景變項，依序如下：

（一）年級

（二）性別

（三）學校規模

（四）特教宣導程度

（五）有無擔任班級幹部（班長或副班長）

（六）接觸程度

一、年級

年級的高低是否會影響對身心障礙同儕的接納態度？根據中外學者的研究文獻看來，似乎並沒有一定的定論。

由表 2-6 所整理出中外學者的研究結果分析，年級較高的國小學童對身心障礙同儕接納態度越積極的有 0 篇，年級較低對身心障礙同儕接納態度越積極的有 7 篇，年級因素並未達到顯著差異的有 8 篇，可知不同年級對身心障礙同儕的接納態度是否有差異，並無一致性的結論。

高雄市國小學童對身心障礙同儕 接納態度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 先生

高雄市國小學童對身心障礙同儕 接納態度之研究

研 究 生： 林思忖 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

高雄市國小學童對身心障礙同儕 接納態度之研究

研 究 生： 林思忖 撰

指導教授：王明泉 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

致 謝 辭

感 恩 我 的 師 長 、 家 人 、 同 事 、 朋 友 們 ， 因 為 有 您 們 ， 讓 我 的 人 生 更 加 幸 福 、 圓 滿 。

林 思 忖 於 赤 山

2 0 0 8 . 8 . 8 .

高 雄 市 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 接 納 態 度 之 研 究

作 者 ： 林 思 忖

摘 要

本 研 究 之 發 現 ， 可 歸 納 出 以 下 結 論 ：

一 、 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 之 整 體 接 納 態 度 趨 於 正 向 。

二 、 不 同 「 年 級 」 的 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 之 接 納 態 度 無 顯 著 差 異 。

三 、 國 小 「 女 生 」 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 之 接 納 態 度 較 積

極 。

四 、 不 同 「 學 校 規 模 」 之 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 接 納 態 度 無 顯 著 差 異 。

五 、「 特 教 宣 導 程 度 」 越 高 ， 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度 也 越 積 極 。

六 、 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度 不 因 「 是 否 曾 擔 任 班 級 幹 部 （ 班 長 或 副 班 長 ）」 而 有 差 異 。

七 、 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 之 接 納 態 度 ， 是 隨 著 「 接 觸 程 度 」 由 低 至 高 而 接 納 態 度 亦 愈 趨 向 積 極 。 八 、 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度 會 因 為 障 礙 類

別 不 同 而 有 顯 著 差 異 。

A S t u d y o f t h e A t t i t u d e o f E l e m e n t a r y S c h o o l C h i l d r e n I n K a o h s i u n g C i t y To w a r d T h e i r P e e r s

Wi t h D i s a b i l i t i e s

A b s t r a c t

o f t h e e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n i n K a o h s i u n g C i t y

t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s .

T h e f i n d i n g s o f t h i s s t u d y w e r e a s f o l l o w s :

1 . T h e a t t i t u d e o f e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s w a s p o s i t i v e .

2 . T h e r e w a s n o d i f f e r e n t a t t i t u d e a m o n g t h e c h i l d r e n i n d i f f e r e n t g r a d e s .

3 . T h e a t t i t u d e o f f e m a l e s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r

p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s w a s m o r e p o s i t i v e .

4 . T h e r e w a s n o d i f f e r e n t a t t i t u d e a m o n g t h e d i f f e r e n t s i z e o f s c h o o l .

e v e r b e e n c l a s s l e a d e r s o r n o t .

7 . T h e a t t i t u d e o f e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s t e n d e d t o m o r e p o s i t i v e b y t h e h i g h e r f r e q u e n c y o f c o n t a c t .

8 . T h e c h i l d r e n h e l d d i f f e r e n t a t t i t u d e t o w a r d d i f f e r e n t t y p e s o f d i s a b i l i t i e s .

B a s e d o n t h e r e s u l t s o f t h i s s t u d y, t h e r e s e a r c h e r p r o v i d e d s e v e r a l s u g g e s t i o n s f o r t h e e d u c a t i o n a n d t h e f u t u r e r e s e a r c h .

K e y w o r d s : d i s a b i l i t i e s , p e e r , a c c e p t a n c e a t t i t u d e

目 錄

中 文 摘 要 - - - Ⅰ 英 文 摘 要 - - - Ⅲ 目 錄 - - - Ⅴ 表 次 - - - Ⅶ 圖 次 - - - Ⅸ

第 一 章 緒 論

第 一 節 問 題 背 景 與 研 究 動 機 - - - 1

第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題 - - - 5

第 三 節 重 要 名 詞 解 釋 - - - 7

第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 - - - 9

第 二 章 文 獻 探 討

第 一 節 態 度 的 理 論 基 礎 - - - 1 0 第 二 節 同 儕 接 納 的 重 要 性 及 其 影 響 因 素 - - - 2 3 第 三 節 影 響 同 儕 接 納 的 因 素 探 討 - - - 2 9

第 三 章 研 究 方 法

第 一 節 研 究 架 構 - - - 4 0

第 二 節 研 究 對 象 - - - 4 2

第 三 節 研 究 工 具 - - - 4 5

第 四 節 研 究 程 序 - - - 4 8

第 五 節 資 料 處 理 與 分 析 - - - 5 0

第 四 章 研 究 結 果 與 討 論

第 一 節 樣 本 基 本 資 料 與 整 體 接 納 態 度 - - - 5 1 第 二 節 接 納 態 度 分 量 表 相 關 情 形 與 差 異 性

比 較 - - - 5 8 第 三 節 不 同 背 景 變 項 的 國 小 學 童 對 身 心 障 礙

同 儕 接 納 態 度 之 分 析 - - - 6 1 第 四 節 國 小 學 童 對 不 同 障 礙 類 別 的 身 心 障 礙

同 儕 之 接 納 態 度 分 析 - - - 6 9 第 五 節 不 同 背 景 變 項 對 身 心 障 礙 同 儕 接 納 態 度

之 預 測 力 分 析 - - - 7 3 第 六 節 綜 合 討 論 - - - 7 7

第 五 章 結 論 與 建 議

第 一 節 結 論 - - - 8 4 第 二 節 建 議 - - - 8 7

參 考 書 目

中 文 部 份 - - - 9 0 英 文 部 份 - - - 9 5

附 錄

附 錄 一 問 卷 授 權 同 意 書 - - - 9 7

附 錄 二 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 態 度 量 表 - - - - 9 8

附 錄 三 抽 樣 學 校 基 本 資 料 調 查 表 - - - 1 0 3

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究動機

第二節 研究目的與待答問題

一 、 研 究 目 的

二 、 待 答 問 題

高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉先生

高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

研究生：林思忖撰

中華民國九十七年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

研究生：林思忖撰

指導教授：王明泉先生

中華民國九十七年八月

致謝辭

感恩我的師長、家人、同事、朋友們，因為有您們，讓我的人生更加幸福、圓滿。

林思忖於赤山

高雄市國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

作者：林思忖

摘要

本研究之發現，可歸納出以下結論：

一、國小學童對身心障礙同儕之整體接納態度趨於正向。

二、不同「年級」的國小學童對身心障礙同儕之接納態度無顯著差異。

三、國小「女生」學童對身心障礙同儕之接納態度較積

極。

四、不同「學校規模」之國小學童對身心障礙同儕接納態度無顯著差異。

五、「特教宣導程度」越高，國小學童對身心障礙同儕的接納態度也越積極。

六、國小學童對身心障礙同儕的接納態度不因「是否曾擔任班級幹部（班長或副班長）」而有差異。

七、國小學童對身心障礙同儕之接納態度，是隨著「接觸程度」由低至高而接納態度亦愈趨向積極。八、國小學童對身心障礙同儕的接納態度會因為障礙類

別不同而有顯著差異。

目錄

中文摘要 - - - Ⅰ 英文摘要 - - - Ⅲ 目錄 - - - Ⅴ 表次 - - - Ⅶ 圖次 - - - Ⅸ

第一章緒論

第一節問題背景與研究動機 - - - 1

第二節研究目的與待答問題 - - - 5

第三節重要名詞解釋 - - - 7

第四節研究範圍與限制 - - - 9

第二章文獻探討

第一節態度的理論基礎 - - - 1 0 第二節同儕接納的重要性及其影響因素 - - - 2 3 第三節影響同儕接納的因素探討 - - - 2 9

第三章研究方法

第一節研究架構 - - - 4 0

第二節研究對象 - - - 4 2

第三節研究工具 - - - 4 5

第四節研究程序 - - - 4 8

第五節資料處理與分析 - - - 5 0

第四章研究結果與討論

第一節樣本基本資料與整體接納態度 - - - 5 1 第二節接納態度分量表相關情形與差異性

比較 - - - 5 8 第三節不同背景變項的國小學童對身心障礙

同儕接納態度之分析 - - - 6 1 第四節國小學童對不同障礙類別的身心障礙

同儕之接納態度分析 - - - 6 9 第五節不同背景變項對身心障礙同儕接納態度

之預測力分析 - - - 7 3 第六節綜合討論 - - - 7 7

第五章結論與建議

第一節結論 - - - 8 4 第二節建議 - - - 8 7

參考書目

中文部份 - - - 9 0 英文部份 - - - 9 5

附錄

附錄一問卷授權同意書 - - - 9 7

附錄二國小學童對身心障礙同儕態度量表 - - - - 9 8

附錄三抽樣學校基本資料調查表 - - - 1 0 3

表次

圖次

第一章緒論

第一節問題背景與研究動機

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

二、待答問題

三、研究假設

第三節重要名詞解釋

一、國小學童

二、身心障礙者

三、同儕

四、接納態度

第四節研究範圍與限制

一、研究範圍

二、研究限制

第二章文獻探討

第一節態度的理論基礎

一、態度的定義

二、態度的成分

三、態度的特性

四、態度的形成

五、態度的測量

（一）直接測量