蔡瑞君
銘傳大學教育研究所助理教授數位時代「翻轉教室」的意義 與批判性議題
摘 要
數位時代「翻轉教室」概念的出現，凸顯學校教育正隨著數位時代的來臨 而產生轉變。然而，在「翻轉教室」蔚為一股學習的風潮之際，其中所可能隱含 的批判性議題卻甚少受到關注。本文先探討「翻轉教室」出現的意義，其次探究
「翻轉教室」何以可作為實踐批判教育學「賦權增能教室」的契機，最後則省思
「翻轉教室」推動過程中所潛藏的批判性議題。研究發現，「翻轉教室」的出 現雖具有劃時代的意義，但仍有著教師進行數位課程轉化的挑戰、落入強化追求 標準化教育目標的可能、忽略影響個體學習成效因素之複雜性、以及教育與商業 過度緊密結合的潛在危機等問題待釐清與克服。研究建議，教師是否具有批判意 識，才是成功翻轉傳統教育的關鍵。政府除了相關硬體設施的改善外，應提供職 前與在職教師在數位時代課程與教學方面有效增能的活動。
關鍵詞：翻轉教室、批判教育學、賦權增能教室、數位時代課程與教學
蔡瑞君電子郵件：jctsai@mail.mcu.edu.tw
Abstract
The emergence of the ‘Flipped Classroom’ signifies how school education is transformed under the digital age. Although the concept of the ‘Flipped Classroom’ is flourishing, people seldom reflect on the critical issues it poses. In this article, the author first discusses the significance of the ‘Flipped Classroom’. Second, the author investigates how the ‘Flipped Classroom’ could be a turning point for implementing the ideal ‘Empowering Classroom’
that is proposed in critical pedagogy. Finally, the author reflects on the critical issues in the implementation of the ‘Flipped Classroom’. The research findings indicate that the emergence of ‘Flipped Classroom’ is epoch-making. However, there are still four critical issues that remain to be clarified and solved, such as the challenges of transforming curriculum into digital form, the possibilities of strengthening the value of standardized education goals, the neglects of the complexities of students’ learning, and the dangers of tight relationship between education and business. The author suggests that teachers’ critical consciousness is the key to transform traditional education. In addition to the hardware improvement, the government should provide both pre-service and in-service teachers with workshops that empower them to respond to the changes of curriculum and instruction in the digital age.
Keywords: Flipped Classroom, critical pedagogy, Empowering Classroom, curriculum and instruction in the digital age
Jui-Chun Tsai
Assistant Professor, Graduate School of Education, Ming Chuan University
The Signif icance and Critical Issues in the
‘Flipped Classroom’ in the Digital Age
Jui-Chun Tsai's E-mail: jctsai@mail.mcu.edu.tw
壹、前言
數位時代的來臨，人類生活型態產生極大的改變，在網路科技迅速發展下，
網路使用者從1990年代的web 1.0只能單向接收訊息，無法參與網站上的訊息建置 或者與其他使用者互動的情況，進入到web2.0的時代。在web 2.0的時代中，使用 者成為主角，能透過網路工具達到與其他使用者間的互動，並能積極參與其中。
而在進入web3.0的時代後，各式行動裝置的普及，更讓使用者能隨時隨地存取個 人化資訊，人與人之間的互動與訊息分享，不再只是侷限於「面對面」，或者是
「面對電腦」才能發生。科技使用者的角色一反過去只能被動接收訊息，成為主 動的意義建構者。網路環境的成熟與科技技術的益加精進，除了為生活開啟更多 可能性外，關心教育發展的人士對於未來應如何運用科技進行有效的教學與學習 表達關切，更進而帶動一股數位時代學習革命的浪潮。
各國近年來所積極推動的教育改革中對於科技議題之重視，即透露出各國政 府意識到未來教育中科技應用的重要性。而如何使教師能有效運用資訊科技進行 教學，以及培養學生具備創新與解決問題的能力，更成為各國教育改革的重點。
就硬體環境設備方面，特別是在進入知識經濟時代後，例如美國、日本、英國、
韓國、新加坡等國，均致力於提升硬體與網路環境，以普及電腦教育（賴景昌、
林國仕，2004）。在師資培育方面，教師資訊科技運用的能力，也成為近年來各 國教師專業內涵中的一項重要指標（蔡瑞君，2013）。鼓勵教師必須積極面對教 學型態的變革，幫助學生達成有效的數位學習與達成學習目標。
2012年與2013年堪稱是學習型態革命風起雲湧的兩年。例如，大量開放線 上課程（Massive Open Online Course, MOOCs）的出現，做到傳統教育在過去做 不到的一件事：同時兼顧規模（一堂課可以有成千上萬個學生）和個人化、客 製化教學（吳怡靜，2013）。而美國可汗學院更徹底將「翻轉教室」（Flipped Classroom）的概念發揚光大，鼓勵學生運用網路自主學習。這類線上課程的出 現，凸顯課程設計與教學型態正隨著數位時代的來臨而產生轉變，同時也說明 學習的場域，不再侷限於「教室」，學習隨時隨地都可以發生。由於數位原生 偏好追求自由，主動參與學習，在網路上進行社交與專業交流的特質（Prensky, 2001）。使得這類數位科技在教育上的運用，被賦予正面性的意義。為因應這股
數位時代學習革命浪潮，傳統教室中的課程與教學模式勢必需要進行變革，學校 教師必須體認學生的學習方式已經因為科技影響而改變，學習管道也更為多元，
如何設計能夠吸引學生投入課堂學習活動的課程，以及發展能激發學生學習動機 的教學模式，儼然已成為刻不容緩的要務。
臺灣政府長期以來即相當重視應用資訊科技以提升學生學習的成效。教育 部於1997 年至2010 年期間即持續推動《資訊教育基礎建設計畫》（1997-2007 年）、《中小學資訊教育總藍圖》（2001-2005年）、《挑戰2008 國家發展重點 計畫》（2002-2007年），以及《中小學資訊教育白皮書》（2008-2011年）。歸 納計畫內容後可知，2011年前偏重於提高應用資訊科技進行教學之教師比例，在 應用科技教學之教師數已有顯著提升後，則將關注焦點轉向教師應具備更高層次 的科技應用能力。教育部於2012年10月所公布的《中華民國師資培育白皮書》即 明白指出，教師需有能力因應全球化與資訊化的教育環境，除了培養學生自主探 索與學習如何學習外，教師也必須以成為自主的終身學習者為目標，鼓勵教師必 須持續進行「專業成長與終身學習，始能因應教學現場新的挑戰，滿足學生的需 求，回應社會的期待」（教育部，2012，5）。教育部資訊與科技教育司為因應 全球性數位學習發展趨勢變化，於2014年全面性啟動《數位學習推動計畫》，其 中「推動磨課師（MOOCs）」即為一項重點。教育部推動之「磨課師」計畫，
旨在透過產官學合作機制，共同發展新一代的線上開放式課程模式，以提升國內 線上課程品質（教育部，2013）。
然而，相較於過去，雖然在科技的發達與資訊流通迅速的狀況下，新的教育 科技資訊更能迅速引發潮流，讓身處科技時代洪流的我們，因而必須隨時接收新 知，並以更積極的態度採取因應行動，這也使得近年來課程與教學的改革呈現出
「不得不變」的急迫性。以MOOCS課程概念來說，儘管此課程概念相關模式仍 在發展中，且相關研究也不足的狀況下，短短兩年的期間，卻已呈現出百家爭鳴 的局面，並成為各國高等教育體系積極追趕的潮流。在各國政府正如火如荼地鼓 吹數位時代來臨課程與教學必須做出重大變革的同時，數位時代「翻轉教育」後 的課程與教學「應該是什麼」、「究竟是什麼」以及「如何實際操作」，事實上 仍然在初始探究階段。其教學成效以及是否能成為教學新主流，仍難以斷定（吳 清山，2014）。數位時代科技運用促成新一波的教學與學習革命，其中所可能隱 含的批判性議題更甚少受到關注。
在「翻轉教室」蔚為一股學習的流行浪潮之際，本文旨在探究「翻轉教室」
的意義，以及省思其中所包含的批判性議題。本文將先藉由回顧課程與教學發展 史，探討「翻轉教室」出現的意義；其次則省思「翻轉教室」與批判教育學中
「賦權增能教室」（empowering classroom）理想的關連性，探究「翻轉教室」何 以可能可作為批判教育實踐的新契機；接著進一步探討「翻轉教室」的概念及其 運作過程中潛藏的批判性議題，並從另一觀點省思「翻轉教室」的推動過程中，
究竟是帶領我們走向更為開放的教育，亦或是發展成為追求標準化的另一種有效 手段；最後提出結論。
貳、「翻轉教室」出現的意義
隨著時代的演進，各國教育改革取向逐漸朝向以「教師」及「學生」為主體 的方向發展，課程與教學的意義也隨之轉變。早期課程與教學的發展深受科學實 證主義典範的影響，偏重科學與技術理性架構。例如泰勒Ralph W. Tyler（1902- 1994）課程發展傳統以目標為導向，認為「課程」乃是達成目標的一種工具，是 一套結構化的教材，因此，課程發展指的是產製這套結構化教材的系統化程序。
教學流程侷限於完成一套程序並且進行評鑑（Doll, 1993）。教師依據課程專家的 課程選擇與設計，忠實的執行課程計畫，執行評鑑，以瞭解學生是否達成學習目 標。教師被定位為教學者，對於課程並無主控能力，面臨技能廢除（deskilled）
的問題（Apple, 1982）。而學生也被視為被動的知識吸收者，經由教育的輸入與 輸出過程，成為符合標準的產品。教師與學生間之互動與經驗並不受到重視。
然而，1960年代社會政治、文化事件的發生，與1970年代教育危機的出現，
使得許多學者對課程實證研究典範產生質疑，他們認為課程本身包含許多複雜 的議題。於是課程發展進入概念重建時期，Tyler管理式的課程觀點地位受到撼 動（Pinar, 1999）。學者們分別由不同觀點提出對課程的詮釋。例如，Kliebard
（1986）透過歷史回顧，指出課程的樣貌實際上乃是不同利益團體間意識型態的 競逐結果。部分學者則從現象學與詮釋學的角度切入，主張課程設計是一種創造 歷程，教師與學生共同參與其中。例如，Greene（1973）從哲學觀點探討課程和 教師意識，鼓勵教師進行自我哲思，以陌生人的觀點看待自己的教學，突破現
狀。Pinar（1974）則從心理分析角度，理解教師和學生在課程經驗中的感受和性 別議題。也有學者從批判解放的角度切入。Apple（1979）、Giroux（1992）、
McLaren（1988）等人，他們認為課程是政治的行動，因此他們關注課程中所潛 藏的意識型態，以及教學過程中教學者又是如何傳遞此意識型態，他們也認為，
個體透過對於外在社會的批判，以及對於自我的內省，可達成社會解放的目的。
整體而言，1970年代的課程概念重建時期，反對技術與工具理性對課程的宰制，
同時，由於不同理論論述的切入，課程理論與意涵更為豐富。
進入1980年代後，受到後現代理論的影響，課程理論發展延續批判課程理 論傳統與概念重建理論傳統。課程理論的功能被視為一種幫助理解情境的工具，
而非作為用以合理化既存的制度結構的方式，或者為了達成某項目標而做的改變
（Pinar & Grumet, 1981）。探究和理解學校中教師與學生在教育歷程中的情境成 為關注的重點，教師與學生的主體性開始受到重視。在此思想潮流下，課程的重 心從學科轉移到個人，著重學習者個人的學習成長歷程，重視學習者與教師之間 在學習過程中的關係，以及在學習歷程中所創造的意義。當課程不再侷限於只是 既定的文本與外界設定的目標，而是一種行動時（Goodson, 1995）。再加以科技 媒體的介入，課程變成是一種教學型態的組織，而教學則是課程的再編輯與改良
（Doyle, 1992）。課程與教學兩者間的關係也更難以截然劃分。教師在此學習歷 程中如何進行課程規劃，以及進行教學轉化，成為關鍵。這股思想浪潮持續影響 1980年代以來各國教育發展取向，並成為改革的主軸。受到批判教育學理論觀點 於此時趨於成熟的影響，學者開始關注學校教育中的權力關係，此外，由於社會 結構與主體能動性的觀點逐漸受到關切，學校也被視為是創造改革的場所，教育 行動成為一種批判的實踐。教師賦權增能的論述，一時之間蔚為風潮。期許教師 能覺察工具理性的宰制，進一步能改造社會（Giroux, 1990）。
以我國課程改革為例，我國於2001年實施的九年一貫課程改革，以去中心 化、解構及多元為訴求（陳伯璋，1999）。像是學校本位課程的推動，象徵著由 下而上的課程發展模式，企圖鬆動中央集權式的課程架構，而統整課程設計與協 同教學的理念，則是欲破除學科分立的缺點。在這些相關改革措施中，在課程綱 要的架構下，教師被賦予課程決定的權力，教師進行課程設計與教學彈性空間更 大。教師也被期許能透過行動研究來達成教師角色的轉變。將教室視為課程行動 研究考驗假設的實驗室（歐用生，1998；蔡清田，2001）。教師既是課程設計者
與主動的研究者，也是學生能力的引發者，引導學生進行跨領域學習（饒見維，
1999）。九年一貫課程改革精神，即呼應當代課程理論發展的趨勢，呈現出新時 代課程與教學發展進程對於教師角色的期許—教師需主動積極參與課程意義的建 構。
近期內「翻轉教室」出現的意義所指涉的不僅是科技發達下科技可如何與教 育相輔相成，以提升學生學習成效，更重要的是，當學習的空間與工具突破過往 時間和空間的限制時，這也意味著未來教師在課程設計與教學歷程中，將可扮演 更為積極主動的角色。2007年美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中（Woodland Park High School）的化學教師Jonathan Bergmann 與Aaron Sams的「翻轉教室」，
就是最好的例證。當時兩位教師自行構思如何運用科技，幫助缺席的學生補修課 程內容，卻意外發現其他同學也同樣有收穫。兩位教師甚至彙整多年的教學運用 心得，進一步證實在使用「翻轉教室」概念教學後，學生在課堂上互動增加，
時間的運用更具有彈性，不論是進度超前或者落後的同學均能得到適宜的關注
（Bergmann & Sams, 2012）。「翻轉教室」的革命，可說是由教師本身為主體所 發展出來的新的教學型態。當教師具備專業性，再輔以科技的協助時，將可為課 程與教學帶來前所未有的革新契機。這股「翻轉教室」概念後續更引發新的全球 學習革命浪潮，諸如目前使用率極高的免費教學資源網站「可汗學院」、以及大 規模線上開放課程的三大巨頭Coursera、Udacity和edX，即顛覆過去傳統的學習 方式—教師在教室中教學，學生聽講之後再回家練習—而是學生自行在家就可以 看影片就可以「上課」，由學生主動掌控和參與學習。
受到這股數位學習浪潮的影響，國內財團法人誠致教育基金會仿效美國可 汗學院「翻轉教室」的概念，以高中、國中與國小學生為對象，創辦「均一教育 平台」（公益平台文化基金會，2014）。從2012年10月開始於平台上設置由志工 們錄製的中文教學影片，教師可於上課前請學生上網先觀看相關主題的教學影片 以及試做練習題，再透過該平台的教練功能，事先了解學生的預習狀況，上課時 教師就能進行個別化教學與學生互動。除了這類由第三方所建立的平台及教學資 源外，台中市光榮國中鍾昌宏老師的生物課，即呈現教師也可自行建置「翻轉教 室」，輔助學生學習，並發展自我專業。例如，鍾老師的教學模式為，學生預習 課本內容後，需將自己的筆記上傳到教師的網路平台上，再看教師網路平台上的 相關知識，學生也可在facebook社群發問或討論，並於教師所架設的評量系統作
測驗，課堂中，教師則是讓學生分組討論。學生不止是學習動機提升，學習成就 也跟著顯著改進（鍾昌宏，2013）。
顯然地，由教師主動設計和主導真實教室中的課程應該如何進行，甚至是具 備規劃虛擬教室中課程內容與教學的能力，將是未來必然的趨勢。這股創新的潮 流也將更加驅使教師必須為了符合新的學習型態而持續自我增能，並對習以為常 的教學方式與內容做出改變。因此，「翻轉教室」的出現所凸顯的不僅是科技發 達下科技可如何與教育相輔相成，進而提升學生學習成效，更重要的是，「翻轉 教室」模式的運用，也展現教師課程的自主意識抬頭，教師將可不再侷限於既有 教學框架中，而能開始自主尋求以不同模式進行教學，創造另一新的教學空間。
然而，雖然在課程與教學發展歷史所呈現出的核心精神已由技術取向走向批 判解放取向，且在資訊科技高度發展的促成下，教育不再侷限於只能在真實教室 發生，無所不在的學習模式逐漸成為主流，教育模式與師生關係也勢必將有所改 變之際，是否就意味著「翻轉教室」模式的出現已完全呼應批判解放的教育實踐 精神？教育將不再只是反映或複製既存的社會意識型態，教育將可有助於改變社 會不平等關係，朝社會正義的目標前進？批判解放取向的教育實踐重視教師能建 構賦權增能的教室，達成賦權增能教育的理想，那麼出現於數位時代資訊科技高 度介入教育後而出現的「翻轉教室」，與出現於1980年代同樣對當時學校教育提 出質疑的批判解放取向的「賦權增能教室」，兩者之間的關係為何，值得我們深 入了解。下節將先針對「翻轉教室」的出現與批判解放取向的「賦權增能教室」
的意義之間的關係進行澄清，並探究「翻轉教室」模式作為批判教育學「賦權增 能教室」的實踐契機。
參、「翻轉教室」作為批判教育學「賦權增能教室」
的實踐契機
自1980年代Henry Giroux（1943-）、Michael Apple（1942-）、Peter McLaren
（1948-）等人提出批判教育學的概念後，在臺灣政治與經濟急遽變遷的社會背 景脈絡下，批判教育學曾經一度為學界流行的批判語言，以批判教育學為主題之 研究論述更是盛極一時。近年來，儘管批判教育學的語言熱潮似乎不再，但研究 者認為，檢視過去批判教育學中曾提出的「賦權增能教室」理念與當今蔚為風潮
的「翻轉教室」間的關係，有其意義。在過去資訊科技尚未高度發達，而科技運 用於教學尚未成為主流風潮時，批判教育學「賦權增能教室」概念的出現，具有 對當時傳統教育模式的省思，以及積極建構創新教育模式的重要意義。
首先，「賦權增能教室」乃是植基於批判教育學中對於解放壓迫與恢復人 性的關懷，反對傳統囤積式教育模式中教師機械化地進行教學，將學生視為被 動知識接收者，不斷灌輸學生套裝知識內容。在「賦權增能教室」中，教師將教 學內容「情境化」（situated），從學生自身日常生活情境出發，讓學生理解自 身與外在現實之間的關係，以提問式教學法，建構一個與學生對話的空間，鼓勵 學生提問與發表看法（Shor, 1992）。教師扮演著轉化型知識份子的角色，啟發 學生對生活世界中的社會現實進行反思，從批判的角度檢視社會現實中所潛藏 的宰制與壓迫關係，從而激發學生能採取行動，進一步轉化既存的宰制與壓迫 關係。然而，也由於批判教育學理念用語過於抽象與理想化，難以落實在教育 生活中（Ellsworth, 1992）。常招致淪為空有理論，卻難以應用的窘境（Kanpol, 1999）。
此刻數位時代的背景脈絡下「翻轉教室」的出現，與過去批判教育學「賦權 增能教室」理念同樣引發大眾對於現有教育模式的省思，並對於既存之教育模式 帶來衝擊，但不同的是，「翻轉教室」吸引大量教育工作者自發性投入其中，甚 至成為一股「翻轉教室」運動。
「翻轉教室」教學模式，並沒有一套固定的模式，核心概念在於改變傳統 的教學型態。過去學生必須到課堂中聽老師教學，現在則是在家就可透過看老師 錄製的課程的方式進行學習，教室變成是教師與學生一起解決問題，以及共同發 展進階概念的場所。學生的功課除了事先看完影片外，他們也需要做筆記，到課 堂來時還要提問，透過這個歷程，教師更能瞭解學生有那些概念理解有誤，並且 在課堂中做進一步澄清（Bergmann & Sams, 2012）。「翻轉教室」的概念受到 許多教師的認可，紛紛投入嘗試，並逐漸成為當今全世界教育的主流（Tucker, 2012）。加入美國翻轉學習網絡（Flipped Learning Network）的教師更從2011年 的2500人到2012年增加至9000人（Finkel, 2012）。可汗學院的出現，更是將「翻 轉教室」的概念發展推至高峰，透過Youtube的管道，學生群不再侷限於某地區 的一間小教室，有更多來自全世界各地的學生因此受惠。這股教育反思浪潮搭 配資訊科技的發展，進一步引發社會大眾對於創新課程與教學改革的呼聲與各
項嘗試計畫的推動。像是火箭教育（Rocketship Education）、知識就是力量計畫
（Knowledge is Power Program）等的成功經驗甚至更進一步證明，透過科技運 用，來自弱勢家庭的學生因此得到翻轉貧窮宿命的機會（王曉玟，2013）。
以下從「翻轉教室」與批判教育學「賦權增能教室」的理念、教育目的、師 生關係、教師專業自主性等方面進行探討，省思「翻轉教室」的出現可否作為批 判教育學「賦權增能教室」的實踐契機。
一、近似的理念
「翻轉教室」的理念與批判教育學中理想的「賦權增能教室」確實有幾分相 似之處，以及相互互補的關係，然而，兩者在關注層面上也有些微的差異性1（見 表1）。首先，兩者皆對於學校傳統教室中的教育傳遞方式都提出質疑，認為傳 統教室中教師總是扮演著權威知識傳遞者的角色，學生只是被動的知識儲存者，
學生在學習過程中的主體性並沒有受到重視，這種教育型態並不符合教育的真正 目的。像是「翻轉教室」透過科技的運用，打破過去教師在課堂中進行知識講 授，學生回家練習作業的順序。將學習的責任回歸到學生身上，教師扮演學生學 習過程中引導者和協助者的角色（EDUCAUSE Learning Initiative, 2012）。「翻 轉教室」的教師在教室中有更多時間可以與學生一對一進行討論，瞭解個別學生 的學習問題（Greenberg, Medlock, & Stephens, 2011）。「賦權增能教室」期許教 室的空間，能尊重學生主體性，是一個啟發學生進一步思考的空間。兩者皆把學 習的主動權還給學生。
1本表格中三種教室的區分並非企圖化約三種教室之意涵，此處所進行的區分目的僅作為澄清最早的「傳統教 室」、而後針對「傳統教室」提出質疑而出現的「賦權增能教室」以及目前數位時代背景下所出現的「翻轉教 室」三者間概念之差異。而本文中的「傳統教室」定義也採取較為狹隘的定義，為相對於批判教育學「賦權增 能教室」之教室，以便於進行比較。
翻轉教室 賦權增能教室 傳統教室
知識來源 專業領域定義的客觀知識 個人經驗轉化為知識 專業領域定義的客觀知識
教師角色 引導者和協助者 啟發者 知識傳授者
學生角色 主動參與者與探究者 主動參與者與探究者 被動接收者
師生關係 互動、共同探究 互動、共同探究 單向、上對下的關係
教學方式 混合式學習、自主學習、
同儕合作 辯證性的對話 囤積式教學
設備需求 科技設備、網路 不需任何設備 不需任何設備
教育目的 運用科技促進學生能自主學習
，所有人具有平等的競爭力
教育是一種批判性的實踐
，達成民主社會為目標 培育符合社會需求的人才
二、相異的教育目的
然而，就教育目的來說，「翻轉教室」與「賦權增能教室」仍有相異之處。
儘管兩者都對傳統教育模式提出質疑，但相較於「賦權增能教室」，「翻轉教 室」更關注學生在學科知識上的學習成效。可汗學院創辦人Khan（2012）認為，
當知識普及時，也能使學生之間的競爭趨於平等，透過追求標準化的知識的方 式，將可解決教師教學品質不一致的問題。換言之，「翻轉教室」希冀學生能自 主學習學會學科知識內容，特別是弱勢學生或是學習落後的學生能夠由於受教平 等，而能在此社會體制下公平競爭，從根本上，並不質疑既有社會體制。相較之 下，「賦權增能教室」中所追求的目標在於個體的意識覺醒，達成從錯誤意識中 解放，並且恢復人性的目的。其中包含質疑學校所教的知識、支配教室的社會 關係，以及學校如何成為維持文化和經濟分配機制的場所（Apple, 1979）。換言 之，在「賦權增能教室」中，追求的不僅有知識層面的學習，更要探究知識和權 力之間的關係。
三、崇尚平等的師生關係
「翻轉教室」與「賦權增能教室」兩者皆崇尚平等的師生關係。不論是「翻 轉教室」或是「賦權增能教室」，當教師都不再被視為是權威知識的唯一來源或 者提供者，而被定位為是能夠帶領學生進行探究的引導者時，師生間的關係更趨
表 1 翻轉教室、賦權增能教室與傳統教室之比較
於平等。「賦權增能教室」中強調教師需要創造一個民主、和諧與開放的對話空 間，鼓勵學生提問，當教師與學生共同探究問題的時候，教師同時也是學習者
（Freire, 1990）。過去Lankshear、Peters與Knobel（1996）即樂觀看待網際網路 環境發達對批判教育學理念實踐的影響，他們認為，由於學生對於科技的運用能 力可能勝於教師，將可直接鬆動以往教學者和學習者間上對下的權力關係，此師 生權力關係的轉變即有可能開啟教師和學生之間合作學習的新契機。現今的「翻 轉教室」雖然不是因為教師與學生在科技運用能力上的差距而促成師生權力關係 的轉變，但「翻轉教室」確實因為科技的運用，而產生教學型態的改變，教師與 學生有更多的時間可用來在課堂中創造和實踐「賦權增能教室」的空間。透過
「翻轉教室」的方式，或有可能解決過去批判教育學理念被認為是過度理想化的 說法，而無法具體實踐於教育情境中的問題。
四、教師專業自主性受到尊重
「翻轉教室」與「賦權增能教室」中教師的專業自主性皆受到尊重，且能 持續發展教師專業。雖然「翻轉教室」的模式究竟為何目前尚無法明確被定義。
例如Stumpenhorst（2012）就認為，「翻轉教室」事實上只是教師運用不同的工 具以符合學生學習需求的結果展現。但暫且不論我們究竟要如何定義「翻轉教 室」，「翻轉教室」的推行更仰賴教師的專業度（Gojak, 2012）。「翻轉教室」
的實施勢必考驗教師自行對課程進行規劃和組織的能力，教師需要錄製符合學生 學習需求的內容，同時也必須深化課堂中的討論活動，這些歷程無疑將促成教師 更能展現課程的專業與自主，並強化教師專業。「賦權增能教室」中所強調的教 師賦權增能，指的就是教師能具備專業自主性。但更重要的是，批判教育學中所 指涉的教師專業性不只侷限於知識專業。而是必須對於教學的性質和教學目的具 有敏覺度，能夠覺知教育中包含的政治性，教學過程中需要辯證地理解與運用既 存的資訊、信念與價值，將學校創造成一個民主的公共領域（McLaren, 1988）。
因此，「賦權增能教室」中的教師必須運用既有的教材，使課堂知識和學生生活 相關，幫助學生反省和澄清他們（她們）所理解的社會現實是如何被建構出來的
（Giroux,1992; Hooks, 1994; McLaren, 1994）。換言之，「翻轉教室」中關切的 是，教師如何將現有知識透過翻轉課程教學的進行模式，還給學生主動參與學習 的權力；而「賦權增能教室」中的教師需要更深入對於知識以及生活經驗中包含
之權力關係進行瞭解。就根本上，兩者理念並無衝突，但「翻轉教室」能否與
「賦權增能教室」有所構連，則端賴教室中的教師是否能具備批判素養，能夠在 轉化教學模式之餘，也能對於教學內容進行批判性的轉化。教師能否成為轉化型 知識份子，將決定「翻轉教室」的運用是否淪為只是運用科技以更有技巧的方式 強化過去「傳統教室」中追求的所謂「有價值的知識」。
綜言之，隨著時代演進，「傳統教室」中的教育模式與內容受到挑戰，教師 與學生的主體性逐漸受到重視。近年來另類教育學校的數量急速擴張，這也暗示 著越來越多人對於未來教育所抱持的多元想像，而「教室中的課程與教學應該是 什麼」的定義也趨於多元化。再加以資訊科技的快速發展，更增添未來課程與教 學的豐富性。不可否認地，科技確實賦予批判教育學理念更能實際實踐的方式與 空間。「翻轉教室」藉由網際網路的方式讓學習的時間與空間更不受限的特性，
也更為接近透過教育促成社會公平正義的目標。然而，儘管「翻轉教室」開啟教 育的新紀元，「翻轉教室」實施過程中可能包含的複雜性議題以及可能造成的潛 在影響，亦不容忽視。下節將針對「翻轉教室」實施過程中牽涉的批判性議題進 行探討。
肆、「翻轉教室」實施過程中牽涉的批判性議題
由於「翻轉教室」是近幾年才出現的概念，現有關於「翻轉教室」的探討 仍以概念性的傳達與推廣居多，相關實徵性研究數量不足，且研究方法與研究 發現等，以偏向於量化且正面性的結論主張者居多。例如，Davies、Dean和Ball
（2013）、Enfield（2013）、Lemmer（2013）、Mangan（2013）、Pierce 和Fox
（2012）、Talley和Scherer（2013）以及Wilson（2013）等人均針對該校所有選 修某一特定課程的學生進行為期一學期的教學實驗，探討其運用「翻轉教室」教 學方法的成效。儘管教學的學科類別多元，例如藥學（Pierce & Fox, 2012）、戲 劇電視廣播（Enfield, 2013）、法律（Lemmer, 2013）、化學（Mangan, 2013）、
科學科技工程數學教育（Talley & Scherer, 2013）與統計（Wilson, 2013）等學 科，但這些不同學科的教學實驗結果，均顯示「翻轉教室」的應用對教師教學與 學生學習具有正面性影響。
雖然2013年臺灣坊間開始大量出現關於「翻轉教室」議題的相關書籍，但 以翻轉教室為主題之實徵性研究及期刊研究論文發表仍十分欠缺。截至2014年3 月為止，也僅有周楷蓁（2013）一篇。周楷蓁（2013）的研究運用實驗研究法，
以國小六年級學生為對象，以「翻轉教室」進行數學教學。研究結果發現，以翻 轉教室結合行動學習教學模式下的學生學習成效優於以傳統方式進行教學下的學 生，其研究中之教師與學生對翻轉教室也抱持正面與肯定的態度，其研究結果基 本上也呼應國外現有相關實徵性研究之發現。
在相關國內外研究數量仍不足的狀況下，現有研究所採用的研究方法、探 討議題、研究對象等皆不夠多元，且現有研究發現均傾向於僅報導「翻轉教室」
實施的正面影響時，研究者認為，我們更需要謹慎看待這樣的現象，思索「翻轉 教室」實施過程中所潛藏的批判性議題，並了解「翻轉教室」實施過程中存在的
「賦權」（empowered）或是「去能」（deskilled）的矛盾。2以下分為四點進行 探討。
一、教師進行數位課程轉化的挑戰
進入數位時代後，科技快速且高度發達下，課程「轉化」的議題牽涉的層 面顯然將較過去更為複雜。就課程形式而言，由於網路與科技的發展，用以傳 遞知識的媒介工具不再侷限於文字，圖像、音樂、影片等多媒體也逐漸被採用。
此外，在課程內容方面，去中心化的課程取向正逐漸成為主流，然而，課程內容 的去中心化所指涉的不僅是對於國家集中化課程的反動力量而已。如Williamson
（2013）所言，學校教育趨於離中化發展，教育型態和學習呈現去中心的、分散 的狀況下，我們需要將課程視為是一個混雜了不同個體、團體、聯盟、機構結構 等的異質性群體所共同組合和即興創作的成品。網路科技的特性將強化課程內容 的離心力作用，課程內容將更呈現出高度混雜性。數位時代中課程的轉化涉及的 不僅是形式上的轉化，其中還包含了教學者以及學習者面對課程中科技運用漸趨 於主軸的趨勢，各自又會如何對新的課程形式進行詮釋與轉化，而課程歷經教學 者與學習者各自的詮釋與轉化後，又將轉變為何種樣貌。科技工具的介入後，身
2「去能」一詞相對於「增能」的概念，凸顯教師及學生於教育的過程中，受制於特定的意識型態或者制度，而 失去自身對於教學與學習的主動性。過去受到強調技術控制導向的課程組織邏輯影響，學生自主思考的能力被 剝奪，而教師也因為被定位為課程執行者，只要按照預先設計的教材及程序進行教學，喪失自主設計課程及反 思的能力，教師與學生皆處於「去能」的狀態（Apple, 1982）。時代變遷下，「翻轉教室」的出現固然提供教 師及學生更多主動參與的機會，開啟教師與學生「增能」的契機，但本文此處的探討欲澄清在舊有意識型態與 現有制度多重因素交錯影響下，所形成的教師及學生「增能」與「去能」間的拉距。
為課程設計與實施者的教師無疑將面對更多挑戰。
此外，教師在數位時代中進行課程設計與教學時所需要關注的議題及挑戰，
不再只是諸如「從不會使用電腦到會應用電腦」，亦或是「將課程內容與教學由 傳統模式轉變為數位化模式」等「技術」層次上的轉化，也不僅止於前述將教師 知識轉化為學生學習內容的課程「轉化」的議題而已。教師對於應用科技於教學 中之認知為何，也影響其將資訊科技融入教學的方式及程度，同時也決定了科技 究竟能成為教師運用來促進教學的工具，亦或是教師反而成為科技的附屬品。要 如何不讓課堂上的科技運用成為另一次對教師專業的去專業化，是不容忽視的課 題（Apple & Jungck, 1998）。換言之，在課程改革潮流中，當創新科技對教育的 影響越加深厚，教師於課程實施的歷程中如何保有主體性，甚至針對自身所處的 科技教學環境或教學脈絡，進行批判反思精神的課程意識轉化，亦是另一重大考 驗。
二、「翻轉教室」強化傳統教育模式中追求標準化教育目標的危機
「翻轉教室」的概念被大量運用也是近期內的事，除了一切尚在探索實驗期 外，由於運用「翻轉教室」的教師受到其所身處的教育脈絡影響，而對於課程目 的的認知不同，有可能產生「翻轉教室」將教學模式翻轉後究竟要達成何種教育 目標的分歧性，進而影響其「翻轉教室」的運用究竟會成為能啟發學生創新思維 的教學方式，或者成為另一種壓迫學生符合社會結構標準的新手段。根據可汗學 院創辦人Khan（2012）的觀點，正確的教育目標應該是發現以及培養學生的天 賦，因此，在這段啟發學生創意的過程之中，我們得接受學生也有可能會失敗的 狀況。然而，是否運用「翻轉教室」的每位教師的教育觀或者他們所身處的教育 情境皆同樣地容許他們的學生「失敗」？此外，就理想層面而言，學生已在家進 行課程內容預習，教師在課堂中將有更多時間可以運用，但關鍵問題在於，教師 會如何運用這些課堂時間？特別是在現今講求績效效率的社會脈絡下，教師會將 課堂時間用來引導學生進行啟發式的討論，亦或是拿來進行反覆測驗以提升學生 學習成績？
換言之，如果教師在教育歷程中仍舊只關注「如何運用翻轉教室提升學生 學習成就表現」，注重的面向仍在於追求學生在標準化測驗中的成果表現，或者 將運用翻轉教室教學視為一種績效，顯然就偏離了原先我們希望藉由翻轉教室模
式達成「啟發」學生的目的性。「翻轉教室」的實行反而極有可能促成教師擁有 更多時間實踐錯誤的教學（Nielsen, 2011）。即便「翻轉教室」模式確有可能提 供教師與學生實踐批判教育學中「賦權增能教室」的空間，然而，倘若教師自身 不具備批判教育意識，未能反思自身所處的教育情境，欠缺讓學生對於諸如「何 種知識最有價值」、「誰來決定何種知識最有價值」等問題產生質疑以及瞭解，
「翻轉教室」教學的運用將有可能變成只是讓教師更有時間要求學生精熟既有的 教育內容，達成符合標準化的目標，對於改變傳統教育中扼殺學生創意的現象並 無助益。
三、「翻轉教室」對於影響個體學習成效之因素恐仍過度簡化與樂觀
關於資訊科技運用於教學，首要之爭議即在於數位落差的問題。儘管「翻 轉教室」的理念也體認到數位落差存在的狀況。因此於實施實務方面，也提到教 師需要考慮為缺乏數位工具的學生準備預習資料的替代方案（李岳霞，2013）。
然而，現有相關論述或者現有實徵研究中，卻未再針對以替代方案進行教學後，
是否足以彌補學生間早已由於數位落差而產生的學習落差狀況，進行更進一步 研究或者說明，此一忽略恐怕也凸顯出其預設立場簡化了數位落差現象背後所 透露出的訊息。數位落差的問題事實上應該被視為是不同個體之家庭資本差異 性的問題，不僅是經濟資本上的差異，還有文化資本的差異，而個體的學習成 效，又與其所擁有的文化資本，有著極大的關連性。中產階級學生在學習過程中 如魚得水，獲得好的學習成效並不令人詫異。例如，在教育過程中課程知識的 語言往往也是中產階級家庭子女所熟知的語言（Bernstein, 1971）。中產階級家 庭往往能夠巧妙地透過不同資本形式的轉換，成功促成其階級的再製（Bourdieu, 1986）。因此，我們應謹慎看待電腦科技於教育上的使用，對許多教師與學生來 說，科技未必能夠舒緩社會和教育既存的不平等現象，甚至可能促成不平等的再 製（Apple, 1986; Bromley, 1998）。
關於「翻轉教室」對於個體學習成效的影響為何，我們除了需要認清線上 學習的模式，並不必然就能促進所有學生主動學習之外（Lichtman, 2013）。我 們更需要思考，究竟那些特定背景族群的學生才是這股自學風潮中的獲利者，鼓 勵自主學習的風氣和開放的網路資源固然提供機會給所有學生，但是在階級作用 下，原本就來自擁有各類形式資本家庭的學生，反而在這場數位化學習風潮中，
形成強者越強的狀況。換言之，長期以來大部分來自勞工階級家庭學生學習成就 不佳的狀況，是否能透過教師運用「翻轉教室」教學後（甚或是當這些學生因沒 有科技工具，而以其他替代方案進行「翻轉教室」學習時），而得以迎頭趕上中 產階級家庭學生的學習，而能真正地公平競爭，仍有待未來投入更多研究進行了 解。
四、教育與商業過度緊密結合的潛在危機
資訊科技發達促成教育現場必須進行教育型態革命的熱潮固然可喜，但由 於教育型態的創新而衍生對新的資訊科技運用技術的需求，進而與商業團體所 產生的緊密合作關係，對於教育的長久性發展影響為何，值得深入思考。Apple
（2007）就認為，商業與教育間的關係不宜過度樂觀看待。像是Molnar（2005）
的研究中發現，商業團體與學校之間的夥伴關係，使得學生和家長更容易沈浸於 商業化的環境中，接收商業訊息，被教育成為產品的消費者。學校受到商業化影 響的程度遠比我們想像中嚴重許多（Public Citizen, 2012）。以兩年內大量出現的 開放線上課程為例，這類平台的出現確實衝擊高等教育的發展，提供更多人接觸 高等教育的機會。但對於這些平台的投資人而言，他們更關心的是，這些平台到 底能發展出什麼樣的營運獲利模式（史書華，2013）。對商業團體來說，新時代 的教育模式的轉變同時也意味著另一場商業間廝殺戰場的開展。當大型商業集團 涉入教育的程度越深，其背後的商業利益考量為何，而其考量對教育現場中的教 師、學生與家長之長遠性影響為何，不容忽視。
伍、結論
數位時代「翻轉教室」的出現具有劃時代的意義，然而，在短時間內已蔚為 風潮的「翻轉教室」，相關的理論與實徵研究卻仍十分缺乏，導致我們對於「翻 轉教室」一詞所指涉的意涵仍處於「邊做邊理解」的拼湊狀態。在現有相關文獻 不足且以量化研究為主的狀況下，本文從批判的角度出發，提出不同觀點，希冀 能做一拋磚引玉的探討。本文透過同樣是對於當時既有教育模式提出質疑的批判 教育學「賦權增能教室」的理論視角，凸顯當前數位時代「翻轉教室」欲達成翻
轉教育的目的所存在的希望、衝突與矛盾，從而思考「翻轉教室」如何落實兼具 賦權增能理念的可能性。
因應數位時代的來臨對教育所帶來的衝擊，不僅各國政府投入資源進行教 育改革，由民間力量所促成的各式創新教學理念與模式，也如雨後春筍般接連出 現。課程與教學創新的現象固然可喜，但我們也必須正視其中所包含的批判性議 題。諸如「翻轉教室」過程中教師進行課程轉化所面對的衝擊與挑戰，以及「翻 轉教室」又如何可能成為僅是強化傳統教育模式中追求標準化教育目標的手段。
此外，在大眾追求透過「翻轉教室」改革既有教育模式的同時，也可能忽略影響 學生學習成效因素之複雜性。而由於「翻轉教室」的應用過程中對科技與商業平 台的依賴，產生教育與商業過度緊密結合的狀況，而可能衍生「教育即教育產品 消費者」的問題。在近年來課程內容形式與定義不斷革新與創新的狀況下，學校 教師具備科技應用能力的訴求顯然已不足以應變，由於學習者所能接收的資訊內 容不再侷限於由學校教師單向式提供，學習者可運用的學習載具與模式多元化，
教師必須重新省思在教育現場中的課程教學內容與教學方式，應該如何進行調整 改變，才能提供真正以學生為主體的教育。
在此波數位學習革命浪潮中，教師本身更需要認真思考自身要如何定義自我 角色。儘管科技應用於教育的過程中，確有其潛藏危機存在（Apple, 2000）。但 不可諱言地，科技也可透過批判的方式加以運用（Cook & Quigley, 2013; Haddix
& Sealey-Ruiz, 2012; Kahn & Kellner, 2007; Macedo, 2010; Sung & Apple, 2003;
Wake & Modla, 2012; Walter, Baller, & Kuntz, 2012）。藉由科技的批判教育學，
更可有助於減少因科技使用而可能衍生的不公平情形，培養學生具備有關科技與 社會議題的批判意識（Kahn & Kellner, 2007）。例如，當網際網路的運用儼然已 是身為數位原生的學生日常生活的一部份時，教師在課程設計中除了教導學生利 用網際網路收集多元資訊之外，也需要能夠以提問式的方式，促發學生進一步檢 視眾多網際網路資訊中所潛藏的意識型態，族群、性別與階級的不平等關係又是 如何可能透過訊息傳遞而再製，甚至是向學生說明網際網路如何可能成為社會改 革運動的工具，像是發生於2010年的「茉莉花革命」，突尼西亞（Tunisia）當地 青年如何利用社群網站和手機串連，成功突破政府對媒體的箝制，讓專制的國家 政權受到動搖。教師要能鼓勵學生重新反思自我和自身所處的社會現實之間的關 係，主動參與知識建構的歷程，在進行批判反思後進行行動。
換言之，教師在數位時代課程與教學迅速轉變的洪流中，必須有意識且批判 地運用科技，而非只是為了運用科技而使用科技，教師需要更敏銳地覺察數位時 代翻轉教育後弱勢學生的處境，在啟發學生主動學習知識以及創意能力的同時，
更要能有意識地啟發學生的批判思考能力。因此，數位時代中「翻轉教室」中的 教師是否具有批判意識，才是成功翻轉傳統教育的關鍵。
就政府角色方面，儘管長期以來資訊科技融入教學被視為現今教師必須具 備之基本素養，硬體設施的佈建也持續進行，但政府在針對職前與在職教師在數 位時代課程轉化上所面臨的挑戰因應方面，卻仍有待改善。以師資培育端為例，
現有之課程架構事實上尚未能即時反映教育現場因數位時代的來臨而產生的需求
（蔡瑞君，2013）。針對現職教師所舉辦的研習，也因為忽略現場教師的需求，
而引來「無效研習」的批評聲浪（張瀞文，2013）。因此，未來如何幫助職前與 在職教師在數位時代課程與教學方面有效增能，而不淪為口號亦或是技術導向的 改革，應為首要之務。
數位時代中「翻轉教室」的訴求，正提醒著我們，真正以學生為主體的教 育，應該要正視目前學校中學生數位原生的身份，教師需要發展出真正以數位 原生為主體的課程以及教學模式，以更積極主動的態度面對數位時代對教學現場 帶來的衝擊，否則，未來只會有更多學生從學習中逃走。儘管「翻轉教室」的出 現與運用是否只是美化後的神話，仍有待時間以及更多研究證明，但無庸置疑的 是，此一模式的運用已經促成學校中的課程與教學，開始產生轉變，確實是美事 一樁。
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