第三冊

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(1)

在課堂內外支援資優/高能力學生 情意及學習需要的策略(小學)

第三冊

教育局課程發展處

資優教育組

(2)

引言

與一般學生比較,很多資優學生的認知能力高、心智早熟,能深入地思考及反思 問題、追求完美、對人或事過於敏感兼且洞察世情,常愛問一些令人摸不著頭腦 的人生哲理問題;其實,資優學生是多樣化的,除了有些在學習或創造力或不同 多元智能上表現優秀的,也有部分是潛能未展的,或是雙重特殊資優學生(除了 有資優特質外,同時擁有某些特殊教育需要的學生)。

根據很多資優學生心理健康研究顯示,我們應該特別關注資優學生的情意需要,

因為資優學生比較容易受到情緒問題困擾。此類研究存在兩種看法:第一種認為 智力優異對學生的心理健康有著正面的影響;更高的認知能力能幫助他們對自我 和身邊的人有更深入的了解,因此有更高的抗逆力。但第二種看法則剛剛相反,

認為一般的學習環境未能滿足資優學生的高層次認知能力需要;他們對人或事過 於敏感,因而容易引起人際之間的矛盾及磨擦,所以壓力亦隨之增加,產生更多 適應問題,如果沒有及早發現和及時的幫助/介入,部分受困擾的資優學生或會發 展到有焦慮、抑鬱,嚴重的甚至有自殺的傾向。

因此,我們必需了解資優學生的獨特性和社交及情緒需要,才能學懂透過包容和 鼓勵,並以適切的課堂內外策略,幫助他們發展健全的心理健康,發揮內在潛能

,振翅高飛。

1 2

教育局課程發展處資優教育組 二零二一年三 月   教育局一向鼓勵學校在推行校本資優教育時,除了促進資優/高能力學 生的認知發展外,需同時關注及支援學生的情意和社交需要。教師若能了解 資優/高能力學生的獨特性和情意需要,透過接納和鼓勵,加上整校層面的 政策和相關人員的協作,不僅能促進資優/高能力學生在認知及情意方面的 均衡發展,更能幫助他們建立健康正面的自我概念和人際關係,有助發揮其 內在潛能,讓資優/高能力學生展翅翱翔、人盡其才。

  為協助教師了解多樣化的資優/高能力學生的情意特質及學習需要,提 升教師照顧不同類型資優學生的課堂技巧和策略,以及促進學校有系統地支 援資優/高能力學生,教育局特委託資深教育心理學家沈李以慧博士,舉辦 一系列的教師專業發展課程,並編製中、小學版本的學與教資源套——「在 課堂內外支援資優/高能力學生情意及學習需要的策略」系列。有關系列共 有三冊:

第一冊:雙重特殊資優學生 ( 資優兼有特殊教育需要的學生 ) 第二冊:潛能未展資優學生

第三冊:資優學生的情緒和精神健康

  系列中一套三冊的內容,分別對應不同類別資優學生的需要,除了讓教 師了解香港資優教育的推行理念及一般資優/高能力學生的特徵,亦深入探 討這些資優/高能力學生的獨有特質。例如第一冊集中討論資優兼有自閉症

、資優兼有注意力不足/過度活躍症和資優兼有特殊學習困難這三類學生;

第二冊探討資優學生的潛能未展問題;第三冊剖析資優學生的情意特質與學 生情緒健康的關係,並介紹在中小學階段較常見的學生情緒和行為表現。此 外,本系列提供了相關的辨識工具,以助學校/教師及早識別並為有需要的 學生提供適切的支援;又透過真實的學生個案,展示有效可行的課堂內外支 援策略,期望促進學校不同人員集思廣益,根據不同資優/高能力學生的情 意及學習需要,發展全面的校本資優教育。

前言

(3)

引言

與一般學生比較,很多資優學生的認知能力高、心智早熟,能深入地思考及 反思問題、追求完美、對人或事過於敏感並且能洞察世情,常愛問一些令人 摸不著頭腦的人生哲理問題;其實,資優學生是多樣化的,除了有些在學習 或創造力或不同多元智能上表現優秀的,也有部分是潛能未展的,或是雙重 特殊資優學生(除了有資優特質外,同時擁有某些特殊教育需要的學生)。

根據很多有關資優學生心理健康的研究顯示,由於資優學生比較容易受到情 緒問題困擾,所以我們應該特別關注他們的情意需要。此類研究存在兩種看 法:第一種認為智力優異對學生的心理健康有著正面的影響,更高的認知能 力能幫助他們更深入了解自我和身邊的人,從而有更高的抗逆力。第二種看 法則剛剛相反,認為一般的學習環境未能滿足資優學生的高層次認知能力需 要,他們對人或事過於敏感,因而容易引起人際之間的磨擦及矛盾,所以壓 力亦隨之增加,產生更多適應問題,這些問題如果沒有及早發現和及時的幫 助/介入,部分情緒受困擾的資優學生或會發展成有焦慮、抑鬱,嚴重的甚 至有自殺的傾向。

因此,我們必須了解資優學生的獨特性和社交及情意需要,才能透過接納和 鼓勵,並以適切的課堂內外策略,讓學生的心理健康得到健全的發展,從而 發揮內在潛能,振翅高飛。

1 2

前言

教育局一向鼓勵學校在推行校本資優教育時,除了促進資優 / 高能力學 生的認知發展外,需同時關注及支援學生的情意和社交需要。教師若能了解 資優 / 高能力學生的獨特性和情意需要,透過包容和鼓勵,加上整校層面的 政策和相關人員的協作,不僅能促進資優 / 高能力學生在認知及情意方面的 均衡發展,更能幫助他們建立健康正面的自我概念和人際關係,有助發揮其 內在潛能,讓資優 / 高能力學生展翅翱翔、人盡其才。

為協助教師了解多樣化的資優 / 高能力學生的情意特質及學習需要,提 升教師照顧不同類型資優學生的課堂技巧和策略,促進學校有系統地支援資 優 / 高能力學生,教育局特委託資深教育心理學家沈李以慧博士,舉辦一糸 列的教師專業發展課程,並編製中、小學版本的學與教資源套 —— 在課堂 內外支援資優 / 高能力學生情意及學習需要的策略」系列。有關系列共有三 冊:

第一冊:雙重特殊資優學生 ( 資優兼有特殊教育需要的學生 ) 第二冊:潛能未展資優學生

第三冊:資優學生的情緒和精神健康

系列中一套三冊的內容,分別對應不同類別資優學生的需要,除了讓教 師了解香港資優教育的推行理念及一般資優 / 高能力學生的特徵,亦深入探 討這些資優/ 高能力學生的獨有特質。例如第一冊集中討論資優兼有自閉症 資優兼有注意力不足 / 過度活躍症和資優兼有特殊學習困難這三類學生;第 二冊探討資優學生的潛能未展問題;第三冊剖析資優學生的情意特質與學生 的情緒健康的關係,並介紹在中小學階段較常見的學生情緒和精神症狀。此 外,本糸列提供了相關的辨識工具,以助學校 / 教師及早識別並為有需要的 學生提供適切的支援;又透過真實的學生個案,展示有效可行的課堂內外支 援策略,期望促進學校不同人員集思廣益,根據不同資優 / 高能力學生的情 意及學習需要,發展全面的校本資優教育。

教育局課程發展處資優教育組 二零二零年九月

(4)

3

目錄

第一章 資優的定義

4

第二章 資優學生的特徵

6

第三章 如何識別資優學生

9

第四章 資優特質與情緒和精神健康的關係

12

第五章 資優學生的情緒和精神健康需要及各情緒和精神症狀的主要類別

13

第六章 預防:課堂內外培養學生的精神健康的策略

28

第七章 學生個案分析

33

第八章 附錄

35

教師支援有精神健康需要的資優學生的參考工具 1. 檢核表

a. 初步強迫症量表

b. 專業人士可以提供的支援

c. 香港健康情緒中心(初步自我測試)

d. 悲傷和抑鬱症 2. 參考評估工具:

a. 《精神疾病診斷與統計手冊—第五版》(DSM-5)—抑鬱症 b. 兒童耶魯—布朗強迫症量表

c. 強迫症評估問卷的例子 d. 驚恐症評估問卷的例子

第一章

資優的定義 (Defining Giftedness)

在香港,資優的定義並不局限於智能發展上的資優,而是採納更寬廣的多元智 能定義1。若學生在以下一方面案或多方面有突出的成就或潛能,都可界定擁 有資優的潛能(香港教育統籌委員會第四號報告書,1990):

1. 智力經測定屬高水平;

2. 在某一學科有特强的資質;

3. 有獨創性思考——能夠提出很多創新而精闢詳盡的意見;

4. 在繪畫、戲劇、舞蹈、音樂等視覺及表演藝術方面極有天分;

5. 有領導同輩的天賦才能——在推動他人完成共同目標方面有極高的能力;

6. 心理活動能力——有卓越的表現,或在競技、機械技能或體能的協調方 面有突出的天分。

傳統和現今對資優的概念 1. 傳統的資優概念 :

傳統上,識別資優學生的方法是進行智力評估或其他認知能力測試。在傳統主 流學校的學習環境中,一般比較著重學生在智力和其他能力測試中的表現,被 稱為「學術上的資優」(Schoolhouse giftedness)。根據研究所得,一般智力 較高的學生在學校考試中會取得較佳的表現。不過,學業成績也會受到其他因 素影響,例如:學習動力、專注力控制和溫習的習慣等。

2. 現今的資優概念 :

大眾對資優的概念已經逐漸有所改變,資優和天賦才能不再局限於學業成績範 疇,而是涵蓋了其他重要智能的發展,例如:創造力。我們稱之為「創造力上 的資優」(Creative-productive giftedness),強調資優學生願意接受挑戰,

從而提升進行探索活動的能力。人類歷史上,富有創造力的人不斷創新知識和 發明。他們具有非一般的探索精神和堅持,努力不懈地鑽研科學、科技、藝術 和哲學,並作出突破。

根據上述的定義,資優教育應普及至各種才能的發展,而非只局限於智能上的資 優,其最終目的是要有系統地發掘和培育具備不同才能的學生,為他們提供適切 的培育機會,讓他們可以在合適的學習環境下發揮潛能。

著名美國心理學家阮儒理博士 (Dr. Joseph Renzulli) 一直致力於識別資優學生及 發展年青人的創造力及資優天賦的工作。他亦設計了一些組織性模型及課程設計 的策略供學校參考,有助改善學校對資優學生的支援。阮儒理博士提出資優三環 理論,倡導一個更寬廣的資優定義。根據阮儒理博士,以下是資優學生應有的三 種特質及其相應的行為表現:

1.根據智能多元論 ( 迦納 Dr. Howard Gardner) 多元智能 包括以下九種 : 語文、邏輯數學、 空間、音樂、

4 肢體動作、人際、 內省、自然觀察及存在智慧者智能

(5)

3

目錄

第一章 資優的定義

4

第二章 資優學生的特徵

6

第三章 如何識別資優學生

9

第四章 資優特質與情緒和精神健康的關係

12

第五章 資優學生的情緒和精神健康需要及各情緒和精神症狀的主要類別

13

1. 急性壓力反應症 (Acute Stress Disorder) 2. 焦慮症 (Anxiety Disorder)

a. 廣泛性焦慮症 (Generalised Anxiety Disorder) b. 恐慌症 (Panic Attack)

c. 強迫症 (Obsessive Compulsive Disorder) d. 社交焦慮症 (Social Anxiety Disorder) e. 恐懼症 (Phobia)

3. 抑鬱症 (Depression)

a. 重鬱症 (Major Depression) b. 輕鬱症 (Dysthymia)

c. 狂躁抑鬱症 ( 亦稱躁鬱症 ) (Bipolar Disorder) 4. 身心症 (Psychosomatic Disorder)

5. 思覺失調 (Early Psychosis)

第六章 預防:課堂內外培養學生的精神健康的策略

28

第七章 學生個案分析

33

第八章 附錄

35

教師支援有精神健康需要的資優學生的參考工具 1. 檢核表

a. 初步強迫症量表

b. 專業人士可以提供的支援

c. 香港健康情緒中心(初步自我測試)

d. 悲傷和抑鬱症 2. 參考評估工具:

a. 《精神疾病診斷與統計手冊—第五版》(DSM-5)—抑鬱症 b. 兒童耶魯—布朗強迫症量表

c. 強迫症評估問卷的例子 d. 驚恐症評估問卷的例子

第一章

資優的定義 (Defining Giftedness)

在香港,資優的定義並不局限於智能發展上的資優,而是採納更寬廣的多元智 能定義1 。若學生在以下一方面或多方面有突出的成就或潛能,都可界定擁有 資優的潛能(香港教育統籌委員會第四號報告書,1990):

1. 智力經測定屬高水平;

2. 在某一學科有特强的資質;

3. 有獨創性思考——能夠提出很多創新而精闢詳盡的意見;

4. 在繪畫、戲劇、舞蹈、音樂等視覺及表演藝術方面極有天分;

5. 有領導同輩的天賦才能——在推動他人完成共同目標方面有極高的能力;

6. 心理活動能力——有卓越的表現,或在競技、機械技能或體能的協調方 面有突出的天分。

1. 傳統的資優概念 :

傳統上,識別資優學生的方法是進行智力評估或其他認知能力測試。在傳統主 流學校的學習環境中,一般比較著重學生在智力和其他能力測試中的表現,被 稱為「學術上的資優」(Schoolhouse Giftedness)。根據研究所得,一般智力 較高的學生在學校考試中會取得較佳的表現。不過,學業成績也會受到其他因 素影響,例如:學習動力、專注力控制和溫習的習慣等。

2. 現今的資優概念 :

大眾對資優的概念已經逐漸有所改變,資優和天賦才能不再局限於學業成績範 疇,而是涵蓋了其他重要智能的發展,例如:創造力。我們稱之為「創造力上 的資優」(Creative-productive Giftedness),強調資優學生願意接受挑戰,

從而提升進行探索活動的能力。人類歷史上,富有創造力的人不斷創新知識和 發明。他們具有非一般的探索精神和堅持,努力不懈地鑽研科學、科技、藝術 和哲學,並作出突破。

根據上述的定義,資優教育應普及至各種才能的發展,而非只局限於智能上的資 優,其最終目的是要有系統地發掘和培育具備不同才能的學生,為他們提供適切 的培育機會,讓他們可以在合適的學習環境下發揮潛能。

著名美國心理學家阮儒理博士 (Dr. Joseph Renzulli) 一直致力於識別資優學生及 發展年青人的創造力及資優天賦的工作。他亦設計了一些組織性模型及課程設計 的策略供學校參考,有助改善學校對資優學生的支援。阮儒理博士提出資優三環 理論,倡導一個更寬廣的資優定義。根據阮儒理博士,以下是資優學生應有的三 種特質及其相應的行為表現:

1.根據智能多元論 ( 迦納 Dr. Howard Gardner) 多元智能包括以下九種 : 語文、邏輯數學、 空間、音樂、肢體動作、人 際、 內省、自然觀察及存在智慧者智能

4 備註:

傳統和現今對資優的概念

(6)

5 6 延伸閱讀:

教育局:《香港資優教育—資源 套》識優.惜優,第四章:資優 三環概念

http://www.edb.gov.hk/GE/InfoBk 教師反思角:

1. 若只以標準化智力測驗來識別資優學生,這會有何不足?

2. 你接觸到的高能力學生是否都具備阮儒理博士所指出的三種特質 ? 倘若不是的話,學生通常最容易缺乏 哪種特質 ?

資優三環理論

( 阮儒理博士 )

1.

中等以上的能力

2.

創造力

3.

工作熱枕

a. 具 有 中 等 以 上 的 智 力;或在多個 / 特定 學 習 範 疇 中 有 特 別 的 才 能 和 過 人 的 能 力

a. 具有對特定觀點 / 事 情的敏感度

b. 高度的好奇心和對新 事物持開放的態度 c. 富有彈性、融匯貫通

和具原創性的思想

a. 對特定的範疇表現出高度 興趣、熱情、堅持和承諾

教育局:《香港資優教育—資源套》

識優.惜優(短片 00:00-05:00),

香港教育城網頁

http://www.edb.gov.hk/GE/InfoBk

其他參考:

Joseph Renzulli - What is Giftedness?

http://y2u.be/L8OlKSNQAIU

中等以上 的能力

創造力

工作熱忱

資優 行為

各方面的發展步伐不一致

實際年齡 10 歲

智力年齡

15 歲 生理發展

年齡 9 歲

情感發展 年齡 6 歲

第二章

資優學生的特徵 (Characteristics of Gifted Students)

每位資優學生都是獨特的。他們會在不同領域展現其與別不同的特質,所以他們之 間可能存在著很大的個別差異。他們一般在認知,生理,情感及社交各方面的發展步 伐不一致,例如:一個資優學生的實際年齡為十歲,但其智力年齡可能達十五歲,

情感發展年齡則為六歲,而生理發展年齡為九歲。因此,部分資優學生會因這幾方 面的不協調而產生情感或行為問題。一般來說,資優學生在認知及情意行為的發展 上有別於其他同齡的學生。

(7)

5 6 延伸閱讀:

教育局:《香港資優教育—資源套》

識優 . 惜優,第四章:資優三環 概念

http://www.edb.gov.hk/GE/InfoBk 教師反思角:

1. 若只以標準化智力測驗來識別資優學生,這會有何不足?

( 尤其對於識別潛能未展資優學生和資優兼有特殊教育需要的學生來說。)

2. 你接觸到的高能力學生是否都具備阮儒理博士所指出的三種特質 ? 倘若不是的話,學生通常最容易缺乏 哪種特質 ?

資優三環理論

( 阮儒理博士 )

1.

中等以上的能力

2.

創造力

3.

工作熱枕

a. 具 有 中 等 以 上 的 智 力;或在多個 / 特定 學 習 範 疇 中 有 特 別 的 才 能 和 過 人 的 能 力

a. 具有對特定觀點 / 事 情的敏感度

b. 高度的好奇心和對新 事物持開放的態度 c. 富有彈性、融匯貫通

和具原創性的思想

a. 對特定的範疇表現出高度 興趣、熱情、堅持和承諾

教育局:《香港資優教育—資源套》

識優 . 惜優(短片 00:00-05:00),

香港教育城網頁

http://www.edb.gov.hk/GE/InfoBk

其他參考:

Joseph Renzulli - What is Giftedness?

http://y2u.be/L8OlKSNQAIU

中等以上 的能力

創造力

工作熱忱

資優 行為

各方面的發展步伐不一致

實際年齡 10 歲

智力年齡

15 歲 生理發展

年齡 9 歲

情感發展 年齡 6 歲

第二章

資優學生的特徵 (Characteristics of Gifted Students)

每位資優學生都是獨特的。他們會在不同領域展現其與別不同的特質,所以他們之 間可能存在著很大的個別差異。他們一般在認知、生理、情感及社交各方面的發展 步伐不一致,例如:一個資優學生的實際年齡為十歲,但其智力年齡可能達十五歲

,情感發展年齡則為六歲,而生理發展年齡為九歲。因此,部分資優學生會因這幾 方面的不協調而產生情感或行為問題。一般來說,資優學生在認知及情意行為的發 展上有別於其他同齡的學生。

(8)

7 8

延伸閱讀 :

教育局 :《資優學生情意輔導攻略》

http://www.edb.gov.hk/GE/AE/SKit

朋輩關係

• 容易自我孤立,但其實渴望能有自己所屬的社交圈子

• 喜愛結交年齡較長的朋友

• 喜歡與其他人比較成就

• 不自覺的驕傲自大,難與其他人合作

• 為人執著,喜歡挑剔自己及別人,易與人發生衝突

• 隱藏資優特質以獲取朋輩間的認同,尤其是女孩子

• 對別人的批評有過激的反應,容易引起誤會

• 對他人訂下過高要求,令別人感到難以接近

道德感和同理心

• 有高度的社會及道德責任

• 關注世界發生的大事及未來

• 對不公義的事情會感到忿忿不平,並努力爭取

• 一般能對他人當下的感受表現出同理心

幽默感 • 在不適當的時間 / 場合說俏皮話

• 一般能理解及作出社交性、雙向性的玩笑

固執行為

• 主動學習,學習態度積極

• 具尋根究底的精神

• 性格固執,不愛服從指令並反抗權威

• 見解獨特,不喜歡附和他人的意見或跟從常規

對常規的反應 • 不樂意接受微不足道/簡單的任務

• 不喜歡做重複的課業和機械式背誦

學習能力 / 執行能力

•記憶力強

•解難能力高,能有效地分析問題,並運用不同方法解答難題

•對例行的工作感到厭煩並抗拒執行,例如:過度抄寫式的功課

知識基礎

•閱讀量高,喜歡閱讀超越同齡的讀物

•知識較同齡學生廣闊

•對自己感興趣的範疇有著超越同齡的認識

理解能力 •理解力強,能很快掌握新知識

•能掌握原則,能迅速對人、事、物作歸納

語文能力 •語文能力強

•語言精煉、表達流暢、用詞豐富 抽象思維能力 •能很快掌握抽象複雜的概念,並靈活運用

•推理及分析能力強,善於邏輯思考,能精確分析複雜的事物關係

想像力與創造力

•想像力豐富,富有創意

•觀察敏銳,通常比別人看到更多事物的細節

•能將創新意念與現實聯繫,作出合理的整合

情感管理

•對事情及人物的感情深刻和強烈,待人真誠

•自我要求很高,因此容易感到壓力大,情感容易失控

•情感波動大,多愁善感

性格特質

•好奇心強,喜歡新奇的事物

•完美主義者,事事追求完美和完整度高

•對感興趣的事物作深入研究,堅持不懈

•重視公平公正

•突破傳統、敢於發言

資優學生在認知、情意、社交及行為方面的特質:

(9)

7 8

延伸閱讀 :

教育局 :《資優學生情意輔導攻略》

http://www.edb.gov.hk/GE/AE/SKit

朋輩關係

• 容易自我孤立,但其實渴望能有自己所屬的社交圈子

• 喜愛結交年齡較長的朋友

• 喜歡與其他人比較成就

• 不自覺的驕傲自大,難與其他人合作

• 為人執著,喜歡挑剔自己及別人,易與人發生衝突

• 隱藏資優特質以獲取朋輩間的認同,尤其是女孩子

• 對別人的批評有過激的反應,容易引起誤會

• 對他人訂下過高要求,令別人感到難以接近

道德感和同理心

• 有高度的社會及道德責任

• 關注世界發生的大事及未來

• 對不公義的事情會感到忿忿不平,並努力爭取

• 一般能對他人當下的感受表現出同理心

幽默感 • 在不適當的時間 / 場合說俏皮話

• 一般能理解及作出社交性、雙向性的玩笑

固執行為

• 主動學習,學習態度積極

• 具尋根究底的精神

• 性格固執,不愛服從指令並反抗權威

• 見解獨特,不喜歡附和他人的意見或跟從常規

對常規的反應 • 不樂意接受微不足道/簡單的任務

• 不喜歡做重複的課業和機械式背誦

學習能力 / 執行能力

•記憶力強

•解難能力高,能有效地分析問題,並運用不同方法解答難題

•對例行的工作感到厭煩並抗拒執行,例如:過度抄寫式的功課

知識基礎

•閱讀量高,喜歡閱讀超越同齡的讀物

•知識較同齡學生廣闊

•對自己感興趣的範疇有著超越同齡的認識

理解能力 •理解力強,能很快掌握新知識

•能掌握原則,能迅速對人、事、物作歸納

語文能力 •語文能力強

•語言精煉、表達流暢、用詞豐富 抽象思維能力 •能很快掌握抽象複雜的概念,並靈活運用

•推理及分析能力強,善於邏輯思考,能精確分析複雜的事物關係

想像力與創造力

•想像力豐富,富有創意

•觀察敏銳,通常比別人看到更多事物的細節

•能將創新意念與現實聯繫,作出合理的整合

情感管理

•對事情及人物的感情深刻和強烈,待人真誠

•自我要求很高,因此容易感到壓力大,情感容易失控

•情感波動大,多愁善感

性格特質

•好奇心強,喜歡新奇的事物

•完美主義者,事事追求完美和完整度高

•對感興趣的事物作深入研究,堅持不懈

•重視公平公正

•突破傳統、敢於發言

資優學生在認知、情意、社交及行為方面的特質:

(10)

9 10

第三章

如何識別資優學生 (How to Identify Gifted Students)

識別資優學生並非只靠進行智力評估,因為資優並不局限於智力發展,而應包括 多元智能的發展,所以我們應該發掘資優學生在不同領域的潛能,並給予適切的 支援。而識別不同類別的資優學生,我們需要客觀地採用多元化的評估工具、途 徑和標準來評鑑學生在不同領域表現出來的卓越能力。總括而言,識別資優學生 的目的是為學校和社會發掘不同類別的資優學生,為他們安排適當的培育機會,

好讓其潛質和才能可得到肯定和發揮。

1. 多元化評估工具

• 智能評估 ( 見下頁 )

• 學校成績表

• 資優行為特質量表

• 作品評鑑

• 學生能力剖析

• 標準化測驗

2. 多元化途徑

經以下人士 / 途徑舉薦:

• 校長

• 教育心理學家

• 學校社工

• 教師

• 家長

• 學生本人自薦

• 其他學生 ( 透過日常的接觸,他 們更有機會發現到資優同學的特 別才華 )

• 學生於校內外獲得的獎勵記錄

• 學生在其卓越能力範疇的作品 ( 例如:自創科技產品、攝影作 品、 文學作品等 )

3. 多元化標準

•學術以外的學習表現 和態度

•學習動機

•課堂內外的行為表現

•課外活動的參與和 投入程度

言語理解 (Verbal Comprehension) 是衡量智力的結晶,衡量孩子理解和應用獲得的詞彙知 識的能力

知覺推理指數 (Perceptual Reasoning) 評估學生檢測和理解視覺對象之間的概念關係、評估視 覺細節、構建幾何設計以形成模型,以及使用推理來識別和應用規則的能力

工作記憶 (Working Memory) 是指記憶事物的能力,然後將其處理成短期和長期記憶

處理速度 (Processing Speed) 是指識別、整合、區分和決策有關口頭和視覺信息的能力

量表分數

有關以下認知功能領域的分測驗 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 言語

理解

SI 言語推理和概念形成 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • VC 詞彙知識和言語概念形成 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • CO 在社交情境中按照所理解的常規以作出實用的推理及判斷 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (IN) * 獲取、保存和提取一般資料性知識 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 知覺

推理

BD 分析和綜合抽象視覺刺激 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • PCn 抽象和分類推理 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • MR 視覺資料處理和抽象推理 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (PCm) * 對事物重要細節的視覺辨識、視覺感知和組織 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

工作 記憶

DS 聽覺短期記憶和列序 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • LN 列序、心智操作、聽覺短期記憶和視覺空間影像處理 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (AR) * 數字推理、心智操作及警覺性、短期和長期記憶 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

處理 速度

CD 處理速度、短期記憶、視覺感知和

手眼協調 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • SS 處理速度、視角短期記憶、手眼協調和視覺分辨 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (CA) * 處理速度和選擇性視覺注意力 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

備註 : * 補充分測驗 ← 中 等 →

智能評估內容

在 香 港, 最 常 用 的 智 能 評 估 工 具 是 韋 氏 兒 童 智 力 量 表 ® 第 四 版(中 文· 

香港版)。它是一套經過嚴謹程序研發的智能評估工具,須由合資格的臨床心 理學家或教育心理學家施行評估。該評估測試共有四個部分,分別為言語理解、

知覺推理、工作記憶及處理速度。完成整個評估後,心理學家會計算出一個總 智商的指數。

一般來說,並非所有高能力的學生都需要通過智力評估來評定他們是否資賦優 異。不過如果發現學生的學習和情感表現與智能有明顯的落差時,則可考慮進 行全面的評估,當中包括智能評估。這些評估能夠讓學校和家長更詳細地了解 學生的強弱,讓學生能夠盡早得到適切的幫助。

Wechsler Intelligence Scale for Children

®

- IV Edition(HK)

韋 氏 兒 童 智 力 量 表 ®

第 四 版(中 文· 香港版)

韋 氏 兒 童 智 力 量 表® 第 四 版(中 文· 香港版)評估報告例子

資 料 來 源 : 韋 氏 兒 童 智 力 量 表 ® 第 四 版(中 文· 香港版)

(11)

9

第三章

如何識別資優學生 (How to Identify Gifted Students)

識別資優學生並非只靠進行智力評估,因為資優並不局限於智力發展上,而應 包括多元智能的發展,所以我們應該發掘資優學生在不同領域的潛能,並給予 適切的支援。而識別不同類別的資優學生,我們需要客觀地採用多元化的評估 工具、途徑和標準來評鑑學生在不同領域表現出來的卓越能力。總括而言,識 別資優學生的目的是為學校和社會發掘不同類別的資優學生,為他們安排適當 的培育機會,好讓其潛質和才能可得到肯定和發揮。

1. 多元化評估工具

• 智能評估 ( 見下頁 )

• 學校成績表

• 資優行為特質量表

• 作品評鑑

• 學生能力剖析

• 標準化測驗

2. 多元化途徑

經以下人士 / 途徑舉薦:

• 校長

• 教育心理學家

• 學校社工

• 教師

• 家長

• 學生本人自薦

• 其他學生 ( 透過日常的接觸,他 們更有機會發現到資優同學的特 別才華 )

• 學生於校內外獲得的獎勵記錄

• 學生在其卓越能力範疇的作品 ( 例如:自創科技產品、攝影作 品、 文學作品等 )

3. 多元化標準

•學術以外的學習表現 和態度

•學習動機

•課堂內外的行為表現

•課外活動的參與和 投入程度

言語理解 (Verbal Comprehension) 是衡量智力的結晶,衡量學生理解和應用獲得的詞彙知 識的能力

知覺推理 (Perceptual Reasoning) 評估學生檢測和理解視覺對象之間的概念關係、評估包括視 覺細節、構建幾何設計以形成模型,以及使用推理來識別和應用規則的能力

工作記憶 (Working Memory) 是指記憶事物的能力,然後將其處理成短期和長期記憶

處理速度 (Processing Speed) 是指識別、整合、區分和決策有關口頭和視覺信息的能力

量表分數

有關以下認知功能領域的分測驗 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 言語

理解

SI 言語推理和概念形成 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • VC 詞彙知識和言語概念形成 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • CO 在社交情境中按照所理解的常規以作出實用的推理及判斷 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (IN) * 獲取、保存和提取一般資料性知識 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 知覺

推理

BD 分析和綜合抽象視覺刺激 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • PCn 抽象和分類推理 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • MR 視覺資料處理和抽象推理 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (PCm) * 對事物重要細節的視覺辨識、視覺感知和組織 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

工作 記憶

DS 聽覺短期記憶和列序 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • LN 列序、心智操作、聽覺短期記憶和視覺空間影像處理 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (AR) * 數字推理、心智操作及警覺性、短期和長期記憶 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

處理 速度

CD 處理速度、短期記憶、視覺感知和

手眼協調 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • SS 處理速度、視角短期記憶、手眼協調和視覺分辨 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • (CA) * 處理速度和選擇性視覺注意力 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

備註 : * 補充分測驗 ← 中 等 →

智能評估內容

在 香 港, 最 常 用 的 智 能 評 估 工 具 是 韋 氏 兒 童 智 力 量 表 ® 第 四 版(中 文· 

香港版)。它是一套經過嚴謹程序研發的智能評估工具,須由合資格的臨床心 理學家或教育心理學家施行評估。該評估測試共有四個部分,分別為言語理解、

知覺推理、工作記憶及處理速度。完成整個評估後,心理學家會計算出一個總 智商的指數。

一般來說,並非所有高能力的學生都需要通過智力評估來評定他們是否資賦優 異。不過如果發現學生的學習和情感表現與智能有明顯的落差時,則可考慮進 行全面的評估,當中包括智能評估。這些評估能夠讓學校和家長更詳細地了解 學生的強弱,讓學生能夠盡早得到適切的幫助。

韋 氏 兒 童 智 力 量 表 ® 第 四 版(中 文•香港版)

Wechsler Intelligence Scale for Children

®

- IV Edition(HK)

韋 氏 兒 童 智 力 量 表 ® 第 四 版(中 文•香港版)評估報告例子

資 料 來 源 : 韋 氏 兒 童 智 力 量 表 ® 第 四 版(中 文•香港版)

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(12)

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第四章

1. 心理肌動 (Psychomotor Over-excitabilities) 2. 認知感覺 (Sensual Over-excitabilities) 3. 想像力 (Imaginational Over-excitabilities) 4. 智力 (Intellectual Over-excitabilities) 5. 情感 (Emotional Over-excitabilities) 例如: 在以上的評估報告例子可見,這位學生在量表上的四個不同能力範疇的

表現差異非常大。在「知覺推理」的表現非常強,但在「處理速度」的 表現則非常弱。此類範疇之間表現差異大的情況,很大機會表示該學生 可能擁有雙重特殊資優學生(即資優兼有特殊教育需要的特質)。被誤 診(如特殊教育需要和資優潛質都未被正確識別)的資優學生,因為缺 乏合適的支援,容易導致學生潛能未展。但是,這並不是唯一的問題。

若他們只被標籤為資優,而特殊教育需要未被正確識別,自己或他人會 對其寄予更高的期望,這會使學生承受更大的壓力,使他們在無法克服 不自知的學習障礙時感到更加無助,若情況持續,有機會形成心理學家 所說的———習得性無助(Learned Helplessness)。習得性無助是 一種心理現象,學生在多番努力但是仍然不斷陷入無助狀態後,便會停 止掙扎,放棄嘗試改善這種情況,誤認為自己永遠無法改善或走出這個 困局。

教師反思角:

1. 你的學校通常以哪些途徑和準則識別資優學生?符合多元化的原則嗎?

2. 你有沒有檢視資優學生評估報告的細節 ? 他們的四個指數平均嗎?

3. 如果學生的四個指數不平均,這現象代表什麼呢 ?

延伸閱讀:

1. 教育局:《在課堂內外支援資優 / 高能 力學生情意及學習需要的策略 ( 小學 ) 第一冊:雙重特殊資優學生 ( 資優兼有 特殊教育需要的學生 )》

http://www.edb.gov.hk/GE/AE/Pri1/2E

2. 無助感上身,究竟咩原因?

POPA Channel

http://y2u.be/zVavqBDbQkQ

過度

激動

心理 肌動

認知感覺

想像力 智力

情感

資優特質與情緒和精神健康的關係

(The Relationship Between Giftedness, Emotional and Mental Health)

與一般學生相比,很多資優學生的認知能力高、心智早熟,能深入地思考及反 思問題並且能洞察世情,常愛問一些令人摸不著頭腦的人生哲理問題;然而,

他們比一般學生的激動度表現較強烈——有很強的「心理過度激動」以及「情 緒過度激動」的表現,因而很容易被誤認為患有過度活躍症及其他行為問題。

部分資優學生是完美主義者,對自己、他人和事情都有過高的要求。有些更是 潛能未展,甚至是雙重特殊資優學生(除了有資優特質外,同時擁有某些特殊 學習需要的學生)。

著名波蘭心理學家卡齊米日·布羅夫斯基博士

(Dr. Kazimierz Dabrowski)

的積 極分裂理論

(Theory of Positive Disintegration)

,描述了個人的人格發展。他 認為精神緊張和不安是個人成長中所不可或缺的要素。資優學生比一般人具 有更多發展潛質,所以他們在這些「分裂」過程的反應會比一般人強。過度激 動

(over-excitability)

就是積極分裂過程中最主要的反應之一。過度感覺刺激越 大,生活的感官體驗就越強。雖然情緒強烈有時會被認為是不成熟的表現,

然而,這種強烈的特質,正是促使資優學生最終取得成功、為世界作出偉大 貢獻的獨特優勢,就像許多世界一流的藝術家、音樂家、文學家、哲學家和 科學家等在不同領域擁有強烈的感官特質。因此,教育工作者必須特別關注 資優學生的獨特性和社交情緒需要,才能透過包容和鼓勵,並以適切的課堂內 外策略,讓學生的心理健康得到健全的發展,從而發揮內在潛能,振翅高飛。

資優學生在積極分裂過程中的過度激動反應

卡齊米日·布羅夫斯基博士在進一步研究某些個案時,發現資優學生的過度 激動是他們在個人發展和生活體驗中的關鍵部分。資優學生天生具有高水平 的觀察和感知能力,因此在處理感官和情緒信息方面比同齡人更快,經歷個 人成長時在情感上的掙扎亦較同儕為多。過度激動是由感官活躍所導致強烈 的生理刺激而產生的。刺激越強,生活的經歷就越深刻。

卡齊米日·布羅夫斯基博士把過度激動歸納為五類:

(13)

第四章

1. 心理肌動 (Psychomotor Over-excitabilities) 2. 感官 (Sensual Over-excitabilities)

3. 想像力 (Imaginational Over-excitabilities) 4. 智力 (Intellectual Over-excitabilities) 5. 情感 (Emotional Over-excitabilities) 例如: 在以上的評估報告例子可見,這位學生在量表上的四個不同能力範疇

的表現差異非常大。在「知覺推理」的表現非常強,但在「處理速度」

的表現則非常弱。此類範疇之間表現差異大的情況,很大機會表示該學 生可能擁有雙重特殊資優學生 (即資優兼有特殊教育需要的特質)。被誤 診 (如特殊教育需要和資優潛質都未被正確識別) 的資優學生,因為缺乏 合適的支援,容易導致學生潛能未展。但是,這並不是唯一的問題。若 他們只被標籤為資優,而特殊教育需要未被正確識別,自己或他人會對 其寄予更高的期望,這會使學生承受更大的壓力,使他們在無法克服不 自知的學習障礙時感到更加無助,若情況持續,有機會形成心理學家所 說的———習得性無助 (Learned Helplessness)。習得性無助是一種 心理現象,學生在多番努力但是仍然不斷陷入無助狀態後,便會停止掙 扎,放棄嘗試改善這種情況,誤認為自己永遠無法改善或走出這個困

教師反思角:

1. 你的學校通常採用哪些途徑和準則識別資優學生?符合多元化的原則嗎?

2. 你有沒有檢視資優學生評估報告的細節 ? 他們的四個指數平均嗎?

3. 如果學生的四個指數不平均,這現象代表什麼呢 ?

延伸閱讀:

1. 教育局:《在課堂內外支援資優 / 高能 力學生情意及學習需要的策略 ( 小學 ) 第一冊:雙重特殊資優學生 ( 資優兼有 特殊教育需要的學生 )》

http://www.edb.gov.hk/GE/AE/Pri1/2E

2. 無助感上身,究竟咩原因?

POPA Channel

http://y2u.be/zVavqBDbQkQ

過度

激動

心理肌動

感官

想像力 智力

情感 局。

資優特質與情緒和精神健康的關係

(The Relationship between Giftedness, Emotional and Mental Health)

與一般學生相比,很多資優學生的認知能力高、心智早熟,能深入地思考及反思問題並 且能洞察世情,常愛問一些令人摸不著頭腦的人生哲理問題;然而,他們會較一般學生 有較強烈的激動表現——有很強的「心理過度激動」以及「情緒過度激動」的表現,因 而很容易被誤認為有過度活躍症及其他行為問題。部分資優學生是完美主義者,對自 己、他人和事情都有過高的要求。有些更是潛能未展,甚至是雙重特殊資優學生1。

著名波蘭心理學家卡齊米日.布羅夫斯基博士(Dr. Kazimierz Dabrowski)的積極分裂 理論空間 (Theory of Positive Disintegration),描述了個人的人格發展。他認為精神緊張 和不安是個人成長中不可或缺的要素。資優學生比一般人具有更多發展潛質,所以他們 在這些「分裂」過程的反應會比一般人強。過度激動 (over-excitability)就是積極分裂 過程中最主要的反應之一。過度感覺刺激越大,生活的感官體驗就越強。雖然強烈的情 緒有時會被認為是不成熟的表現,但是,這種情緒強烈的特質,正是促使資優學生最終 取得成功、為世界作出偉大貢獻的獨特優勢,就像許多世界一流的藝術家、音樂家、文 學家、哲學家和科學家等在不同領域擁有強烈的感官特質。因此,教育工作者必須特別 關注資優學生的獨特性和社交情緒需要,才能透過包容和鼓勵,並以適切的課堂內外策 略,讓學生的心理健康得到健全的發展,從而發揮內在潛能,振翅高飛。

卡齊米日.布羅夫斯基博士在進一步研究某些個案時,發現資優學生的過度激動是他們 在個人發展和生活體驗中的關鍵部分。資優學生天生具有高水平的觀察和感知能力,因 此在處理感官和情緒信息方面比同齡的人更快,經歷個人成長時,在情感上的掙扎亦較 同儕為多。過度激動是由感官活躍所導致強烈的生理刺激而產生的。刺激越強,生活的 經歷就越深刻。

卡齊米日.布羅夫斯基博士把過度激動歸納為五類:

1雙重特殊資優學生是指同時具備資優特質和某些特殊教育需要的學生。

(14)

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第五章

資優學生的情緒和精神健康需要及 各情緒和精神症狀的主要類別

(The Emotional and Mental Health Needs of Gifted Students and the Main Categories of Emotional and Mental Illnesses)

根據很多有關資優學生心理健康的研究顯示,由於資優學生比較容易受到情緒問 題困擾,所以我們應該特別關注他們的情意需要。此類研究存在兩種看法:第一 種認為智力優異對學生的心理健康有著正面的影響,更高的認知能力能幫助他們 更深入了解自我和身邊的人,從而有更高的抗逆力。第二種看法則剛剛相反,認 為一般的學習環境未能滿足資優學生的高層次認知能力需要,他們對人或對事過 於敏感,因而容易引起人際之間的磨擦及矛盾,所以壓力亦隨之增加,產生更多 適應問題。

如前所述,資優學生的情緒較易受困擾的其中一個主要原因是他們的認知能力比 同儕高,所以一般的學習環境未能滿足其高層次認知能力的獨特需要。他們對傳 統的課程和教學法感到沉悶及欠缺挑戰,因而較容易失去學習動機和興趣。雖然 他們的智能較同儕高,但學校成績往往不能反映其實際能力。另一個主要原因是 資優學生的高層次思維往往使其感到曲高和寡,與人格格不入,因而產生強烈的 孤單感。他們對人或對事過度敏感,容易引起人際相處的矛盾和不愉快,容易造 成心理壓力,產生心理健康和適應問題。以上種種情況如果沒有及早發現和及時 幫助 / 介入,部分情緒受困擾的資優學生或會發展成焦慮、抑鬱,嚴重的甚至有 自殺傾向。然而,重要的是要緊記每位學生都是獨一無二的,每位資優學生都有 不同程度的情緒敏感度和認知能力,他們的社交適應力和高層次思維的認知能力 亦各有不同。因此,教師在關心資優學生的情緒及精神健康時,宜依據以下多方 面的範疇來觀察學生的情況,並適時尋求專業人士(如心理學家丶精神科醫生丶 輔導人員等)的協助。

各種影響精神健康的因素

其實,影響個人(包括學生)精神健康的因素是多方面的,除家族遺傳及腦部內 的化學物質失衡外,還有個人因素,如性格特質 ; 外在因素如人際關係等。

家族遺傳

外在因素

個人因素

腦部內的化學物質 失衡 ( 如血清素 )

精神健康

•執著•要求過高

•自我抽離退縮的性格

•情緒容易波動

•過度敏感

•工作場所/學校

•家庭•長期病患

•人際關係

•酒精/藥物濫用

•緊急/創傷事件

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第五章

資優學生的情緒和精神健康需要及 情緒和精神症狀的主要類別

(The Emotional and Mental Health Needs of Gifted Students and the Main Categories of Emotional and Mental Illnesses)

根據很多有關資優學生心理健康的研究顯示,由於資優學生比較容易受到情緒問 題困擾,所以我們應該特別關注他們的情意需要。此類研究存在兩種看法:第一 種認為智力優異對學生的心理健康有著正面的影響,更高的認知能力能幫助他們 更深入了解自我和身邊的人,從而有更高的抗逆力。第二種看法則剛剛相反,認 為一般的學習環境未能滿足資優學生的高層次認知能力需要,他們對人或事過於 敏感,因而容易引起人際之間的磨擦及矛盾,所以壓力亦隨之增加,產生更多適 應問題。

如前所述,資優學生的情緒較易受困擾的其中一個主要原因是他們的認知能力比 同儕高,所以一般的學習環境未能滿足其高層次認知能力的獨特需要。他們對傳 統的課程和教學法感到沉悶及欠缺挑戰,因而較容易失去學習動機和興趣。雖然 他們的智能較同儕高,但學校成績往往不能反映其實際能力。另一個主要原因是 資優學生的高層次思維往往使其感到曲高和寡,與人格格不入,因而產生強烈的 孤單感。他們對人或對事過度敏感,容易引起人際相處的矛盾和不愉快,容易造 成心理壓力,產生心理健康和適應問題。以上種種情況如果沒有及早發現和及時 幫助 / 介入,部分情緒受困擾的資優學生或會發展成焦慮、抑鬱,嚴重的甚至有 自殺傾向。然而,重要的是要緊記每位學生都是獨一無二的,每位資優學生都有 不同程度的情緒敏感度和認知能力,他們的社交適應力和高層次思維的認知能力 亦各有不同。因此教師在關心資優學生的情緒及精神健康時,宜依據以下多方面 的範疇來觀察學生的情況,並適時尋求專業人士(如心理學家丶精神科醫生丶輔 導人員等)的協助。

各種影響精神健康的因素

影響個人(包括學生)精神健康的因素是多方面的,除家族遺傳及腦部內的化學 物質失衡外,還有個人因素,如性格特質 ; 外在因素如人際關係等。

(16)

15 16

在香港的小學生(或十四歲以下人士之中)階段比較常見的情緒 / 精神症狀包括:

1. 急性壓力反應症 (Acute Stress Disorder)

2. 焦慮症 (Anxiety Disorder) a. 廣泛性焦慮症

(Generalised Anxiety Disorder) b. 恐慌症 (Panic Attack)

c. 強迫症

(Obsessive Compulsive Disorder - OCD) d. 社交焦慮症

(Social Anxiety Disorder) e. 恐懼症 (Phobia)

3. 抑鬱症 (Depression)

a. 重鬱症 (Major Depression) b. 輕鬱症 (Dysthymia) c. 狂躁抑鬱症 ( 亦稱躁鬱症 )

(Bipolar Disorder)

4. 身心症 (Psychosomatic Disorder)

5. 思覺失調 (Early Psychosis)

1. 急性壓力反應症 (Acute Stress Disorder)

一般正常的成年人在面對創傷事件時會自動啟動心理防禦機制——最常見的是 否認事情已經發生或者逃避接觸到會想起此創傷事件的人、事、物,以減低情 緒的反應。逃避和否認通常會隨著焦慮的降低而減弱,而創傷記憶亦會逐漸回 復。但是,兒童因為心智未成熟,所以在目擊、經歷或被迫面對一種或多種牽 涉實際發生或未發生的嚴重事件後,會較易產生強烈的恐懼和無助感。如果過 了一段長時間,以上的情況仍沒好轉的話,兒童可能是患上急性壓力疾患或創 傷後壓力反應症。部份兒童因為無法以理性表達內心的恐懼和不安,所以表達 出來的行為往往很混亂或激動。通常焦慮和抑鬱會一起出現,而其他可能出現 的症狀包括麻木、失神、失眠、坐立不安、注意力變差和一些自律神經高漲的 症狀如流汗、心悸和手震等。某些個案更可能出現憤怒和情緒失控。

你知道嗎?

在香港,早期思覺失調患者較少於兒童時期發 病,但在青春期,發病的百分比上升至3.2%。

值得注意的是,如今的小學生會比較早熟,因 此可能會在高小階段或進入青春期期間發病。

你知道嗎?

在香港,抑鬱症患者在兒童時期發病的 機率是 < 1%

但在青春期,發病的百分比會上升到 4 - 5%

診斷準則

1. 產生解離症狀 (Dissociative Disorder):主觀感覺麻木、疏離、沒有情 緒反應、對環境認知能力減少、失去現實感、失去自我感、無法回想起 創傷事件的重要部分

2. 創傷事件的記憶持續被再度體驗——做夢、錯覺、感覺再浮現 3. 逃避創傷回憶——思想、感受、談話、活動、地方、或人物等

4. 焦慮或警覺度增加——睡眠困難、易怒、注意力下降、過份警覺、驚嚇 反應、坐立不安

5. 感到很痛苦或功能受損

6. 在創傷事件發生後四週內即出現相關症狀 7. 上述情況持續至少兩天,但不超過四週 你知道嗎?

全球焦慮症的發病率是 7.3%

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15 16

在香港的小學生(或十四歲以下人士之中)階段比較常見的情緒 / 精神問題包括:

1. 急性壓力反應症 (Acute Stress Disorder)

2. 焦慮症 (Anxiety Disorder) a. 廣泛性焦慮症

(Generalised Anxiety Disorder) b. 恐慌症 (Panic Attack)

c. 強迫症

(Obsessive Compulsive Disorder - OCD) d. 社交焦慮症

(Social Anxiety Disorder) e. 恐懼症 (Phobia)

3. 抑鬱症 (Depression)

a. 重鬱症 (Major Depression) b. 輕鬱症 (Dysthymia) c. 狂躁抑鬱症 ( 亦稱躁鬱症 )

(Bipolar Disorder)

4. 身心症 (Psychosomatic Disorder)

5. 思覺失調 (Early Psychosis)

1. 急性壓力反應症 (Acute Stress Disorder)

一般正常的成年人在面對創傷事件時會自動啟動心理防禦機制——最常見的是 否認事情已經發生或者逃避接觸到會想起此創傷事件的人、事、物,以減低情 緒的反應。逃避和否認通常會隨著焦慮的降低而減弱,而創傷記憶亦會逐漸回 復。但是,兒童因為心智未成熟,所以在目擊、經歷或被迫面對一種或多種牽 涉實際發生或未發生的嚴重事件後,會較易產生強烈的恐懼和無助感。如果過 了一段長時間,以上的情況仍沒好轉的話,兒童可能是患上急性壓力疾患或創 傷後壓力反應症。部分兒童因為無法以理性表達內心的恐懼和不安,所以表達 出來的行為往往很混亂或激動。通常焦慮和抑鬱會一起出現,而其他可能出現 的症狀包括麻木、失神、失眠、坐立不安、注意力下降和一些自律神經高漲 的症狀如流汗、心悸和手震等。某些個案更可能出現憤怒和情緒失控。

你知道嗎?

在香港,早期思覺失調患者較少於兒童時期發 病,但在青春期,發病的百分比上升至3.2%。

值得注意的是,如今的小學生會比較早熟,因 此可能會在高小階段或進入青春期期間發病。

你知道嗎?

在香港,抑鬱症患者在兒童時期發病的 機率是 < 1%

但在青春期,發病的百分比會上升到 4 - 5%

診斷準則

1. 產生解離症狀 (Dissociative Disorder):主觀感覺麻木、疏離、沒有情 緒反應、對環境認知能力減少、失去現實感、失去自我感、無法回想 起創傷事件的重要部分

2. 創傷事件的記憶持續被再度體驗——做夢、錯覺、感覺再浮現 3. 逃避創傷回憶——思想、感受、談話、活動、地方或人物等

4. 焦慮或警覺度增加——睡眠困難、易怒、注意力下降、過份警覺、驚嚇 反應、坐立不安

5. 感到很痛苦或功能受損

6. 在創傷事件發生後四週內即出現相關症狀 7. 上述情況持續至少兩天,但不超過四週 你知道嗎?

全球有焦慮症的發病率是 7.3%

(18)

17 18

b. 恐慌症 (Panic Attack)

患有恐慌症的人會在沒有任何預警的情況下產生莫名驚恐的感覺,他們 無法預計何時會發作,所以很多患者會在兩次發病之間產生強烈的焦慮,

深怕不知何時、何地會再發病。

2. 焦慮症 (Anxiety Disorder)

焦慮症患者的生活充滿憂慮和恐懼。焦慮症是慢性和持續性的,每一項焦慮症 有其特點,但它們的共通點是極端、非理性的恐懼或擔憂。如果沒有及時接受 治療,病情會不斷惡化。本部分所討論的焦慮症包括廣泛性焦慮症、恐慌症、

強迫症、社交焦慮症及恐懼症。

a. 廣泛性焦慮症 (Generalised Anxiety Disorder)

廣泛性焦慮症患者經常為小事而處於持續焦慮的狀態,這種焦慮與周圍的情 境沒有關係,而一般是由過度的擔憂引起。患者會對很多事情感到不可控制 的擔心,典型的表現就是常常擔心自己或親人患病、發生意外或經濟狀況不 佳等。另外,患有廣泛性焦慮症的學生會擔心功課問題、學校情況、考試或 學業成績等。長期不可控制的焦慮成為一種障礙,影響正常生活。

診斷準則

1. 發作時出現以下的病徵:心跳急速、出汗、虛弱、昏厥、頭暈、手部感 到刺痛或麻痺、感到發熱或發冷、噁心、胸痛、感到厄運即將發生或 失去控制的感覺。有些患者會以為自己是心臟病發作、失去理智或瀕臨 死亡的邊緣

2. 沒有任何預警的情況下產生莫名驚恐的感覺 3. 無法預計何時會發作

4. 會在任何時間甚至睡眠時發作

5. 每一次病發大約會在十分鐘之內達到高峰,其中有些症狀會持續較長的 時間

6. 逃避重回恐慌發作的地方或狀態

7. 逃避每天正常的活動,甚至足不出戶,或者需要信賴的朋友陪伴,以克 服恐慌的狀況

8. 很可能出現其他嚴重的徵狀,如抑鬱、濫用藥物或酗酒 診斷準則

1. 經常感到不安或興奮、難以集中注意力、易疲勞、易被惹怒 2. 長期的肌肉緊張和失眠 ( 作為對這種症狀的反應 )

3. 過份注重其關心的事

4. 對許多每天發生的問題極度憂慮,並且已經持續六個月以上時間

5. 伴隨一些生理症狀:疲勞、頭痛、肌肉緊張、發抖、痙攣、易怒、出汗、

發燒、頭暈眼花、呼吸困難或經常需要上洗手間 6. 經常會想到疾病,非常擔心健康、金錢或工作

7. 無法放鬆、容易受驚嚇,且不能集中注意力,經常無法入眠或持續睡眠 8. 病徵輕微時,患者仍可以工作自如和出席社交場合,但情況嚴重者會連最

平常的活動都無法完成 9. 患者不知為何感到擔心

10. 常會伴隨其他的焦慮症、抑鬱症或藥物濫用

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17 18

b. 恐慌症 (Panic Attack)

患有恐慌症的人會在沒有任何預警的情況下產生莫名驚恐的感覺,他們 無法預計何時會發作,所以很多患者會在兩次發病之間產生強烈的焦慮,

深怕不知何時、何地會再發病。

2. 焦慮症 (Anxiety Disorder)

焦慮症患者的生活充滿憂慮和恐懼。焦慮症是慢性和持續性的, 每一項焦慮 症有其特點,但它們的共通點是極端、非理性的恐懼或擔憂。如果沒有及時接 受治療,病情會不斷惡化。 本部分所討論的焦慮症包括廣泛性焦慮症、恐慌 症、強迫症、社交焦慮症及恐懼症。

a. 廣泛性焦慮症 (Generalised Anxiety Disorder)

廣泛性焦慮症患者經常為小事而處於持續焦慮的狀態,這種焦慮與周圍 的情境沒有關係,而一般是由過度的擔憂引起。患者會對很多事情感到 不可控制的擔心,典型的表現就是常常擔心自己或親人患病、發生意外 或經濟狀況不佳等。另外,患有廣泛性焦慮症的學生會擔心功課問題、

學校情況、考試或學業成績等。長期不可控制的焦慮成為一種障礙,影 響正常生活。

診斷準則

1. 發作時出現以下的病徵:心跳加速、出汗、虛弱、昏厥、頭暈、手部感 到刺痛或麻痺、感到發熱或發冷、噁心、胸痛、感到厄運即將發生或有 失控的感覺。有些患者會以為自己是心臟病發作、失去理智或瀕臨死亡 的邊緣

2. 沒有任何預警的情況下產生莫名驚恐的感覺 3. 無法預計何時會發作

4. 會在任何時間甚至睡眠時發作

5. 每一次病發大約會在十分鐘之內達到高峰,其中有些症狀會持續較長的 時間

6. 逃避重回恐慌發作的地方或狀態

7. 逃避每天正常的活動,甚至足不出戶,或者需要信賴的朋友陪伴,以克 服恐慌的狀況

8. 很可能出現其他嚴重的徵狀,如抑鬱、濫用藥物或酗酒 診斷準則

1. 經常感到不安或興奮、難以集中注意力、易疲勞、易被惹怒 2. 長期的肌肉緊張和失眠 ( 作為對這種症狀的反應 )

3. 過份注重其關心的事

4. 對許多每天發生的問題極度憂慮,並且已經持續六個月以上時間

5. 伴隨一些生理症狀:疲勞、頭痛、肌肉緊張、發抖、痙攣、易怒、出汗、

發燒、頭暈眼花、呼吸困難或經常需要上洗手間 6. 經常會想到疾病,非常擔心健康、金錢或工作

7. 無法放鬆、容易受驚嚇,且不能集中注意力,經常無法入眠或持續睡眠 8. 病徵輕微時,患者仍可以工作自如和出席社交場合,但情況嚴重者會連最

平常的活動都無法完成 9. 患者不知為何感到擔心

10. 常會伴隨其他的焦慮症、抑鬱症或藥物濫用

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c. 強迫症 (Obsessive Compulsive Disorder - OCD)

強迫症包括無法控制的焦慮或討厭的思想或強迫行為,例如極其在 意細菌或灰塵,所以患者就會一遍又一遍的洗手,或是因充滿不確 定感而需要一次又一次的檢查門戶、功課等等(例如有資優學生患 者每次用塗改帶時必須改正五次,直至看不到先前的標記為止;考 試時明明知道自己時間不足,但仍決定繼續重寫幾段已經完成了的 句子,最終反而不能完成試卷,導致成績欠佳)。

d. 社交焦慮症 (Social Anxiety Disorder)

社交焦慮症又稱人群恐懼症,是一種對任何社交或公開場合感到強烈恐

懼或憂慮的精神疾病。患者對於在陌生人面前或可能被別人仔細觀察的 社交或表演場合,有一種顯著且持久的恐懼,害怕自己的行為或緊張的 表現會引起羞辱或難堪。嚴重的患者甚至會長時間把自己關在家裡。

診斷準則

1. 強迫的意念—無法控制的焦慮和思想

2. 強迫的行為—做某些儀式行為以試圖避免這些強迫的意念,從而 暫時減輕焦慮。即使明知所做的行為毫無意義,但仍無法停止 3. 兒童患者並不知道他們的行為已經超出常態

4. 首次病發的時間為兒童期、青春期或成年期的早期 5. 發病的原因很多,可能與家族遺傳因素有關 6. 抑鬱症或其他焦慮症可能會伴隨強迫症而來 7. 有飲食異常的情形

8. 若強迫症嚴重時,會無法過正常生活

診斷準則

1. 在某個社交場合感受到強烈的焦慮和極度的害羞 2. 有不斷、強烈和慢性的恐懼

3. 害怕被別人注視和評斷,也為自己的行為深覺羞愧

4. 恐懼的程度可以很大,甚至影響其工作、學業和其他平常的活動,且難 於結交朋友

5. 無法克服強烈的害怕感,常在情況發生的數天至數週前即開始感到憂慮 6. 生理症狀包括臉紅、冒汗、發抖、噁心、難於開口說話

7. 常伴隨其他焦慮症或抑鬱症 8. 某些患者會酗酒或濫用藥物

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c. 強迫症 (Obsessive Compulsive Disorder - OCD)

強迫症包括無法控制的焦慮或討厭的思想或強迫行為,例如極其在 意細菌或灰塵,所以患者就會一遍又一遍的洗手,或是因充滿不確 定感而需要一次又一次的檢查門戶、功課等等(例如有資優學生患 者每次用塗改帶時必須改正五次,直至看不到先前的標記為止;考 試時明明知道自己時間不足,但仍決定繼續重寫幾段已經完成了的 句子,最終反而不能完成試卷,導致成績欠佳)。

d. 社交焦慮症 (Social Anxiety Disorder)

社交焦慮症又稱人群恐懼症,是一種對任何社交或公開場合感到強烈恐

懼或憂慮的精神疾病。患者對於在陌生人面前或可能被別人仔細觀察的 社交或表演場合,有一種顯著且持久的恐懼,害怕自己的行為或緊張的 表現會引起羞辱或難堪。嚴重的患者甚至會長時間把自己關在家裡。

診斷準則

1. 強迫的意念—無法控制的焦慮和思想

2. 強迫的行為—做某些儀式行為以試圖避免這些強迫的意念,從而 暫時減輕焦慮,雖然明知所做的行為毫無意義,但無法停止 3. 兒童患者並不知道他們的行為已經超出常態

4. 首次病發的時間為兒童期、青春期或成年期的早期 5. 發病的原因很多,可能與家族遺傳因素有關 6. 抑鬱症或其他焦慮症可能會伴隨強迫症而來 7. 有飲食異常的情形

8. 若強迫症嚴重時,會無法過正常生活

診斷準則

1. 在某個社交場合感受到強烈的焦慮和極度的害羞 2. 有不斷、強烈和慢性的恐懼

3. 害怕被別人注視和評斷,也為自己的行為深覺羞愧

4. 恐懼的程度可以很大,甚至影響其工作、學業和其他平常的活動,且難 於結交朋友

5. 無法克服強烈的害怕感,常在情況發生的數天至數週前即開始感到憂慮 6. 生理症狀包括臉紅、冒汗、發抖、噁心、難於開口說話

7. 常伴隨其他焦慮症或抑鬱症 8. 某些患者會酗酒或濫用藥物

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