德國當前中等教育階段國際交流政策之 分析：以語言外交政策之觀點為分析視角
余曉雯 國立暨南國際大學國際文教與比較教育系教授
洪雯柔 國立暨南國際大學國際文教與比較教育系教授
摘 要
在全球化的浪潮下，不管是高等教育或初、中等教育，都面臨了國際化的衝 擊與需求。為此，許多國家皆透過各種措施，積極開拓不同教育階段的國際化面 向。就目前中等教育階段來看，跨國間的學校與學生國際交流，是臺灣近年來所 關注的焦點之一。而德國自 1990 年代中葉以來，與美國、法國及歐盟地區，早已 建立起多樣的交流關係；並且，德國外交部自 2008 年開始推動「中小學校：未來 的夥伴」計畫，更進一步擴展與其他國家間的交流。本研究因此聚焦在德國中等 教育國際交流的政策與實際面：一方面透過重要的官方文件及相關的歷史文獻，
探討德國在中等教育階段所進行的國際交流之歷史沿革、政策取向與實際作為；
另一方面，有鑒於德國中等教育的國際交流政策著重於推動德語的學習，因此，
本研究透過語言文化外交政策與外交理論中的新現實主義之理論視野，檢視德國 近年來所推動的交流政策之內涵，並在這樣的架構下提出幾項結論：（一）德國 長期以來即把語言外交政策視為是整體文化外交教育政策之重要一環；（二）德 國之所以將語言之推廣視為中等教育交流之重要途徑，主要著眼於語言所帶來的 種種利益；（三）德國在目前的國際情勢下，所積極追求的是影響力的發揮，因 而語言之推廣成為其所選擇的利器。
關鍵詞：德國教育、中等教育、國際交流
余曉雯電子郵件：hwyu@ncnu.edu.tw
Analysis of the Current International Exchange Policies in Secondary Education in Germany: From
the Perspective of the Diplomatic Language Policy
Hsiao-Wen Yu
Professor, Department of International and Comparative Education, Chi-Nan University
Wen-Jou Hung
Professor, Department of International and Comparative Education, Chi-Nan University
Abstract
In the era of globalization, all the education systems, including higher education institutes as well as primary and secondary schools, are facing the impact of internationalization. For this reason, many countries have been actively exploring various internationalization strategies at different stages of education. In recent years, the international exchange between schools and students is one of the focuses at the secondary education stage in Taiwan. However, since the mid-1990s, Germany has already built up a variety of exchange relations with the United States, France and other nations of EU; in addition to that, German Ministry of Foreign Affairs also began to promote “Schulen: Partner der Zukunft, PASCH” program in 2008, with the aim to expand exchanges to other countries. This study focuses on the international exchange policies and programs at secondary education stage in Germany. It describes, on one side, the historical development and the practical policies; on the other side, it tries to analyze these polices in the context of foreign policies, because the German international exchange policy aims to promote the learning of German in foreign countries. And in the light of new realism, this study puts forward three arguments: (1) It is a long tradition that the foreign language policy has been deemed as an important means of foreign culture polices; (2) The reason for this orientation is based on the fact that it brings about many profi ts when a language is widely and globally accepted as an international language; (3) After 1990’ Germany has gained more power in the world. Its new aim is thus set to have more infl uence on the other countries. Promoting the statue of German school system in other countries has become its prime choice.
Keywords: German education, secondary education, international exchange
Hsiao-Wen Yu’s E-mail: hwyu@ncnu.edu.tw
壹、緒論
一、研究動機與背景
1995 年，「世界貿易組織」（World Trade Organization, WTO）在歐美先進 會 員 國 的 主 導 之 下 完 成《 服 務 業 貿 易 總 協 定 》（General Agreement on Trade in Services, GATS）。此一協定將教育涵蓋在內，意指參與國必須將國內教育市場向 WTO 所有會員國開放。換言之，全球各國之教育事業，特別是高等教育體系，
將等同於服務業般，完全暴露在國際教育市場的競爭環境中。這樣的情勢正如 Knight（1997）所言，全球化的浪潮，成了各國教育國際化的重要催化劑（引自侯 永琪，2011）。
關於教育國際化，以往的界定涵蓋了國際連結、留學、國際學生入學、外語 訓練、課程方案等活動。美國教育委員會（American Council on Education）採用 Knight 對教育國際化的觀點，指出其為一種歷程，乃將國際、跨文化與全球面向 融入教育目的、功能與傳授中，而強調跨文化技能的發展、了解社會正義議題、
檢視地方與全球公民之價值態度與責任，且讓學生準備好面對多元文化的全球職 場（洪雯柔、郭喬雯，2012：61）。
雖然高等教育在全球化的趨勢下首當其衝，然而，生活在複雜多元而又相互 依存的地球村中，不僅高等教育需要去思考如何在全球競逐中確認定位，若從經 濟、文化、國際影響力來看，國際化能力已經成為各國培養未來公民的核心（齊 若蘭，2004）。在這樣的情勢下，作為基礎教育的中小學教育階段，亦如高等教 育般，必須認真去思考國際化元素在教育過程中的融入方式，以及與國際互動的 各種可能性。
2004 年，教育部公布《2005—2008 教育施政主軸》，其中將「擴展全球視野」、
「推動教育國際化」等，列為四大施政主軸之二（教育部，2004）；而後在 2009 年所提出來的未來四年教育施政藍圖中，教育部亦提出培養世界公民之願景，並 將「全球視野」列為五大主軸之一；同年 3 月，《小學國際教育扎根計畫》納入 2009 年施政計畫中（劉慶仁，2009）；2009 年 10 月，教育部研擬出《中小學國 際教育白皮書》架構，爾後，在 2011 年 4 月時正式提出《中小學國際教育白皮書》，
作為高中職以下各階段的國際教育規劃與推動方向之指引（教育部，2011）。
臺灣之外，很多國家和地區，早已嗅聞到國際教育對學生視野開闊性與就 業競爭力的重要，而積極投注相關資源予以協助。以歐盟為例，從 1980 年代 開 始， 歐 盟 就 針 對 不 同 教 育 階 段， 陸 續 提 出《 蘇 格 拉 底 教 育 計 畫 》（Socrates Program）、《伊拉斯摩斯計畫》（Erasmus Mundus Program）、《康美紐斯計畫》
（Comenius Program），鼓勵歐洲各級學校與學生投入跨國合作交流，作為推動歐 洲國際化教育的一股重要力量（陳怡如，2011）；美國前總統柯林頓 2000 年 4 月 以「國際教育政策」為題，對聯邦、州與地方行政主管機關首長發出國際教育政 策備忘錄，闡述了美國為何需要一項國際教育政策（Clinton, 2000）。並且在 2002 年底，正式把國際教育列入教育優先政策（劉慶仁，2009）；至於德國，1990 年 代之後，有鑒於教育和文化領域上的國際合作越來越是密切，因此，自 1990 年代 中期之後，聯邦政府每年即定期提出外交上的文化與教育政策報告書，依此作為 教育國際化政策之推展基礎（KMK, 2009）。
衡諸目前實際的交流現況，除了高等教育階段早已是各國積極努力經營的區 塊外，中等教育階段亦是國際交流政策推動的重要領域。在教育部的白皮書中，
針對我國中小學推展國際教育的情況進行了普查。在其 98 學年度的調查中可看 出，在課程發展與教學、國際交流兩個與學生最直接相關的面向中，參與課程發 展與教學的國中、高中職校數占該階段總校數的 19.1% 與 12.5%，參與國際交流 的國中、高中職學生人數各占總人數之 28.7%、23.0% 學生（洪雯柔、郭喬雯，
2012）。此亦可看出臺灣在中等教育階段對國際交流的熱中與重視。
雖然就目前實際推動的情形來看，德國或德語不論在姐妹校的締結、教育旅 行的目的地，或第二外語的開設等選擇上，仍非臺灣進行國際交流之首選。不過，
從近幾年來的資料中亦可看出，德國逐漸成為臺灣許多高中所選擇的重要目標國 之一。以第二外語的開設而言，從 88 學年度以來，德語即是僅次於日、法語外，
第三個在高中普受開設的第二外語課程。從 2008 年不滿千人，到 2014 年約 5,700 人，成長速度極快。而開課的校數與班級數，也從 16 校 28 班增加至 49 校 99 班
（中央社，2014；師資培育及藝術教育司，2012）；至於與姊妹校的互動次數，
從 98 至 103 學年度亦逐年增加（高級中學第二外語學科中心，2014）；此外，德 國外交部自 2008 年所開始所推動的《中小學校：未來的夥伴》（Schulen: Partner der Zukunft, PASCH）計畫，臺灣亦有五所高中參與其中1。這些跡象在在顯示，不
1 這五所學校分別是位在臺北的市立建國中學、市立中山女中、市立景美女中，以及高雄的國立鳳山高 中與國立鳳新高中（高級中學第二外語學科中心，2011）。
管是臺灣的發展趨向，或是德國的政策推動，臺德兩地在中等教育階段的接觸與 交流的確越形增加。目前，國內針對此幾無任何相關研究。因此，此研究將焦點 集中在德國中等教育階段的國際交流政策與計畫上，除了藉由對其政策沿革與現 況之探查，理解德國中等教育國際交流政策之發展外，同時亦透過語言外交政策 與新現實主義之理論視野，分析德國如何定位其國際交流政策，並以何種方式予 以推動。
二、研究方法與目的
根據上述的研究背景，本研究主要採用文件與文獻分析法，聚焦在德國中等 教育國際交流的政策面。一方面，有鑒於德國中等教育的國際交流政策著重於德 語學習的推動，並且，此政策被定位為整體文化外交政策之一環，因此，藉由文 件、文獻分析，針對德國文化外交與語言外交政策之發展沿革予以耙梳；另一方 面，透過重要的官方文件、相關的歷史文獻，藉此探討德國在中等教育階段所進 行的國際交流之歷史沿革、政策取向與實際作為；而最後的分析，則立基在語言 文化外交政策，以及外交理論中用以分析外交行為的新現實主義理論之觀點上，
檢視德國近年來所推動的交流政策之內涵。
貳、德國文化外交與語言外交政策之發展沿革
所謂的謂文化外交政策，用 Arnold（1980）的定義來看，指的是國家基於外 交關係利益所採行的文化政策。其範圍包括國際間在文化、教育、學術與社會領 域上的合作（Znined-Brand, 1999）。不過，若從德國的政策發展沿革加以檢視，
則可看出，這樣的文化外交概念，並非一開始即已獲得確立，而是在國際與國內 各種因素交相互動下歷經演變。
一、文化外交與語言外交政策發展五階段
德國在二次戰後，在文化外交與語言政策上，主要經歷五個重要的發展階段
（Andrei, 2007）：
（一）第一階段：著重德國文化宣揚、維護僑民語言認同
在國外推動德語是德國最悠久的文化外交政策目標之一。然而，在納粹時期，
德語因被當成德國主義政治（Deutschtumspolitik）手段而誤用，且因此驅動了以意 識形態為基礎的語言帝國主義。因此，德國聯邦政府在建立之後，在外交德語推 動政策上，即持相當保守的態度（Simon, 1996; Scholten, 2000），主要擔憂的是，
德語的推廣可能被其他人民視為是重返德國國家主義政治之象徵（Oebel, 2002）。
一直要到 1950 年代末期、1960 年代時，德國的文化外交政策才重新在各種中介組 織（Mittlerorganisationen）的成立下復興。在此初創時期，主要的目標為國家文化 的陳述與宣傳。而就德語而言，此時期的語言外交政策之重點在維護旅居外國的 德國國民之認同與母語能力（Lippert, 1996）。
（二）第二階段：文化外交為重大政策、透過中介組織推廣德語
在此階段中，合作、交流、夥伴關係等概念成為新的典範（Peisert, 1978）。
而文化外交政策之重要地位，亦在此階段獲得確立。在 1966 至 1969 年期間擔任 德國外交部長一職的 Brandt 即宣稱，文化外交政策與外交安全、外交經濟政策並 立，是外交政策中的第三支柱（Schneider & Schiller, 2000）。旋後不久，聯邦政 府在 1977 年時，提出第一個官方且與政治相結合的文化外交政策。兩年後，德 國各邦文教部長聯席會議（Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, KMK）亦提出了相同的觀點，強調國內的文化事件與 外部的影響密不可分，因此，各邦雖各具權限，但應共同戮力在此領域上塑造國 際關係（KMK, 2009）。此外，此時期的重要發展還包括：不同的中介組織系統開 始進行分工與分化；擴充在國外推動德語的重要機構歌德學院之網絡。這也顯示 出，在外國進行德語的傳布，仍為發展文化外交政策重要作為之一，甚且被視為 是其中的基本要素（Peisert, 1978）。
（三）第三階段：視語言外交政策為交叉任務、進入外國教育體系推廣德語 隨著基督自由聯盟（Christlich-liberale Koalition）在 1982 年掌政後，文化外交 政策開啟第三階段。其特徵主要在認同之取得和語言之推廣（Lippert, 1996）。當 時的總理在 1983 年的第一次執政聲明中特別強調，在國外推廣德語是聯邦政府的 外交政策目標之一，也是文化外交與教育政策之獨立面向。也因此，在文化外交、
教育等不同領域上，它是一個交叉任務。在聯邦政府於 1985 年提出的《德語在世 界中之地位》（Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt）之報告中，即將語 言推動視為是文化外交教育所有領域—學術、高等教育、繼續教育、成人教育、
外國學校、國際委員會……的任務（Deutscher Bundestag, 1986）。當時實際的作
為包括：設立外國學校；在夥伴國家的學校中推動德語；透過教材之贈送、教師 之派遣、教師博士的進修或繼續教育，以及專業諮詢等方式，在外國的教育體系 中推廣德語（Auswärtiges Amt 1997; Schneider & Schiller, 2000）。
（四）第四階段：帶入歐洲視野、擴展語言推廣版圖
1990 年兩德統一後，德國文化外交政策進入新階段，自 1995 年以來，聯邦 政府每年固定提出外交上的文化與教育政策現狀報告書（Sachstandsbericht）。在 此階段中，重要的發展項目有三：兩德統一與共產集團解體、歐洲整合與歐洲文 化政策成形，以及伴隨全球化所必要建立的文化對話（Singer, 2003）。也因此，
語言外交政策之地位更在整體文化外交政策上備受彰顯。德語的推廣活動在此時 期進一步擴展至新興地區如中歐、獨立國協等地區（Schneider & Schiller, 2000；
Schitty, 1996）。
（五）第五階段：開啟全球化思慮、語言為世界公民關鍵
1998 年，施若德政府上臺，開啟文化外交政策的第五階段。除了延續先前 的政策外，亦在重點上有所轉移。一方面，在 1990 年代中葉開始啟動的撙節政 策引領下，在某些地區，特別是西歐，德國消減投入在文化外交上的財政支出
（Singer, 2003；Witte, 2003；Auswärtiges Amt, 2009）； 另 一 方 面， 在 2000 年 外 交部所提出的《2000 年文化外交政策的構想》（Konzeption 2000 der Auswärtigen Kulturpolitik）報告書中，也標示了新的政策重點。亦即，除了努力建立歐洲文化 多樣性、共屬性（Zusammengehörigkeit）的共同意識外，重點還在進一步將共產 國家崩裂後，變動的世界政治處境及全球化的條件納入考慮（KMK, 2009）。2008 年時，德國外交部長 Steinmeier 即指出，在全球化所引致的改變過程，以及國際間 日益緊密的經濟連結下，德國國民必須具備更佳的專業資格、語言能力與跨文化 能力才得以因應（引自 Auswärtiges Amt, 2009）。
二、小結
雖然外交政策發展重點因不同時期有所轉移，不過，在外國推動德語此一目 標卻仍是文化外交政策的核心任務。而德國之所以如此積極推動語言外交政策，
自有其特定的條件與考量。若從政治面來分析這樣的發展，可以看到德國從戰後 相對保守的態度，慢慢開始在國際社會中踏出步伐，並且逐漸擴展其版圖。這樣 的發展趨向不僅是因為戰爭年代逐漸遠去，更重要的，也是因為德國在經濟發展
上的增強，使得其更有能力與地位藉由語言之推廣，開展其在文化上的影響力。
這部分，將在最後的政策分析中加以討論。
參、德國中等教育階段國際交流發展狀況與相關政策
一、二次大戰前國際交流狀況
德國學生的國際交流活動始於二次大戰前。隨著時代變遷，學生的跨國交 流方式有所變化，並在不同時代中具有不同的意義。德國重要的跨文化研究學者 Krüger-Potratz 在 1996 年所發表的《世界和平與種族和解》（Zwischen Weltfrieden und Stammesversöhnung）一文中，針對德國在二次大戰前的跨界學生交流歷史進 行了詳細的耙梳。以下，即以其研究為基礎，說明德國中等教育階段跨界交流的 歷史沿革。
根據 Krüger-Potratz（1996）的研究，跨界的學生交換一開始是以學生通訊
（Schülerkorrespondenz）方式進行，此方式可回溯至 19 世紀。當時，三個重要 的 倡 導 —Paul Mieillet、William Stead、Martin Hartmann— 在 1896 年 時 建 立 第 一 個 跨 越 三 國 的 跨 校 通 訊 網 絡。1899 年，Hartmann 另 在 萊 比 錫 設 立 了「 德 國 國 際 信 件 交 換 中 心 」（Deutsche Zentralstelle für internationalen Briefwechsel）， 其 所發行的通訊一直持續到 1915 年。從統計數據上來看，直到 1914 年時，有超 過四萬名的學生參與過這個通訊網絡。19 世紀初，其他地區的「交換辦公室」
（Vermittelungsbüro）陸續建立。例如，1903 年在巴黎成立了 Société d＇Echanges Intermationale des Enfants et de Jeunes Gens pour l＇Etude des Langues Etrangéres；
1910 年則在柏林設立對等機構。
這些國際間的通訊交流活動，因為第一次世界大戰爆發而中斷。戰爭的發生，
也使得此議題引起了立場兩極的看法。反對者認為，與其進行國際間的通訊交流，
更為重要的應該是對於國內差異的認識。因為德國各邦之間其實存在著極大的差 異性，因此，應該透過人際間的接觸以緩和邦際間的對立；此外，就實際層面而言，
要在德國境內找到符合宗教、政治或其他觀點具有差異的家庭進行交流活動亦較 容易。相對於此，支持國際交流者則努力在戰爭中繼續維持國際間的教育交流關 係。其方式是透過國際研討會的舉辦，邀請戰爭發起國的人士與會。例如，1915
年所舉辦的「美國國際教育協會年會」（Jahrkongreß der amerikanischen National Education Association）即邀請了來自 13 個參戰國的學者們共同參與。
雖然對於學生是否進行國際交流存有互異的立場，不過，戰爭其實也提供了 重要的動機，用以支持國際交換。因為，支持者認為，藉由學校間的交流活動，
有助於促進國民間的友好關係與世界和平。在這樣的認知下，有心於此的教育學 者在二戰後，重新建立起通訊網絡。旋後幾年，不僅建立起英國、法國與德國學 校間的連結，同時也將交流對象擴及捷克、波蘭、義大利、瑞士、奧地利、美國等。
而這些國家也在此進程中，逐步建立了作為信件夥伴和交換的聯絡站。而在爾後 的威瑪共和國時期，跨界的學生信件交換、學生交換、國際的教師交換、學校旅 遊的利用與意義、國際的教育接觸，以及與跨界相伴而來的與不同文化背景者之 間的關係等，都是備受討論與爭議的議題。
二、當前教育國際化與國際交流政策、現況
二次大戰後，因為重建之故，使得德國開啟外籍勞工引入之門，也使得教育 場景開始出現國際衝擊；而歐盟的整合，以及國際潮流的驅使，也讓德國更正視 國際交流之重要。以下除了闡釋此兩股重要的驅力之外，也針對德國在歷史與國 際情勢之下，在中等教育階段中所開展的各種國際交流政策與現況加以說明。
（一）促成德國教育國際化的動力
二次世界大戰後，德國整體的學校政策傾向是，捍衛由 18 世紀末發展而來的 教育系統，使之不受外國及國際趨勢影響。不過，這並不表示德國的學校發展能 因此避開過去幾十年的國際化過程。相反的，表面上雖然舊有的行政樣貌持續運 作，但學校中的教育行為已因社會環境變遷而有所改變（Zymek, 2009）。在諸多 影響因素中，兩股促成德國開始思考教育國際化的重要動力分別來自國內與國外 的變動。
1. 國內驅力：外國移工之引入
就國內而言，最主要的推力是國際勞動力遷移的結果。1953 至 1973 年是德 國近代移民發展史的第一個重要階段。當時，正值西德戰後重建及經濟奇蹟年 代，在國內勞力不足的狀況下，德國與鄰近的義大利（1955 年）、西班牙（1960 年 ）、 希 臘（1960 年 ）、 南 斯 拉 夫（1960 年 ）、 土 耳 其（1961 年 ） 和 葡 萄 牙
（1964 年）等國，分別簽訂雙邊協定，引入大批「客工」（Gastarbeiter）。之後
則陸續另有來自澳門、葡萄牙的勞工進駐。至 1973 年時，德國境內的外籍人數 約 400 萬人，占全體人口總數的 6.7%，其中有 260 萬人從事無技術或半技術工 作；而國籍上則以土耳其裔為最多，占外國人口的 26%（蔡芬芳，2002；BLK, 2003; Bundesministerium des Innens, 2008; Independent Commission on Migration to Germany, 2001; Oezcan, 2004）。
面對這樣的情勢，在 1960 年代初，教育學研究中衍生出「外國教育」之分支，
關注來自南歐、東南歐以及土耳其的客工。不過，由於當時認為這些勞工僅只是 短期且暫時留在德國，因此，「外國人教育學」（Ausländerpädagogik）的目標在於：
一方面消除客工兒童能力上的「不足」，尤其針對其德語能力進行改善，使之能 夠進入德國教育體系，並能順利完成學業；另一方面，則透過母語補充課程來保 存其原生國的文化認同，使其歸國後可以順利的銜接上母國的學校教育。然而，
1980 年代後，這些來自義大利、希臘、土耳其、南斯拉夫的客工與前來依親的家 庭，卻大半留在德國不歸。1990 年代，政治庇護者、受難者，以及德國的歸國僑 民漸增。為了預防政治、社會歧視與經濟貧困，教育學放棄了前述外國人教育學 的兩種策略，轉而發展了整體的「跨文化教育學」（interkulturelle Pädagogik）之 概念（余曉雯，2009）。
這樣的歷程同時亦呈現在教育政策的訂定與落實上。例如，KMK 即曾針對外 籍兒童在學校的教育狀況提出多次決議。例如，1964 年，KMK 提出《給外國兒童 的課程》（Unterricht für Kinder von Ausländern）之決議，用以回應自 1950 年代以 來客工家庭的增加。在此決議中，強調除了提供義務教育外，學校還應提昇其德 語能力；1992 年時，著眼於對外國人的攻擊增多，KMK 在《容忍與團結》（Toleranz und Solidarität）之決議中，倡議尊重其他文化、擔負對世界的共同責任，並增進 對彼此的全然理解（KMK, 1996）。
2. 國際驅力：歐盟整合與全球化趨勢
移民人口的增加，讓德國學校教育必須開始思考國際與跨文化教育議題，也 使跨文化學習的探討，進入國際交流的研究中。而來自國際的推力，尤其是歐盟 整合的驅動，以及全球化的意識，則讓德國更積極向外擴展與其他國家間的連結。
1957 年，「歐洲經濟共同體」（Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft, EWG）
成立。不過，當時，教育政策並不屬於此共同體的行動重點。一直到 1970 年 代中期，在歐洲層次上才出現了第一個高等教育的政策行動。1993 年歐洲聯盟
（European Union）成立之後，教育領域的政策與合作，成為歐盟整合的重要領 域之一。其主要的整合手段為：推出各種教育計畫，用以促進流動、經驗交換、
合作，以及強調教育與訓練內涵中的歐洲面向（Lowey, 2006）。
這些計畫在歐盟各國中，各以不同方式予以實現。以課程為例，德國 KMK 在 1978 年提出《課程中的歐洲》（Europa im Unterricht）之決議，其目標在促 進教育中的歐洲面向，期望藉由理解來消除偏見，並因此達到跨文化開放性的目 標（KMK, 1996, 2009）；1990 年，KMK 重新架構這份文件；而在 1994 年所提 出的《外語課程基本構想之考慮》（Überlegungen zu einem Grundkonzept für den Fremdsprachenunterricht）決議中，KMK 指出學校外語教育的目標在於，透過語 言課程使學生對多樣化的歐洲社會有所準備，並且培養學生有能力去理解並尊重 外語夥伴的觀點（KMK, 1996）；爾後於 2008 年時，在歐洲整合發展的背景下，
KMK 在《學校中的歐洲教育》（Europabildung in der Schule）之決議中，將《課 程中的歐洲》中所提出的建議繼續往前推進。在此新版本的決議中，賦予學校的 任務為：藉由認識與辨明歐洲歷史和歐洲統合過程中所牽涉的重要面向與內容，
傳授學生必要的能力與想法，使其得以在歐洲成功的生活（KMK, 2009）。除了一 般學科之外，語言課程亦是強化學校中歐洲面向的重要管道。
至於國際交流部分，歐洲間學校領域的教育交流計畫始於 1990 年代中葉。在 此時期，主要是透過與中、東和南歐間學校的夥伴關係與計畫，讓學校之間得以 超越領土的界線進行交流（Pädagogischer Austauschdienst, 2010a）。而更具規模的 跨校交流計畫，則是 2007 至 2013 年的《康美紐斯計畫》 （Comenius Program）。《康 美紐斯計畫》是歐盟在 2007 年所推出的終身學習計畫之一環，針對的是中、小 學校教育領域的交流。其所遵循的兩項基本目標為：促進對歐洲文化與語言多樣 性的了解與認識；發展青年與教育人員的價值觀，並且支持青年獲得終生所需的 技藝與能力，用以開展其個人的實現、未來的就業機會，並成為積極的歐洲公民
（Europäische Gemeinschaften, 2008）。作為歐盟重要國家之一，德國對於這些計 畫的參與度極高。例如，在 2007 至 2009 的三年計畫中，德國共參與了 1,853 個多 年期的多邊計畫，而所參與的雙邊語言學習計畫則有 200 個（KMK, 2012）。
（二）當前中等教育國際交流現況
從德國目前在中等教育領域所進行的國際交流狀況來看，除了早期與美國簽 訂《德美夥伴計畫》（German American Partnership Program），以及與法國在《1963
年 德 — 法 合 作 協 約 》（Vertrag über die deutsche-französische Zusammenarbeit vom 22.1.1963）的基礎上所進行的長期交流外，當前交流的重點主要分為兩部分：一 方面是參與歐盟所推出的各種交流計畫；另一方面則是積極主動藉由德語的推動，
與其他地區建立學校夥伴關係。以下，即針對這幾項重點，說明德國目前中等教 育階段所進行的國際交流現況。
1.《德美夥伴計畫》
德國與美國間的交流計畫始於 1983 年，此計畫為美國總統青少年國際交流方 案之一部分，設立動機是為了慶祝德國移民新大陸 300 年。之後，每年均由兩國 國會核撥經費予以資助（Pädagogischer Austauschdienst, 2013）。
《德美夥伴計畫》的主要目標包括（Pädagogischer Austauschdienst, 2012）：
（1）建立對彼此的持續關注，並深化德國與美國之間的關係；
（2）推動與促進美國高中開設德語課程；
（3）擴展教師與學生對彼此國土風情的認識；
（4）教師與學生間的跨文化交流；
（5）改善德國學生的英語知識；
（6）參與教師的進修教育。
從 1983 年開始推展這項交流後，交流學生逐年增加。目前每年約有 10,000 名學生與教師參與在此交流計畫中，以 2012 年為例，美國已將近有三分之二以 上的中等學校學生參與這項交流。整體而言，交流四十年以來，總計約有 23 萬 名德國與美國的學生曾經踏上這趟異國之旅（German Missions in the United States, 2014）。
2.《德法交流計畫》
1986 年，德國與法國訂定一項中程的個別學生交換協定，稱為《布里吉特—
蘇澤計畫》（BRIGITTE-SAUZAY-Programm）。此計畫內容包含二至三個月在夥 伴國家的停留，以及對等的交換。此外，自 2000/2001 學期起，另有《伏爾泰計畫》
（VOLTAIRE）提供學生半年在德國，半年在法國的交換機會（KMK, 2009）。
除了個別學生的交流之外，德法之間還透過語言媒介，進一步在學生的結業 資格與課程內容上取得互通的可能。例如，在雙語課程的架構下，學生可同時獲 得德國的高等教育成熟證書以及法國的高中會考資格（Baccalauréat），目前德國 約有 60 所學校提供這樣的課程；此外，在德法 1997 年所簽訂的《成為夥伴的語
言能力》（Sprachkompetenz für Partnerschaft）之合作計畫中，特別將日常生活與 職業上的溝通列為重點，其目的在增加第二外語對中等教育前、後期學生的吸引 力，並使其更容易習得。此種合作中的一個典範是德法共同通用的歷史課本。此 課本在 2006/2007 學期出版第一版，各以德、法語版本提供境內的中等後期學生使 用，2008 年出版第二版（KMK, 2009）。
3. 德國所參與的歐盟國際交流計畫
從中等教育跨界交流的歷史來看，過去，進行交流的主要用意是強化文理中 學中外語的學習。而歐盟所推動的《康美紐斯計畫》之目標並不在此，而是希望 讓所有參與交流的學校共同處理某些議題。為了從各種不同層面達成這樣的目標，
在 2007 至 2013 年所推行的《康美紐斯計畫》下，包含了各種不同的子計畫，例 如《eTwinning》計畫是歐盟鼓勵中、小學透過網際網路互相合作的計畫；《康美 紐斯在職進修》計畫（Comenius berufsbegleitende Fortbildung）以學校教育領域工 作的人員為對象，鼓勵其參與其他歐洲國家的繼續教育活動；而《康美紐斯助理 計畫》（Comenius Assistenzzeiten）則提供見習教師有機會在其他歐洲國家從事教 學助理工作……（Europäische Gemeinschaften, 2008）。
在眾多計畫中，與中小學學校交流最為相關的則是《康美紐斯學校夥伴》計 畫（Comenius Schulpartnerschaften）。此計畫以學前至中等教育後期的教育階段為 主，涵蓋一般、職業、技術、特殊教育，以及其他提供教育活動的機構。參與者 必須來自至少三個國家的三所學校，除了多邊交流之外，亦可以申請雙邊計畫。
雙邊夥伴關係之活動，主要以語言習得為主，並且包含班級間的交換，期限為兩 年（Europäische Gemeinschaften, 2008）。
除了這項已推動多年的計畫之外，歐盟執委會在 2008 年 11 月 3 日的「區域 委員會」（Committee of the Regions）中宣布發起《康美紐斯—區域》（Comenius Regio）方案。此亦屬於終身學習計畫的一部分，年度預算為 1600 萬歐元（駐歐 盟兼駐比利時代表處文化組，2008）。其目的在於讓地方或區域層級的教育當局，
能夠與學校或其他機構共結網絡，並且在互為夥伴的條件下，與其他歐洲地區共 同處理學校教育領域的議題。2009 年時，德國共參與了 32 項計畫（Pädagogischer Austauschdienst, 2010b）。在此雙邊計畫中，每一邊至少要有三個機構參與其中。
協調與申請是由學校行政當局所負責，例如地區政府或文化部。此外，參與的學 校或學前機構之一，必須是具有申請《康美紐斯學校夥伴》關係的資格。至於交
流方式則具有很多可能性，端視方案本身之需求而定。例如，可以以工作或規劃 會議、參訪、教師交換或進修教育措施、工作坊等方式進行。不過，學生間的交 流，僅有在特別的個案中才有可能實行（Pädagogischer Austauschdienst, 2010b）。
而合作計畫是由締約雙方自由選擇議題，例如學校管理、移民學生融入、企業家 精神教育、降低輟學等（駐歐盟兼駐比利時代表處文化組，2008）。
2010 年，歐盟在《康美紐斯計畫》的架構下提出《個別學生流動》（Individuelle Schülermobilität）計畫。此計畫之目的在提供 14 歲以上的學生有機會透過《康美 紐斯學校夥伴》計畫，前往外國夥伴學校中參與為期三至十個月的課程。目前，此 計畫先在幾個國家試行，在 2012 年後，則適用於所有的計畫參與國（Pädagogischer Austauschdienst, 2010a）。
4. 德國所推動的國際交流計畫
在 外 交 部 2010 年 所 出 版 的《 全 球 教 育 夥 伴 關 係 》（Globale Bildung- spartnerschaften）報告書中，引用了數理哲學家維根斯坦的名言：「我的語言界線 標示出我的世界界線」（引自 Werner, 2010：19），藉此來強調外交部透過德語之 推廣，積極打造德國正面形象，以及增加外國對於德國及其經濟能力的信任等政 策目標（Werner, 2010）。而用來達到此目標的方式，即是外交部自 2008 年開始執 行的《中小學校：未來的夥伴》（Schulen: Partner der Zukunft, PASCH）計畫；另外，
在 2012 年時，仿效推行久遠的《德法交流計畫》，德國也開始推動與波蘭之間的 教育合作交流，以期能更進一步強化中、小學校之間的夥伴關係（KMK, 2012）。
透過這些計畫，德國外交部希望可以建立世界性的夥伴學校網絡，使更多 的年輕人能夠學習德語，並喚起其對德國國家、文化、社會的興趣（Auswärtiges Amt, 2009）。以 PASCH 計畫而言，參與其中不只是那些設在外國的德國學校，
也包括提供德語大小語言證書（Deutsche Sprachdiplom, DSD）2的夥伴國家學校，
以及提供或引入德語課程的學校。2008 年時，德國外交部共編列了 4,500 萬歐元 的經費；2009、2010 年將經費增至 5,400 萬歐元；2011 年時，總經費則為 5,100 萬歐元。在此計畫實行一年後，德國所建立的夥伴學校網絡已超過 1,000 所，外交 部因此將目標繼續擴大至 1,500 所學校（Auswärtiges Amt, 2009）。
由於此計畫是德國外交部近年來所推動最大規模的國際交流計畫，因此，以 下分別針對此計畫的具體目標、實行方式，以及專責機構進行說明（Auswärtiges
2 德語大小語言證書為德語考試等級。獲得大語言證書者，表示德語能力與母語者相當，其資格被承認 為可以擔任德語教師；獲取小語言證書者，則可免試進入德國大學就讀。
Amt, 2009）：
（1）具體目標
A. 至少與 1000 所學校建立長久的網絡，以強化與德國的連結；
B. 在新興經濟成長區域（亞洲、近東和中東）及其他重點區域（中歐、東 歐、俄羅斯共和國），為德國的經濟、政治、學術、教育和文化爭取未來的夥伴；
C. 強化上述地區的德國外國學校，推廣德語作為第二外語；
D. 強化德國的經濟和學術地位，並為德國贏取最優秀的人才；
E. 在那些獲得官方發展援助的國家中，促成其社會與經濟發展。
（2）進行方式
A. 提供夥伴學校德語教師和專業人力；
B. 為夥伴學校中的德語教師在德語的現代課程發展上提供諮詢，並使其能 夠在德國的學校中旁聽；
C. 邀請教育領域中的重要負責人前往德國進行資訊之旅；
D. 提供學生參與德國的青少年課程；
E. 提供學校教學材料與機器設備；
F. 透過網路平臺讓學生與教師間得以連結，進而改善其語言與專業知識；
G. 提供具有資格的畢業生獎學金，使之能夠至德國的高等教育機構留學。
（3）專責機構
PASCH 計畫的推動者，包括了四個不同層級的專責機構，分別是隸屬於聯邦 行政局（Bundesverwaltungsamt）的「德國海外教育事業管理處」（Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, ZFA）、德國文教部長聯席會議下轄的「德國教育交流中 心」（Pädagogische Austauschdienst, PAD）、推展德語教學的「歌德學院」（Goethe Institut, GI），以及長年來負責招收外國學生的「德國學術資訊交流總署」（Deutsche Akademische Austauschdienst, DAAD）。此四機構各有其執掌範圍與任務目標，而 就中等教育的國際交流而言，主要是由「德國教育交流中心」所負責。
在 PASCH 計畫中，PAD 主要的工作為：協助其所提供的學校締結夥伴，促進 與重點區域如中國、印度和土耳其的交換計畫。原則上，是由學校自行尋找交流 夥伴，在雙方學校確定後，可以向 PAD 申請補助。不過，有時候 PAD 也會幫忙居 中牽線，而後交由學校自行決定（Pädagogischer Austauschdienst, 2014）。
在 PASCH 的架構下，PAD 至少資助兩類計畫：個人與團體。原則上，團體交
流持續 10 至 14 天。來訪的學生住在寄宿家庭中，並跟夥伴學生一起上學；另外 一種交流形式是，參與學校的學生們一起從事某項方案之規劃。例如一起在幼稚 園工作，或在老人院演出戲劇。原則上，PAD 特別支持後者的交流方式，因為當 學校之間進行這樣的交流時，在共同主題的合作下，學生之間可以有較密切的互 動與討論（Pädagogischer Austauschdienst, 2014）。
此外，PAD 另外設有《得獎者計畫》（Preisträgerprogramm），資助各國在德 語考試獲得優異成績的學生，使其能夠在暑假時前往德國繼續進修語言。贏得第 一、二獎的人，可以在德國寄宿家庭中停留三、四週。而在此進修中，也包括旅行、
參訪德國學校等行程。PAD 也提供額外的獎學金給特別優秀的德語教師，或邀請 德語教師參加進修課程和客座停留；並且，與中國執行《外語助理計畫》（Fremd sprachenassistentenprogramm）等（Auswärtiges Amt, 2009）。
三、小結
德國戰前的交流狀況可以看出，跨界之間的交流很早即已出現，但是在交流 時所使用的語言、參與交流的對象，以及交流的方式與內容卻各有差異。值得肯 定的是，德國在戰前所進行的交流嘗試，至少敲開幾扇窗，讓不同國家的學生得 以看見彼此。
而以目前的中等教育國際交流政策與現況來看，可以試著將其交流對象粗分 為兩大區塊，一方面是與歐美強勢國家所進行的「德美」、「德法」交流計畫，
以及歐盟所推動的各種交流計畫；另一方面，則是德國積極主動在世界多處—主 要是亞洲、近東與中東等新興國家—所推動的《夥伴學校計畫》。前者之發展，
有其特定的歷史或地緣因素。而就交流狀況來看，亦在實質上具有「交流」的內 涵。然就後者而言，比較著重的是單面向的語言之推廣與傳播。
雖然在這些交流計畫中，也包含了人員之間實際上的互訪。不過，不管是 PASCH、《得獎者計畫》或《外語助理計畫》等，在絕大部分的情況中，德國扮 演的是資源輸出國的角色。亦即，在國外直接提供人、事、物等各方面的資源，
或者將外國教師與學生帶進德國。這些計畫的最重要目的都在期望讓德語能夠進 入學校系統，成為中等教育機構中外語選修的科目之一。從這樣的角度來看，國 際交流中所著重的跨文化之對話並不是其政策重點，比較重要的是讓德語跨出國 境，得以進入其他文化之中。以下將進一步針對德國所推行的交流方式進行深入
的剖析。
肆、德國中等教育國際交流政策分析
如本文第貳部分所述，以推廣語言作為手段的國際交流政策，是德國長期以 來整體的文化外交與語言政策的一環。不僅如此，德國近年來在國際交流上，更 是把德語的推廣，當成是最主要的交流政策主軸。以下的分析，一方面藉助語言 外交政策的觀點，討論何以語言之推廣，被當成是重要的國際交流策略之一；另 一方面，則透過新現實主義的外交理論觀點，進一步闡釋國家在國際權力場域中，
必須具備何種優勢，進而得以選擇語言作為擴展影響力之手段；最後，則在此二 論述觀點下，闡明德國的優勢與條件，並指出德國現階段的中等教育國際交流政 策之重點即在於積極推廣德語。
一、理論觀點
（一）語言外交政策觀點：推廣語言是重要的文化外交政策之手段
一國在對外進行文化或語言宣傳時，其姿態可以從謹慎的「文化提供」，
到 積 極 的「 文 化 宣 教 」（kulturmissionarisch）； 亦 可 把 文 化 外 交 政 策 之 目 的， 定 位 為 服 務 國 家 或 種 族 權 力 的 擴 張， 因 而 形 成 所 謂 的「 文 化 帝 國 主 義 」
（Kulturimperialistism）（Oebel, 2002）。
當前，恐怕少有國家願意落入文化帝國主義之責難中。不過，藉由各種方式 積極擴展一國之語言與文化的影響力，則是許多國家共有的作為。Oebel（2002）
的研究中即指出，法國是施行「文化宣教」式的語言傳播政策最明顯的國家。其 政治階級與菁英階層不僅以龐大的財政支出為後盾，甚至以公開的方式推動其語 言與文化傳播政策。法國每年平均支出 50 億法郎，用以推行其在 150 個國家中由 12,000 人所執行的文化政策任務。
而英國在殖民末期的政府報告書中亦指出，即使在後殖民時代，仍需透過投 資於殖民地的學術基礎建設，以及在共同利益的標誌下進行語言傳播，藉此鞏固 英國的利益；並且，亦需努力在一個世代中，將英文推廣成為世界共通的第二外 語。因此，從 1950 至 1970 年間，英國無論是政府或私人基金會，為推廣其語言 皆投入鉅額資金。英語之推廣被視為是政治影響力的手段，是戰勝敵人的一種可
能性。1990 年代，當東歐共產集團相繼傾倒後，美國與英國即利用此機會，在這 些地區推廣英語。當時，英國外相 Hurd 所高舉的目標是，盡可能讓英語在東歐快 速成為主要的第二外語（Phillipson, 1997）。
語言之所以在文化外交政策中成為各國角力之戰場，主要的理由在於，當一 種語言能在外交關係上或國際往來中成為通用語言，無論對簽約、經濟、文化發 展或國民素質而言，都具有相當的利益。簡言之，語言政治向來同時就是外交與 經濟政治。若能在外交關係上創造語言的通用性，即能在地區或全球競爭中享有 優勢。語言外交政策因此亦是「定位政策」（Standortpolitik），在國家勞工市場、
物價水準、稅率，最終是人民的荷包上發生作用（Schmidt, Link, & Wolf, 2007）。
然而，並不是每一種語言都有可能在國際競逐中取得先機。一種語言要在母 語地區之外具有國際吸引力，有賴於許多因素之促成（Hoffmann, 1999）：
1. 自然優勢：以此為母語或外語的使用者數量、地理的廣布性、在世界各地 以之作為外語的廣布性……等。
2. 政治與符號（象徵）優勢：在國際組織、契約、會議中的使用狀況、在國 與國交往中被接受的使用狀況、以此作為官方語言的國家數量、使用此語言的國 家所具有的政治份量……等。
3. 經濟優勢：以此為母語的國家之國內生產毛額、在地區或全球商業市場中 的份量、作為外資所占的範圍、在大企業中作為集團語言的狀況、職業上的專業 用語、大學中的相關課程……等。
4. 學術優勢：在學術發表上的使用狀況、作為學術會議上會議用語或資料庫 中的收集狀況、大學中的語言學程……等。
5. 文化優勢：在文學 / 平面媒體 / 電影 / 電視中的分布狀況、外國夥伴私人或 透過媒體使用該語言的狀況、在娛樂性電子產品 / 青少年文化中的呈現狀況、廣告 的語言……等。
（二）新現實主義論點：推廣語言是擴展影響力的重要手段
在外交關係理論上，現實主義（Realism）在 1980 年代之前居於主流地位。然 而冷戰結束後，新的國際發展形勢使其面臨其他理論思潮之挑戰，進而形成現階 段國際關係理論中的新現實主義、新自由主義與建構主義之互動爭辯形勢（盧業 中，2001）。建構主義強調外交行動者的主體性，新自由主義提出需考量國際間 的合作，這些觀點在理解外交關係上，雖然都是重要的視野，然而，衡諸德國文
化外交政策中，雖然政策由中介組織予以執行，但透過經費分配的管控，基本上 仍須服膺國家整體之規劃；此外，雖然文化交流中，國際間的合作是重要面向，
可是從德國實際推行的語言外交政策來看，仍傾向於單向的語言輸出。因此，以 下不從結構主義或新自由主義的立場出發，而是透過新現實主義的理論視野，闡 明國家在外交關係中的角色與地位。進而在下一段落中以之為基礎，分析德國何 以能夠在現代國際情勢中，積極以推展語言作為文化交流政策的首要選擇。
新現實主義（Neorealism）的基本觀點為：國際系統處在一種無政府狀態，亦 即缺少一個中心的次序機制（Ordnungsinstanz），用以規範國家的行為。國家因此 是此系統中的主要行動者，被視為是一封閉與功能相同的單位，依據國際體系中 的激勵與約束而行動。在這樣的情況下，此國際體系的唯一變項是：不同單位體 的權力分配。這個分配是由權力國之數量所決定，如單一、雙邊或多重權力體。
在國際體系中，這些權力體對於國際間戰爭、穩定與動盪扮有關鍵性的角色（Waltz, 1979）。
簡言之，國家被視為是理性行動者；國家行為的基礎，在於對國際體系的 激勵與約束進行成本與效益之計算。在國際體系無政府結構的運作下，國家具有 根本性的不安。國家之間無法互信，也因此使得每個國家為了保障自己的存活只 能自求多福。為了滿足生存此首要利益，保障其安全成為每個國家責無旁貸之首 要事務。此外，無政府的結構也促使所有國家競逐權力，以維持或改善其安全
（Baumann, Rittberger, & Wagner,1999；Waltz, 1979）。
從上述的說明中可以看出，「權力」與「安全」是新現實主義中用來理解國 家行動的兩個核心概念。以下，分別就此二概念之內涵進行說明。
1. 權力
權力可以區分為：資源的控制（control over resources）或對行動者與結果的 控制（control over actors and outcomes）（Baumann et al., 1999）。就前者而言，指 的是國家相對於競爭者所擁有的物質資源之控制，主要是物質與經濟能力。其所 含涉的因素包括：軍事力、軍事費用、國民生產毛額、出口、儲備貨幣、人口與 領土規模等（Waltz, 1979）；而就後者的控制而言，指的是國家對於環境影響力的 追求。透過此影響力，國家得已在國際體系中，具有能力以執行其利益，並能夠 藉此影響或控制其他行動者的行動範圍，加之正面或負面的義務。「影響」因此 意味著對其他行動者與政治結果具有控制力，藉此提高國家的安全感（Baumann et
al., 1999）。
2. 安全
安全指的是國家具有能力，得以維護其獨立的身分與功能上的完整性（Buzan, 1991）。因此，不只是國家的影響力，也與國家的自主性密切相關。因為，在一 個自助體系中，安全唯有透過自己的獨立性才得以保障。國防政策因而指的是國 家用以不受外在環境影響，或強化其行動自由的所有國家行為方式。在這樣的思 考下，「國防」與「影響」政策因而是外交政治的兩項理性準則，促使國家在國 際體系中，為提昇其相對權力位置而戮力以赴。正如 Baumann 等人所言，一個國 家的權力位置越強，則其將會利用外交政策爭取越多的自主權與影響力（Baumann et al., 1999）。
在新現實主義的觀點中，國家所擁有的各種權力是可以替代互換的。也因此，
某一領域所增加的權力資源得以影響其他政治領域。所以，雖然在外交作為中，
文化外交與教育政策屬於所謂的「低政治」（low politics）領域，但若放在此理論 中加以檢視，則可以推論，國家在理性作為與思考下，亦可能為了擴展其權力、
自主與影響力，而在此領域上予以著力。而權力位置既然是決定國家在外交體系 中行動的重要變項，那麼，進一步需要探問的是，哪些指標可以用來衡量國家的 權力位置？綜合不同學者的看法，目前用來測量國家權力位置之相關指標包括：
領土與人口、經濟實力與權力資源、軍事力量資源、權力分布、安全威脅等。
二、德國優勢條件之分析
透過語言外交政策之論點，藉以釐清「語言」所具有的權力可能性，以及掌 握國際重要通要語言所帶來的利益與價值。然而，並非每一個國家皆有能力標舉 語言作為外交大旗。一個國家欲藉助其力時，必須具備某些特定的條件，才得以 將之作為文化外交政策的重要工具；而新現實主義之分析角度則指出，國家在國 際競逐之中，在擁有相對安全感的局勢下，將會透過其他手段—語言即是其一—
進一步擴展其影響力。
從這兩個觀點出發，以下分別檢視德國在上述不同面向上所具備的條件，藉 以論證指出，在中等教育的國際交流政策上，德國究竟掌握哪些條件，不僅維繼 長久以來的語言外交政策方向，且在近代更積極的擴展德語觸角，將之視為是中 等教育國際交流政策的主軸，期望藉之發揮更大的影響力。
（一）德語之國際優勢
就使用人口而言，在歐洲有七個國家將德語列為官方語言：德國、奧地利、
列支敦士登、瑞士（四種官方語言）、盧森堡（三種官方語言）、比利時（東部 德語區）。使得德語不僅在歐盟，也是整個歐洲使用者最多的語言。若單就德國 而言，德語的使用人口排名世界第 11；可是若從母語使用者的國民生產總值來看，
德語則排名世界第三。此外，在非德語地區，德語也因為歷史、政治、經濟、科 技……重要性而被當成外語學習。
（二）德國之國力優勢
1. 領土與人口：德國統一後，領土從 248,621 擴增為 356,974 平方公里。人口 數 則 伴 隨 統 一 從 6,180 萬（1989）增加為 8,050 萬（1992）（Cable & Henderson, 1994）。
2. 經濟實力與權力資源（wirtschaftlichen Machtressourcen）：若以 GNP 當成 指標，則德國在統一前後，無論在歐洲或世界都具領先地位（Götting, 1998）。
直到 1991 年時，德國僅落後美國、日本和蘇聯，排名第四；爾後在俄國經濟衰 退下，攀升至第三；若從出口值來看，德國在 1986 至 1988，以及 1990 年時，皆 排名世界第一；至於儲備貨幣量，德國在 1980 年代時，與日本、美國相仿，都是 掌有最高外匯儲備的國家。而在 1985 至 1987 以及 1992 年時，德國甚至高居第一
（Baumann, Rittberger, & Wagner, 1999；Baumann, Rittberger, & Wagner,2001）。
3. 軍事力量資源（militärischen Machtressourcen）：軍事力量之衡量，通常依 據三項指標：軍事支出、兵力和核武（Baumann et al., 1999）。德國在兵力上，自 1982 至 1988 連擁有 495,000 名兵力。1990 年達到高峰，兵力約有 545,000 名。此 後 逐 年 下 降，1995 年 為 352,000 名，1998 年 為 333,000 名（US Arms Control and Disarmament Agency, 1990）。
4. 極性 -- 從雙極到單極（Polarität: Von der Bi- zur Unipolarität）：冷戰結束，
東方集團解體後，兩極權力對峙解消。此國際體系的轉變，讓德國晉身為歐洲地 區的霸權（Mearsheimer, 1995）。
5. 安全威脅（Sicherheitsbedrohung）：Baumann 等研究者認為，德國在統一之 後，有鑒其在科技、地理與經濟各項指標上的良好表現，使得其在安全威脅上遽 減（Baumann, Rittberger, & Wagner, 1999；Baumann, Rittberger, & Wagner,2001）。
三、結論：推廣德語是德國當代中等教育國際交流政策之主軸
德國當前在國際體系中，享有相當高的權力位置，也因此，在安全上所受到 的威脅程度甚低；此外，德國與美國之間的對立相對而言亦微不足道。在此國際 狀況下，較之自主性之贏得，對德國來說，影響力之擴增更具有優先地位。
若從新現實主義的觀點來檢視德國中等教育的國際交流政策，則可以清楚看 出。德國自統一之後，經濟情勢走過統一初期的黑暗期；政治局勢則因東歐共產 解體而解消莫大威脅。也因此，從 1990 年之後，其文化外交政策展現的是擴增影 響力的趨勢。而在國際交流上，以語言為開疆闢土之工具則是其國際交流政策之 重點。
一甩過去擔憂語言的推廣可能成為國家主義的政治象徵，德國近年來的交流 政策，清楚揭示語言是開啟其他國家對於德國興趣的重要鎖鑰，也是德國擴充影 響力的重要媒介。德國所參與或推動的各種交流政策，除了鞏固歐洲之間既有的 交流管道外，逐步往東歐、中歐、南歐、俄羅斯擴展。以德國最重要的外語推展 機構歌德學院為例，在 1990 年代之前，歌德學院針對中、南歐地區完全未有任何 的相關計畫。但是自 1992 年之後，歌德學院開始進駐這些地區。從 1992 年開始，
率先投入 249.7 萬馬克，到 1995 年 時則增加至 629.7 萬馬克。若把其他相關部會 投資於此地的語言擴展經費一併考慮，則整體經費在 1984 年時僅有 2015.7 萬馬 克，到 1992 年時達到高峰，總經費增加為 4318.1 萬馬克（Goethe-Institut, 1984；
Goethe-Institut, 1990；Goethe-Institut, 1992）。2008 年時，另增五百萬歐元用以開 拓非洲地區。在歐洲之外，德國也開始把新興經濟成長區域（亞洲、近東和中東）
當成重要的目標。2007 年時，聯邦議會還特別增列 350 萬歐元的經費給歌德學院，
用以擴展在上述地區的相關語言推展活動（Goethe-Institut, 2010）。
從德語學習數量上來看，德國這幾年的確頗有斬獲。以 2005 年為例，除了將 其列為官方語的地區以外，有 114 國家在學校中提供德語教學。相較 1983 年而言，
具有很大的進展，當時僅有 88 國在學校中提供德語課程；總學習人口則由當時的 1,510 萬人，增加為 1,670 萬人。而 2010 年的調查則顯示，提供德語課程的國家增 加為 119 國，學習者人數在許多發展中國家呈現增加的趨勢，如巴西、中國和印 度（Ammon, 2010）。雖然目前德語之普及性不及英語，然而，基於許多利益的考 量，以及德國相關政策的推動，讓德語在短短幾年中，迅速在許多國家中進入學
校系統，成為第二外語選擇之一。
另外，透過 PASCH、《得獎者計畫》或《外語助理計畫》等的資金、人員、
教材、教育訓練之提供，德國亦努力在經濟、政治、學術、教育和文化領域中，
爭取未來的夥伴。例如，從 2014 年十月之後，PAD 特別籌設一職位用來負責與 中國的交流。相應的，在上海也成立同樣的對口單位。其目的是希望提供更多支 持，包括財務上的資助，或提供相關諮詢。此外，烏克蘭、土耳其或印度近年來 也積極被納入 PASCH 計畫的交流中，讓德國的交流範圍超越歐洲境地，直探亞洲
（Pädagogischer Austauschdienst, 2014）。
不過，德語之推廣，相較英語而言，其幅蓋層面仍有所不及，此自與其過去 的歷史發展、地理狀況以及德語本身的處境有關。從歷史向度來看，德語仍因德 國在二戰中的暴行而遭受其累。例如，波蘭在 1999 年所通過的語言法中，將德語 視為是首要對抗的語言；而就地理位置而言，德國在歐洲的位置居中，其周邊由 許多不同的語言群體所直接圍繞，這是另一個減少其吸引力的因素；此外，德語 本身的困難或不同地區用法上的差異等，亦是其在推廣時所面對的難處（Oebel, 2002）
伍、結語
以上的分析，藉由語言外交政策與新現實主義理論，闡釋德國以語言推廣為 重心的國際交流政策之意義。然而，亦需指出的是，此處並非否定德國對其他交 流形式的參與，亦非認為德國國際教育中不重視跨文化涵養的培育。國際教育涵 蓋面向極廣，此分析之重點在於指出，在國際交流此一面向上，德國所主動規劃 與推動的政策與計畫之內涵，所反映出來的重要思考點是：國家將語言之傳布，
視為是關鍵的交流政策。在國家地位相對穩固之情勢下，如何更積極去擴展當下 與未來的影響力，是德國在文化外交與教育政策的重點。
從國際局勢來看，德國之所以能夠以此為基石，除了因為其國家在國際體系 中所具有相當的權力位置外，此政策的另一個思考點亦在於：放眼未來。以白話 而言，即是放長線釣大魚。因為，語言的學習與推廣，向來是條漫長與緩慢的途 徑。然而，德國也清楚看見其可能性：目的在贏取未來的夥伴。這樣的觀點，明 白揭示在中等教育的國際交流計畫之名稱上《中小學校：未來的夥伴》。
因此，有別於法國將語言外交政策定位在以大城市菁英為主，德國對於在非 德語地區所進行的語言推動政策，主要針對的是學校中的德語。唯有在較少的狀 況中，亦透過獎學金、教員之派送而在高等教育中推動德語。也因此，歌德學院 的目標通常不在宣傳，而是透過進修教育、現代化教材之提供，支持德國在不同 地區的學校中所資助的德語課程。
目前看來，PASCH 計畫之推動，已在這幾年中，讓德國在語言版圖上，爭取 到更多國家中等學校的參與。可以想見的是，這些語言利益，極有可能在幾年之 後，轉化成學術、經濟、政治、外交、文化……利益。有一句德語諺語說：「Mit Speck fängt man Mäuse」（原意：用肥肉抓老鼠。引伸：放長線釣大魚），恐怕也 如實傳達了德國在此政策上的深謀遠慮。
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