學校本位課程發展之行動研究─以台東縣初鹿國小「生態環境」為例

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國立台東大學生命科學研究所碩士論文

學校本位課程發展之行動研究─以台東縣初鹿國小「生態環境」為例

研究生：蕭純如撰

指導教授：林家慶先生

中華民國九十五年六月

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誌謝辭

當一顆緊繃的心總算放下心中的大石，臉上的笑容也不再緊張靦

腆，而是真正的開心，不停地和口考教授們道謝致意，心裡高興地想

趕快告訴家人朋友這個消息：我可以畢業了！！

如同許多頒獎典禮一樣，得到光環的人，總是有許多發自內心想

感謝的人：謝謝我婆婆體諒我的壓力，願意為我分擔許多家事；謝謝

我的爸爸媽媽日夜辛勞為我照顧萱萱，心中還掛念著這個嫁到台東還

是常常給他們找麻煩的女兒；謝謝我的研究所師長同學們在這二年內

給我的指導與幫忙，特別是感謝林家慶教授指導我的論文，不但讓我

學到做研究的方法，也得到了碩士學位；謝謝保緒打了好幾通電話到

台東，以他的經驗叮嚀我許多考試要注意的事；謝謝我的同事、麻吉

好朋友、親戚們給予我的關心、支持及陪伴，謝謝你們。

最多想說的話，總是放到最後。我要感謝最愛的老公，謝謝你讓

我看見人生最美的風景；謝謝你陪我一起走過風雨、共賞彩虹；謝謝

你用深情及包容給我最大的支持與力量；謝謝你給我一個這麼可愛的

女兒；謝謝你讓我感受美好、幸福、快樂的過去、現在、並期待未來，

老公，謝謝你愛我。

最後，我要感謝上天，賜予我的一切！我會繼續努力的！！

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學校本位課程發展之行動研究─以台東縣初鹿國小「生態環境」為例

作者：蕭純如

國立台東大學生命科學研究所

摘要

本研究以在地特色及培養學生成為當地未來人力需求為思考之面向下，結合教師專業與當地社區人力資源及本校周邊自然環境與生態條件，發展「生態環境」課程，並回答研究問題如下：

一、本行動研究規劃「生態環境」學校本位課程的歷程？

二、設計實施「生態環境」課程之行動研究對學生的影響？

三、本行動研究對研究者之教師專業成長？

於課程實施後，藉由分析課程發展紀錄、教學觀察檢討紀錄單、學生學習成果（生態環境學習單、電腦檔案、實用植物

調查表、評量單）、學生訪談紀錄等四種資料，了解課程設計

的歷程，及「生態環境」課程行動研究對學生的影響，包括在學習型

態上的改變及在學習成效的提升。而研究者參與課程發展的專業成長

包括增加對地方資源的認識、善用地方資源規劃課程、提昇課程設計

的能力、增進課程實施能力、促進課程評鑑能力、提昇教師行動研究

的能力、提昇教師專業自信。

關鍵詞：學校本位課程、行動研究、生態環境

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The school standard curriculum develops motion research─

Take Taidong County 「Ecology Environment」as the example

Tranzu Shao

Abstract

This research take and will train the student in the place characteristic to become the locality future the manpower demand as the ponder face under, will unify the teacher specialty and the local community human resources and this school peripheral natural environment and the ecological condition, the development "the ecological environment" the curriculum.And reply research question as follows: First, school of standard curriculum course plan union community ecology resources why? After second, the curriculum implements how studies the result to the student? Third, this motion research has what influence to the teacher career development?

Implements after the curriculum, the affiliation develops the record, the teaching observation self-criticism record list, the student by the analysis curriculum studies the achievement (ecological environment study list, computer file, practical plant examination table,

comments quantity list), the student talk record and so on four kind of materials,the solution curriculum designs course, and "ecological environment" curriculum to student's influence, including in study condition on change and in study result promotion. But the teacher participates in the specialized growth which the curriculum develops including the increase to the local resources understanding, friendly the ability which with the local resources plan curriculum, the promotion curriculum designs, promotes the curriculum executive ability, The promotion curriculum comments the quantity ability, promotes the teacher to move the research ability, specialized promotes the teacher to be self-confident.

keyword ：school standard curriculum， motion research，

Ecology Environment

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表目次

表 2-1-1 以課程參與者的角度闡述學校本位課程之意義 ...6

表 2-1-2 以課程發展決定權闡述學校本位課程之意義 ...7

表 2-1-3 以課程的內涵或強調過程闡述學校本位課程之意義 ...8

表 2-1-4 各學者論述推展學校本位課程的理由 ...9

表 2-1-5 各學者提出學校發展模式之論點 ...15

表 2-2-1 國內學校本位課程發展相關研究 ...16

表 2-3-1 國內外學者論述教師所須具備之能力 ...25

表 2-3-2 各學者提出學校本位課程發展對教師專業知能影響 ...27

表 3-2-1 資料來源分類編碼 ...31

表 3-2-2 資料分析意義編碼 ...32

表 3-5-1 初鹿地區景觀資源介紹 ...36

表 4-1-2 台東縣初鹿國小九十四年度「原住民地區縮減數位落差」分組表41 表 4-1-1 「生態環境」小組教師之教學省思 ...47

表 4-2-1 學生於評量單上表達節錄 ...49

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圖目次

圖 3-3-1 學校本位課程發展「生態環境」行動研究架構圖 ...34 圖 4-1-1 「原住民地區縮減數位落差」計畫：卑南族 E 部落 ...40 圖 4-1-1 「生態環境」課程架構 ...44

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第一章緒論

本章共分四節，首先說明本研究之研究動機，繼而提出研究目的和研究問題，並藉由文獻探討了解相關理論及研究，為本行動研究定出一個明確的方向。

第一節研究動機

長期以來，國內教育體制使學校教師之專業自主性無法完全發揮，課程發展的權力主要集於中央，由教育部對學校課程進行統一的規定與管理。課程發展的步驟大抵沿著「訂定課程標準 → 擬定教材大綱 → 編審教科書 → 發行教科書」的程序進行。教育部除了全權主導課程發展工作，邀集學者專家研擬各級學校的課程標準外，也對教育目標、教學科目、教學時數、教材綱要、實施通則及實施要點，進行統一而詳盡的規定。官方教科書編輯機構根據課程標準，編輯出版統編本教科書，最後發配全國學校使用。地方與學校的課程發展空間甚小，學校課程知識的專賣威權濃厚（張嘉育，民 88）

近幾年台灣實行教育改革，改革方向包含教育理念、教育體制、教科書內容以及教師評鑑，因此需要大量教育專家學者、教科書出版商、第一線教師的投入（彭明輝，民 88），教育部所推動的九年一貫綱要中注入了「統整課程」與「彈性課程」，增加學校發展本位課程、教師設計符合學生需求之教材的空間。九年一貫課程之精神中，學校與教師不但有實施課程的責任，更須有設計課程的能力，因應此需求，教師角色之期望已從官定課程之執行者，轉變為課程之設計者（饒見維，民 88）

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本校近年來積極發展學校本位課程，以在地特色及培養學生成為當地未來人力需求為思考之面向下，學校結合教師專業、家長與當地人力資源及本校周邊自然環境與生態條件下，規劃與設計符合學生學習、教師教學、學校發展與社會需求之學校本位課程。

本校教師自數年前開始設計課程，並不斷參與相關教師專業研習，同時組成課程設計團隊，將設計成果投稿參加各項比賽，並榮獲佳績，而參與比賽除了為獲肯定之外，最可貴的是能觀摩全省其他優秀教學同仁之作品，反思己身之不足，而課程發展需要的正是不斷地思考、批判、以及修正，所以研究者希望經由本行動研究能紀錄課程設計過程中之實務工作，以及省思、批判、修正之過程，提升課程設計、教學反省、行動研究之專業知能。

第二節研究目的

本研究以行動研究為策略，透過學校教師共同合作行動的歷程，以發展學校為本位之「生態環境」課程，以提昇學生的環境意識與愛鄉情懷，並期提昇教師之專業能力。

本研究之相關研究問題如下：

一、本行動研究規劃「生態環境」學校本位課程的歷程？

二、設計實施「生態環境」課程之行動研究對學生的影響？

三、本行動研究對研究者之教師專業成長？

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第三節名詞釋義

壹、學校本位課程發展

學校本位課程發展是指以學校為單位，由校長、主任、教師、家長和社區人士之參與，考量學校條件、社區特色、學生需要、家長期望等相關因素，發展出具有學校特色之課程（教育部， 1998），並在規劃設計之後，對課程內容進行實施、評鑑之動態歷程。

貳、行動研究

行動研究是針對實際問題解決之需要，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決之研究方法（陳伯璋，民 77）。

而在教育領域中行動研究是指基於解決和改善實際教育問題的需要，結合研究者和實際工作者的智慧與能力，進行協同合作的一種系統化研究（陳惠邦，民 87），同時因行動研究與課程改革、學校本位課程發展、教師發展和質的課程評鑑結合，已成為引導學校教育改革的一種策略（歐用生，民 89），所以本研究以行動研究之方式進行質性探討，目的在發展一個適用於學校實施之課程方案，研究者期望透過有系統之行動研究，從確定課程方向、研擬課程目標、規劃課程設計、實際執行方案到進行評鑑的歷程中，蒐集各項資料並進行分析探討，以期改善課程發展實務問題並作紀錄分享。

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第四節研究限制

本研究之研究限制分別就研究工具、研究範圍、個案選擇三方面說明如下：

壹、研究工具

本研究為質性研究，研究者本身為教學者，亦為研究工具，在進行課程設計、實驗教學、觀察紀錄、問題探討過程中，多少會受研究者本身價值觀、能力、與預期成功心理之影響。

貳、研究範圍

本研究主要範圍在了解研究者課程發展歷程、結果、相關建議，以及學生學習成果、研究者本身專業知能之成長。

參、個案選擇

本研究設計之課程為配合台東縣初鹿國小社區生態資源發展「生態環境」之學校本位課程，課程實施之班級為研究者任教之四年乙班 22 位小朋友。

雖然本研究為個案研究，但研究者希望能了解，在發展以生態環境為主題之課程時，應考量之相關因素及對學生和教師之影響，以期對未來教學者在發展生態課程時有所助益。

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第二章文獻探討

本研究主要是以行動研究探討台東縣初鹿國小學校本位課程「生態環境」之規劃歷程、結果、相關建議，及對教學專業發展之影響，因此，在文獻探討部分分別就四節進行深入探討：第一節、學校本位課程之意涵。第二節、學校本位課程發展之相關研究。第三節、學校本位課程發展對教師專業知能之影響。（資料來源：陳麗莉，民 89；江連君，民 91；陳素紅，民 93；游宗穎，民 92）

第一節學校本位課程發展之意涵

壹、學校本位課程之意義

早在古希臘時期的蘇格拉底以及東周時代的孔子便開始發展學校本位課程，透過師生之互動及學生之性向，設計符合學生需求之課程

（黃政傑，民 74）。而學校本位課程理論則至一九六 0 年代，美、英、澳等國家盛行一時之全國課程發展方案因未兼顧社會實際、學生需求而失敗後才開始形成，於是一九七 0 年代起學校本位課程極為盛行，但至一九八 0 年代時，這些國家之中央政府開始介入，於是學校本位課程便由盛而衰（施登堯，民 89），因此國內外學者對學校本位課程之定義多在一九七 0 年之後。

綜觀許多學者對學校本位課程之定義眾說紛紜，研究者整理如下：

第一類型由課程參與者的角度來闡述，如表 2-1-1：

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表 2-1-1 以課程參與者的角度闡述學校本位課程之意義

學者定義

A.M.Furumark

（ 1973）

（引自 OECD ， 1979）

學校本位課程發展係指實際參與學校日常工作者，例如教師、家長、學生、學校、行政人員等，為了改進課程的品質，所推動、實施的各項活動。

J.A.G.McMullem

（ 1973）

（引自 OECD ， 1979）

學校本位課程發展是以學校為基礎的課程發展工作。而其工作大部分是依賴學校本身的教職員和學校本身相關的資源。

Skilbeck（ 1976）

學校本位課程發展是由學校行政人員和教師共同成立小組，從事課程的規劃、實施、評估、改進的工作。

Marsh 等人

（ 1990）

學校本位課程發展是學校教師利用時間，獨力或共同規劃設計、實施和評鑑課程之過程。

張嘉育（民 88）

學校本位課程發展是指學校為改進學校課程問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。

第二類型由課程發展的決定權、主動權來界定，如表 2-1-2：

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表 2-1-2 以課程發展決定權闡述學校本位課程之意義

M.Simpson

（ 1977）

（引自張弘勳，民 86）

學校本位課程發展係指將有關課程的決定權留給學校，其中包括：教學計畫、教學方法、和教學材料的運用等，教育行政機關則保留統整與協調的權利，以維持一定的教育標準。

OECD（ 1979）

學校本位課程發展是以學校的課程需求為基礎發展學校活動的過程，在這過程中，對於中央和地方的權力均重新調整，而學校本身也獲得授權，進而能自我管理與發展。

Craig（ 1980）學校本位課程發展是指學校能不受外力干預，可以自主發展課程以因應學校需求。

Short（ 1983）

學校本位課程發展是學校教師運用各種資源，對於學校課程能發揮其自主權，以配合學生需求和教育環境。

Sabar（ 1994）

學校本位課程發展可分廣義和狹義解釋，在狹義上是指學校成員對學校課程之實施具有某些範圍的獨立自主權，而在廣義上是指學校人員在參與學校課程發展中，所進行的實施與評鑑等過程，以及對於學校組織、資源、社區參與、進修等所做的決定。

黃政傑（民 74）

學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方和學校，三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學校校內人員結合校內外資源與人力，主動進行

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學校課程的計畫、實施與評鑑。

周淑卿（民 85）

以課程的內容或教材的設計為起點，次則掌握更大的課程權力，最終目標是為學校體系帶來制度化的變革。

黃惠珍（民 87）

由學校人員充分利用校內和社區資源，主動、自主、負責地計畫、實施和評鑑學校課程活動的歷程。

林佩璇（民 88）

依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇或採用課程教材，以配合學生的學習需要。

第三類型從課程的內涵或強調過程來界定，如表 2-1-3：

表 2-1-3 以課程的內涵或強調過程闡述學校本位課程之意義

Eggleston

（ 1980）

學校本位課程發展是學校運用有關資源，透過合作、討論、計畫、實施、評鑑來發展適合學生之過程。

Skilbeck

（ 1984）

學校本位課程發展是學生學習方案的計畫、設計、實施及評鑑的過程。

吳清山、林天佑

（民 88）

學校本位課程發展是指學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。

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而教育部在民國８９年將學校本位課程發展定義如下：

一、學校本位課程發展以達成教育目的或解決學校獨特教育問題為目的，而不是在盲目追求教育時尚。

二、學校本位課程發展以學校為主體，但空間不必侷限於校園，參與成員和資源也不以學校為限，可以校際合作，甚至結合校外人士、機構和資源。

三、學校本位課程發展是一種過程也是一種成果，包含課程參與人員的慎思協商過程，也兼及最後課程方案的產出。同時在教育理念上，學校本位課程考量社會變遷、地方、學校、學生的特殊需求，由學校成員主導學校課程發展的過程，認為學生是主動學習者，自己建構意義，課程就是教育情境與師生互動的過程與結果。

小結：第一類型由課程參與者的角度來闡述，認為學校本位課程是由學校為主體，結合校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士共同合作，針對教學或學生需要，進行課程設計、實施、評鑑的過程。第二類型由課程發展的決定權、主動權來界定，強調課程發展主動權在學校教師，教師必須主動去參與課程設計、選擇、實施與評鑑，其中的決定權亦掌握在學校教師手中。第三類型從課程的內涵或強調過程來界定。歸納而言，學校本位課程是由校長、主任、教師、家長和社區人士之參與，共同決定與發展符合學生學習、教師教學、學校發展與社會需求之課程。

貳、推展學校本位課程的理由

茲將各學者論述應該推展學校本位課程之論點整理如表 2-1-4：

表 2-1-4 各學者論述推展學校本位課程的理由

M.Skilbeck 一、學校本位課程自主的要求，反映了現代社會中參與經營所有公共事務的大趨

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（ 1984）

（引自方德隆，民 90）

勢，也就是透過直接的參與而形成決策的民主化。學校為社會之一部分，旨在追求學術與專業自由，在民主化的趨勢中，對學生、家長及社區應負起示範領導作用。

二、中央集權、非參與式的課程政策與立法所推出的課程方案招致不滿及抵制，中央 ─ 邊陲的課程發展模式未能成為有效推動的革新策略，大規模的課程發展方案逐漸被揚棄。

三、學校是由人際頻繁互動所組成的社會有機體，其主要的功能即是善盡教育下一代的責任。學校與其環境交互影響，透過意見、人員與資源之交流構成複雜的互動模式。學校為了回應環境的需求，必須具備自由、機會、能力與資源；由於課程又是學校教育的核心結構之環節，故學校作為教育的核心機構，必賦予課程的決定主導權。

四、課程即學生之學習經驗，為描繪這些經驗必須探討廣泛完整人類經驗，吾人稱為文化，了解我們稱為學科的知識結構，以及考慮日常生活的事件與議題。為描繪這些學習經驗必須根據個別學習者的需求，為某些學校的某些學生量身訂製課程方案，才是學校課程發展的基本任務。

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五、課程需因不可預測的情境變化、教學的特殊事件及地方的不同需求，加以修正與調適。學校發展課程最起碼必須保有彈性，以因應不同的學習速度、教材類型及不均等的資源與設備之狀況，增進學校組織效能，進而能補充與修正校外考試內容未能涵蓋的課程型態。

六、教師必須直接參與學校本位課程發展，才能實踐其成為自主與實踐知專業人員，教師之自我實現、動機與成就感和參與課程決定是息息相關的，也是教師專業生涯的重要任務。這也是教育所要培養的特質，更有助於廣大社會趨於成熟、自由、以及穩定成長。

七、與地區性及全國的課程發展機構相較，學校事穩固而永續的課程發展機構，鑑於五 0 至七 0 年代各國課程發展運動之下，許多地區性及全國的課程發展機構未能發揮應有的功用，學校反而成為集專業之能及靈活運用的資源於一身，得以有效發展課程的有效機構。

黃政傑（民 86）

一、全國統一的課程方案實施，有其推動上之困難，在開放自由的理念下受到批判。

二、學校對課程發展自主和參與的關懷，應負與學校和個別教師更大的責任。三、課程發展和教師自我發展，在課程改革

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中是不能分割的二項工作。

林秀容（民 87）

一、專家主導的課程設計，並不是以教師、學生、家長為考量的課程，注定不受歡迎。

二、意識形態滲入課程之中，知識成為被控制的貨品。

三、僵化而缺乏彈性的制度，造成科目時數、教學進度、評量方法、成績計算，不分地域一體遵行，無法滿足地方特殊需求。

四、剝奪教師專業成長機會，教學與課程發展是一位教師必備的專業能力，唯有攘老師親自參與課程發展工作，教師專業能力方能得以發揮。

張嘉育（民 88）

一、全國課程方案因著眼於全體學生的需要，對地方特性與學校、學生的差異較無法顧及，容易導致教育的僵化。而學校本位課程因以學校為主體，較能反映地方、學校與學生的需求，課程適切性較高。

二、課程發展權操縱在中央，視教師為課程傳遞者及執行者，易造成教師抗拒與誤解。而學校本位課程發展結合了課程研究、發展、實施、評鑑的過程，課程改革較易成功。

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三、因應社會潮流趨勢，課程與教科書的修訂所需時間較長，易造成懸缺課程，學校本位課程發展則較能適時反應社會所需。

四、學校本位課程因強調教師的參與、實踐與反省，將學校視為課程研究機制，提供教師研究、發展與實踐的機會，能有效提升教師的專業知能。

高新建（民 88）

一、不滿「由上而下」的控制模式並要求更大的課程自主。

二、適應各個學校的情境和個別學生的需求。

三、提升教育的專業地位並促進教師的自我實現。

四、追求課程的穩定性以避免課程受到政治的過度干預。

洪福財（民 88）

一、對集權式課程發展的反省。

二、教師「能力強化」觀點的發展得到重視。三、「教師即研究者」概念普獲接受。

一、傳統由上而下的課程發展及革新計畫因未考慮學校的個殊性及需要，課程發展應配合學生和學校的需求。

二、學校不能獨立於社會環境之外，社會及文化的變遷往往對學校產生衝擊，進而

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影響學校課程之改變。

三、在民主社會中，教師和其他大眾一樣，要求有機會參與教育決策，而課程發展也是自主方式之一。

四、透過參與課程發展得以表現教師的專業素養及能力。

教育部於民國８９年提出十二項推展學校本位課程的理由，指出學校本位課程有以下特點：

一、採取廣義的課程定義，即包括課程內容、教學方法、師生關係、學校環境與設施，內容擴及整體的課程面向。

二、迅速有效回應社會變遷。三、提供學生有意義的課程。四、有效轉化課程的場所。

五、反應社區文化，發揮學校特色。六、教師專業成長的最佳途徑。七、學校變革更新的機制。八、整合校內外人力與資源。

九、符合草根式參與及民主決策精神。十、促使各課程發展機構的合作與交流。十一、使學校成為自發的改革團體。十二、使九年一貫課程順利實施。

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小結：學校本位課程以學生學習、教師教學、學校發展與社會需求為發展目標，教師針對各項需要發展課程之同時，不但能設計出適切不同教學情境之課程，更能使教師專業能力更趨成熟。

參、學校本位課程發展之模式

茲將各學者提出之論點整理如表 2-1-5：

表 2-1-5 各學者提出學校發展模式之論點

OECD（ 1979）

分析學生 → 分析資源與限制 → 訂立一般目標 → 訂立具體目標 → 確定方法和工具 → 評鑑學生學習成果 → 分配時間、設備及人員 → 實施評鑑和修正。

Skilbeck

（ 1984）

分析情境 → 界定目標 → 設計教學方案 → 詮釋與實施 → 評估與評鑑。

黃炳煌（民 83）規劃 → 設計 → 發展 → 實驗 → 實施 → 評鑑。

李錫津（民 86）

了解目標 → 選擇教材 → 融合多項目標 → 處理問題 → 設計教學與評量方式 → 回饋與修正。

張嘉育（民 88）擬定學校願景 → 分析情境 → 建立目標 → 建立方案 → 實施教學計畫 → 評鑑與修正。

高新建（民 88）

評估情境 → 成立工作小組 → 擬定學校願境 → 設計方案 → 解釋與準備實施 → 實施 → 檢視進度與問題、評鑑與修正 → 維持與制度化。

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教育部於民國８９年提出學校本位發展之實施程序為：

評估情境 → 成立工作小組 → 擬定目標 → 設計方案 → 解釋和實施 → 評鑑與修正。

小結：各學者所提之論點大同小異，張嘉育與高新建提出配合學校願景擬訂之論點頗為新穎，同時也與教育部所提出之程序最為接近，大致來說實施程序為透過教學情境之了解，首先擬定課程發展方向與教學目標，設計教學活動與流程，並進行實際教學，而在整個過程中皆不斷進行思考、反省與教學對話，並給予回饋，實際教學之後則實施評鑑並修正課程中不足之處。

第二節國內學校本位課程發展相關研究

近幾年國內開始出現許多關於學校本位課程發展之研究，研究者整理如表 2-2-1：

表 2-2-1 國內學校本位課程發展相關研究

研究者

研究主題

研究對象

研究方法

研究結論

高新建 (民 80)

課程決定

國小教師

問卷調查

一、國小教師對教科書及教學指引的依賴相當高。

二、國小教師對參與學校層級的課程決定意願不高。

游淑燕課程決國小教問卷調一、不同工作、專業因素，促使國

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(民 82) 定師查小教師對課程決定的看法有顯著差異。

二、國小教師認為教育部應賦予地方政府及學校更多課程決定的權責。

周麗玉曹亮吉

（民 85）

課程改革

國內外中小學課程標準

文獻探討、座談

一、課程改革為教育改革的軟體工程。

二、學科專家撰寫課程綱要，不利學生學習。

三、教師無暇進修、專業與熱忱不足。

四、課程改革方向：教育行政當局只做重點規範，給地方、學校與師生較大空間，並尊重多元文化。

賴雅芬

（民 86）

國小教師利用鄉土教學活動進行台北市環境教育之參與式行動

台北市天母國小五年級兩個班級

行動研究

一、校園戶外教學與環境問題解決模式師生具課程主導性，可增進教師心態的開放及學童關心環境、思考、表達、主動學習與合作性。

二、環境教育的推動解決教師對空白課程的恐懼。

三、教師較少使用校園戶外教學方式與環境解決模式教學。

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研究四、教師參與行動研究，提昇教學、個人與社會三個面向的專業發展。

林幸姿 (民 86)

教師參與課程發展

國小教師、學者、校長

文獻分析、訪談法為主、輔以觀察法

一、各層級課程發展皆有教師參與，其權限隨層級而不同，研究發現教師有能力成為課程研究者與生產者。

二、教師應與其他專業領域人員合作、參與課程發展。

三、課程發展是一連串的決定，很難有人能全權作決定。四、課程委員會成員人數比例，不

代表影響力大小，因此，關鍵不在提高教師比例，而在找到適合代表。

五、嚴格來說，國小課程有許多是

「編」出來，而非「發展」出來，因研究發展、研究推廣、試教評鑑常受忽略。

六、教師參與課程發展後，獲得正面影響，且肯定教師參與的功能與能力，唯參與教師很少將經驗帶回學校。

黃惠珍課程發一所綜個案分一、綜合高中雖有課程權力重新分

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(民 87) 展的困難與限制

合高中析配的事實，但仍維持由上而下的模式。

二、影響學校本位課程發展的因素有：資訊不足、資源不足、課程決定權有限、教師流動性大、觀念與做法無法改變。三、學生與家長參與不足。四、課程評鑑被忽略。

賴金河

（民 88）

台北縣開放教育課程實施之研究

台北縣三所大、中、小不同類型的國民小學

文獻探討、文件分析、訪談

一、課程特色：彈性課表、課程統整、活潑教學、多元評量、校園環境配合課程內容、擴大學習對象、開發教材、發揮社區教育功能。

二、配合措施：整合資源、充實教學環境、對外宣導、培訓師資、落實教學研究。

三、實施的困難：彈性課表不易維持、教師課程統整及藝能科教學能力待加強、教師流動率高、缺外部評鑑、多元評量觀念待宣導。

‘ 林佩璇

（民

學校本位課程發展的

台北縣國民小學

自然研究典範的個案

一、影響課程改革的因素：對現行國定課程的不滿、學校自主的要求、教師專業地位提昇的需

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88）個案研究：台北縣鄉土教學活動的課程發展

研究求、教育部的政策改變、地方教育當局的改革、民間文史工作室的推動。

二、對 SBCD 的啟示：作為了解台灣 SBCD 的脈絡、對課程定義的重新定義、顯示課程發展的敏感性複雜性、探討課程政策和教師行動的關係、鼓勵教師投入課程發展、教師專業角色的反省。

三、呈現的特點：由下而上、合作、

不斷修正、整合資源的，需長期的計畫、實施與評鑑。四、教師角色：具專業倫理、為決

策者、研究者、傳播者、選擇者。

五、 SBCD 的基礎：國家政策的宣導、教師主動參與、學校文化氣氛、外在系統支持。

張嘉育

（民 88）

國民中小學學校本位課程發展之研

1.國民中小學為範圍 2.國內以國中

文獻分析、個案研究、深度訪談

一、 SBCD 的立論依據：全國課程方案無法落實改革、課程為公共事務應有草根參與、回應社會變遷與學生需求、教師有參與課程發展之權責、學校是課

(31)

究小學各一所為個案研究 3.國外以澳、英、美、加、法、瑞典、香港等為對象

程發展最佳場所。

二、學校掌握主體性，則發揮空間亦大。

三、過程中學生、教師、社區人士皆獲得成長。

四、學校規模、師生特質、行政支援、參與者知能可能是助力或阻力。

五、產生之問題：欠缺總體課程、人力負擔過重、教師意願低落、時間不足、缺乏發展組織與評鑑機制。

蔡宗河 (民 89)

一所國小圖書館利用教育

一所國小師生

文獻探討個案研究

一、課程發展程序：規劃、設計、實施、評鑑。

二、課程發展動機：以校內教師為主、校外人員有限、教師多屬被動參與、動機不強。

三、參與人員互動少、各自詮釋、課程發展受到限制。

四、遭遇的困難：專業知能不足、動機不強、欠缺圖書經費、校外資源不足、缺乏評鑑機制。五、教學方面，教師多以講述教學主，並配合不同的活動引導學

(32)

生，而教師理念影響課程設計。

六、影響 SBCD 因素：校長理念、學校規模氣氛、教師意願能力、家長支持配合、社區整體資源、專家諮詢。

曾巧如

（民 89）

國民中小學學校本位課程發展策略之研究 ∼ 以嘉義縣市為例

嘉義縣市中小學校長計 193 名

問卷調查

一、九年一貫課程強調學校本位課程發展。

二、學校本位課程發展具有課程發展的重要意涵與可能之行動策略。

三、校長為重要的課程領導者。四、校長認為學校本位課程發展策

略具有重要性、可行性。

林靜芳 (民 89)

課程發展模式比較

兩所國中

文件分析、觀察、訪談

一、學校行政，尤其是校長的支持，是課程發展的關鍵。二、課程發展是一緩慢的歷程，兩

所個案學校的脈絡雖然不同，在課程發展中的影響因素與問題卻相似。

陳麗莉 (民 90)

學校本位課程發展

屏東縣一所國小

行動研究

一、小型學校課程組織任務艱鉅。二、教師由疑惑、嘗試到成就創

新，家長由質疑、負擔到欣慰

(33)

滿意。

三、課程發展宜考量學校條件，以團隊合作活絡學校氣氛。四、教師不習慣主動與社區互動、

社區資源較難納入。

五、課程發展中，教師專業也獲得成長。

鍾培音 (民 90)

一所國小

行動研究

一、課程決定須考量活動的可行性、老師的能力、家長的觀念與學的能力。

二、對改革內容不了解、時間不足、科任及級任間的隔閡會減低教師參與課程發展的意願。三、教師的意願、能力是影響課程

發展的最重要因素。

四、課程發展有助教師專業成長。

曾振興 (民 90)

高雄市一所國小

行動研究

一、建構出此所國小課程規劃、實施、評鑑等模式。

二、學校能掌握課程發展精神，發展出各項課程方案。

三、教師能結合行動研究的精神，成為知識的生產、創造與建構者。

四、解決課程發展問題的程序為：

(34)

發現問題、研擬方案、採取行動、評估修正。

孫瑞鉑 (民 90)

一所小學

行動研究

一、學校本位課程發展必需從建構學校的討論文化開始。二、教師專業成長團體是有效發展

學校本位課程的方法。

三、當老師體驗不再仰賴專家時，老師增能才成為可能。

四、垂直性課程的建構與課程評鑑，是學校本位課程發展所要再強化的。

王嘉陵 (民 90)

學校本位課程發展的歷程與困境

一所小學

個案研究

一、在發展學校本位課程的同時，學校成員在傳統與開放間游移不定。

二、課程發展的重點是統整課程。三、學校的課程發展方向，是學

校、社區和家長協調的結果。四、學校願景只是領導者個人的想

像。

研究者分析各研究後歸納出以下幾點啟示：一、發展動機之提升：

參與課程發展雖然對教師專業知能有很大的助益，但對部分未具備此能力與準備之教師來說，易造成心理負擔及排斥，而領導者進行

(35)

溝通協調、凝聚共識、激勵參與人員隻發展動機便相對重要。二、發展目標之確立：

學校本位課程發展除了融合學科目標、教材內容之外，最重要的是在課程設計及實施過程中培養學生帶著走的能力。

三、評鑑與修正：

進行資源評估、課程設計、實施之後，應將教學結果進行評鑑與分析，並藉以修正當初之課程設計，如此進行研究才有意義。

四、推動之困境：

在推展學校本位課程發展之過程中，有許多困境並非一己之力便能解決，如教師除實施課程教學之外，同時亦須負擔行政工作、參加研習進修、建立各項檔案資料，以致教師必須利用課餘時間才能進行課程設計、與教學同仁進行專業對話，常讓老師感到負擔沉重。

第三節學校本位課程發展對教師專業知能之影響

壹、設計學校本位課程所需之專業知能

教師須具備課程設計之專業知能才能進行學校本位課程發展，研究者將國內外學者論述教師所須具備之能力整理如表 2-3-1：

表 2-3-1 國內外學者論述教師所須具備之能力

Marsh（ 1990）

一、課程技巧：包含學科知識、專業技巧、專業判斷。

二、人際關係：與學校同事、其他學校教師、

(36)

專家學者、家長及社區人士進行討論、協商不同意見、以及解決問題。

一、教師是研究者：須具備研究的能力和態度，能發現課程問題，進行資料收集與分析。

二、教師是教材編寫者：須具備轉化資料與教材的能力。

三、教師是諮詢者：須具備課程基本理念、學科知識、教學經驗、並能與課程委員交換意見，給予其他教師參與課程發展之意見諮詢。

四、教師是協調者：須具備人際溝通技巧，進行分工及意見之協調。

五、教師是評鑑者：須具備評鑑能力，參與評鑑過程，發現課程之優缺點。

饒見維（民 89）

專業能力：

一、能理解或詮釋九年一貫課程各學習領域之內涵與目標。

二、能理解或詮釋九年一貫課程綱要中階段性能力指標之意義。

三、能選擇教材、組織教材，並決定主題與教學目標。

四、能根據主題決定課程內容之範圍與順序。

(37)

五、能選擇或設計適當之教學活動。六、能選擇或設計適當之教學評量活動。七、能研擬並執行課程評鑑。

八、能評估及檢討課程、教學之實施成效。通用能力：

（一）高層次之認知與思考能力，如分析、綜合、價值判斷、創造思考等能力。

（二）人際關係與溝通表達、協調合作、分享與討論之能力。

（三）運用科技與電腦之能力，如運用電腦尋找資料、分析資訊、組織資訊、呈現資訊。

小結：綜觀以上國內外學者論述，教師要參與學校本位課程發展，應具有決定教學目標、設計教學活動、設計學習評量、評鑑課程、人際溝通、運用資訊等能力，而教師之角色和過去相較亦大不同。

貳、學校本位課程發展對教師專業知能之影響

教育部於八十八學年度及八十九學年度進行九年一貫課程試辦工作，由各校成立課程發展委員會，教師藉由協同教學、團隊合作進行課程發展，不再像以前單打獨鬥的方式進行教學工作，大大提升教師專業能力。茲將各學者提出學校本位課程發展對教師專業知能影響之論點整理如表 2-3-2：

(38)

表 2-3-2 各學者提出學校本位課程發展對教師專業知能影響

張嘉育（民 88）提供教師參與課程之機會，能增加同儕之互動和對話，促進教師專業知識發展。

歐用生（民 89）

教師在參與課程發展的過程中，與其他教師形成夥伴關係，彼此專業對話，協同發展課程。

詹惠雪（民 90）

推行學校本位課程須先注重釐清與溝通教師之觀念，進一步激勵教師以行動研究方式累積經驗，可培養教師課程設計、實施、評鑑的知能及行動研究之能力。

陳麗莉（民 90）

學校本位課程發展朝向多元自主，教師信心明顯增加、專業知能逐漸成長、進行教學反省、形成教學團隊。

宋銘豐（民 92）學校推動學校本位課程情形愈佳，教師專業成長情況愈好。

陳素紅（民 93）

參與學校本位課程發展，教師之影響包括：提升課程設計、實施與評鑑之能力、增進教師專業信心、促使教師合作學習、教師能有效轉化研究理論於課程實踐中、能有效運用資源和媒體、善用社區資源。

小結：由以上之論點可知，學校本位課程發展不但對教師之角色有很大的改變，同時也大大提升教師教學專業知能。

(39)

第三章研究設計

本研究為台東縣初鹿國小發展學校本位「生態環境」課程之行動研究，本章針對研究方法、資料蒐集與整理、研究架構、研究對象、研究場域等項目說明如下：

第一節研究方法

行動研究與課程改革、學校本位課程發展、教師發展和質的課程評鑑結合，已成為引導學校教育改革的一種策略（歐用生，民 89），而學校本位的行動研究，是以學校為整體規劃，由學校成員在真實的工作環境中，進行學校問題的研究與解決，並直接應用研究的結果來提昇、改善或發展教學與行政問題（鍾靜，民 89）。

行動研究的特性包括：（王文科，民 84；胡夢鯨、張世平，民 77；

陳伯璋，民 77；葉連祺，民 89；盧美貴，民 89）

一、研究人員：

主要從事行動研究的人就是實際工作的人，和有關人員的參與合作，建立合作共識和遵行研究倫理。

二、研究範圍：

在真實的、特定的情境中之特定個案與問題。三、研究目的：

解決個別的的問題或探討有效的策略，同時重視累積經驗和持續強化工作改善成效。

四、研究素養：

(40)

考量完成目的和實際需要，選用合宜的質性或量化研究方法。五、研究程序：

研究過程採取共同計畫、執行與評鑑的方式，彈性調整研究假設與研究方法，以確保研究品質。

六、研究時間：

需要長期的規劃、觀察、瞭解，而非僅短暫的測量。七、研究層面：

不僅探討議題表面的現象，更強調情境中深層結構與深層意義的探討。

八、研究結果：

只適用於該研究情境的問題解決，無法推論，但是可以提昇研究者解決問題的能力。

本研究以行動研究之方式進行質性探討，依照行動研究之過程：計畫 → 執行 → 評鑑（ K.Lewin， 1984），設計研究歷程為：確定課程方向 → 研擬課程目標 → 規劃課程設計 → 實際執行方案 → 進行評鑑，並在各項工作中，蒐集資料並進行分析探討，以期改善課程發展實務問題並作紀錄分享。

第二節資料蒐集與整理

壹、資料蒐集

本研究採用的資料蒐集之類型包括課程發展紀錄、教學觀察檢討紀錄單、學生學習成果、學生訪談紀錄四種，分別說明如下：

一、課程發展紀錄：

(41)

展內容、修改方向、以及最後經實施、檢討、修改之課程設計成果（附錄二）、生態教學投影片（附錄八）。在課程發展過程中，研究者獲得社區人士吳先生多方協助，吳先生在社區中進行生態攝影，對社區生態有深刻了解，同時並擁有許多生態照片，因此研究者常不定時拜訪吳先生，並將之提供資料運用於課程發展之中。

二、教學觀察檢討紀錄單：

在教學過程中，研究者透過參與觀察，記錄學生課堂上之表現於觀察記錄單（附錄三），並進行檢討紀錄省思，得到教室觀察最直接而完整之資料。

三、學生學習成果：

為了解學生學習情形，學習成果以生態環境學習單（附錄七）、學生拍攝之照片並製成簡介投影片（附錄九）、實用植物調查表（附錄四）、評量單（附錄五）四種方式呈現。

四、學生訪談紀錄：

基於對任教班級之了解，研究者對班上學生作立意取樣之個別訪談，並記錄於訪談單上（附錄六），以蒐集學習成果所可能遺漏之資訊。

貳、資料整理

一、資料來源分類編碼：如表 3-2-1

(42)

表 3-2-1 資料來源分類編碼

項目符號代表意義

時間例： 950101 95 年 1 月 1 日

R 研究者

例： Sa 學生 a

C 陳老師

J 張老師

參與者

W 社區人士 ─ 吳先生課紀課程發展紀錄單觀紀觀察檢討紀錄單

學單學習單

學製學生製作之投影片植調實用植物調查表

評單評量單

資料類型

訪紀訪談紀錄

二、資料分析意義編碼：如表 3-2-2

(43)

表 3-2-2 資料分析意義編碼

研究問題意義類別代碼

A 課程規劃階段 1A B 課程設計階段 1B C 課程實施階段 1C 1、學校本位課程規劃

D 課程評鑑階段 1D

A 遭遇困境 2A

2、課程設計建議

B 因應方法 2B

A 提升認識地方資源之能力

3A

B 提升善用地方資源規劃課程之能力

3B

C 提升課程設計之能力

3C

D 提升課程實施之能力

3D

E 提升課程評鑑之能力

3E

F 提升行動研究之能力

3F 3、對教師專業之影響

G 提升教學自信 3G

(44)

第三節研究架構

研究者經由訪談社區人士了解社區生態資源，藉以發展「生態環境」之學校本位課程，並在思考、反省、與學校同仁和社區人士討論之中不斷修正，最後進行教學實施，藉由觀察紀錄、學生學習成果、學生訪談、研究文件提供設計「生態環境」為學校本位課程之建議，並探討本行動研究對教師專業發展之影響。本研究之架構如圖 3-3-1：

學校本位課程發展歷程

圖 3-3-1 學校本位課程發展「生態環境」行動研究架構圖三、訪談社區人士，了解社區生態

二、確定課程發展目標資

料蒐集與分析

四、發展「生態環境」教學設計思考

反省

討論對話

回饋修正

六、實施評鑑與課程修正

行動研究問題

一、本行動研究規劃「生態環境」學校本位課程的歷程？

二、設計實施「生態環境」課程之行動研究對學生的影響？

三、本行動研究對研究者之教師專業成長？

五、實施「生態環境」教學設計一、確定課程發展方向：「生態環境」

(45)

第四節研究對象

本研究對象為台東縣初鹿國小四年乙班，初鹿國小全校包含分校共有 15 個班級，每一學年有二個班級，四年乙班的小朋友共有 22 位，其中男生 11 位、女生 11 位，學童家長大多以果農、勞工為主。

研究者為四年乙班導師，目前執教第四年，尚屬資淺，以前也無設計學校本位課程之經驗。

在設計此課程之前，學校同仁已設計完成部份年段之學校本位課程，而「生態環境」課程定位為四年級之學校本位課程。

第五節研究場域

本研究場域初鹿國小位於台東縣卑南鄉，以下針對學校之相關環境進行說明：

壹、人口狀況

初鹿社區總人口數約為 2000 人，原住民居民約佔 35%，其他 65%

由閩南人、客家人、外省人、及些許外籍屬所構成。年齡組合上則以老幼居多，青壯年人多在外求學或就業，男、女性別比例為 5： 4。

貳、文化資源

初鹿昔稱「初鹿通谷」，回顧歷史，原屬鹿野溪流域的卑南族人，在十九世紀末遷至初鹿通谷，在卑南族語中，將其稱之為「烏利敷利敷庫」 (ulivelivek)，別號叫「巴哈利彎」 (pahaliwan)，意指「休憩的地方」。早在 1648 年之台灣全島之原住民戶口普查時期，便有卑南族及其他原住民族群居住，後有漢族族群遷入，此時期的初鹿則被稱之為「北絲鬮社」。由於初鹿在過去從沒有執行過社區文史方面的調

(46)

查，故所有有關初鹿社區的歷史，皆有程度上的落差，或許是因為其中也包含了不同人的意見及非客觀的看法。歲月的消蝕使得傳統沒落，取而代之的是發展短暫利益的社區。因此，社區此次計畫便是希望透過文化力的的深耕，建立社區文化，在我們的生活脈絡裡找尋文化資源，使土地和在地居產民產生互動，形成意義，創造地方文化的再生動力。

參、自然資源

地區動植物、海洋、礦業等資源：台東縣卑南鄉的初鹿，地處花東縱谷中段，面積六、三五 ○ 四平方公里，東北鄰明峰村，南接美農村。初鹿村屬中央山脈支系及海岸山脈夾地，為丘陵坡地，山區多雨，四季氣侯全年均溫 23.8 度，年雨量 300-500 公厘，初鹿因受平洋海風及花東縱谷氣流影響，呈現早吹東北風，晚吹西北風的奇特風向。社區內的動植物資源在野生動物方面有山豬、松鼠、野兔及山區鳥類等等，植物方面則有竹類、山苦瓜、朝天椒等生長在山坡地上，就地理因素，初鹿社區不包含海洋、礦物資源。

本課程發展之主要內容為引導學生能對本地之動植物有基本之認識，同時具有主動探究自然資源之能力。

肆、生產資源

地方產業資源：初鹿社區大部份的林產物均為山坡保育區內，早期村民多以種相思林、桂竹、孟宗竹、油桐、綠竹泡桐、光臘樹等植物為主，其目地乃為配合政府造林，而在社區的水土保持及生態保育上，亦扮演著重要的角色。在農耕方面，初鹿社區耕地面積約為五 ○

○ 多公頃，目前主要之栽培農作物有釋迦、鳳梨、百香果、酪梨、枇杷、李、檳榔、番荔枝等作物，主要之灌溉來源為卑南溪上圳。畜牧業方面，初鹿的畜牧事業早期以酪農為主、養豬為副，雞、羊則為較後期至目前之主畜牧產業。

(47)

伍、景觀資源

自然景觀、社會景觀及生活景觀：景觀資源方面除了初鹿牧場較為大眾所知道外，社區其他景觀資源亦在社區的美化、人文或農作品產銷體系中豐富了社區資源，詳細景觀資源如表 3-5-1

表 3-5-1 初鹿地區景觀資源介紹景觀資源簡要介紹

育生蘭園

位新班鳩幹道旁，園內所栽種之蘭花品種眾多，為台東縣市許多機構提供了許多美化素材。

鍾山茶園

位新班鳩幹道旁，整齊的茶樹排列構成了綠意盎然的樣貌，更提供多種多種茶。

鎮東宮

初鹿的天上聖母媽祖廟，位於村裡北方的半山腰上，遠眺東太平洋，更是本地大多數居民的信仰所在。

巴拉冠

(palakuwan)

是村內卑南族人辦理各項活動或祭儀的地方。其會所名稱主要以青年會所 (palakuwan)為名，但在精神上更結合少年會所 (tokoban)，是卑南族對其青少年教化訓練的場所。其他朝安堂、百年老樹等等

資料來源：「原鄉的呼喚」初鹿村之文化再造計畫

學校本位課程發展之行動研究─以台東縣初鹿國小「生態環境」為例

國立台東大學生命科學研究所 碩士論文

學校本位課程發展之行動研究─以台 東縣初鹿國小「生態環境」為例

研 究 生 ： 蕭 純 如 撰

指 導 教 授 ： 林 家 慶 先 生

中 華 民 國 九 十 五 年 六 月

誌謝辭

當一顆緊繃的心總算放下心中的大石，臉上的笑容也不再緊張靦

腆，而是真正的開心，不停地和口考教授們道謝致意，心裡高興地想

趕快告訴家人朋友這個消息：我可以畢業了！！

如同許多頒獎典禮一樣，得到光環的人，總是有許多發自內心想

感謝的人：謝謝我婆婆體諒我的壓力，願意為我分擔許多家事；謝謝

我的爸爸媽媽日夜辛勞為我照顧萱萱，心中還掛念著這個嫁到台東還

是常常給他們找麻煩的女兒；謝謝我的研究所師長同學們在這二年內

給我的指導與幫忙，特別是感謝林家慶教授指導我的論文，不但讓我

學到做研究的方法，也得到了碩士學位；謝謝保緒打了好幾通電話到

台東，以他的經驗叮嚀我許多考試要注意的事；謝謝我的同事、麻吉

好朋友、親戚們給予我的關心、支持及陪伴，謝謝你們。

最多想說的話，總是放到最後。我要感謝最愛的老公，謝謝你讓

我看見人生最美的風景；謝謝你陪我一起走過風雨、共賞彩虹；謝謝

你用深情及包容給我最大的支持與力量；謝謝你給我一個這麼可愛的

女兒；謝謝你讓我感受美好、幸福、快樂的過去、現在、並期待未來，

老公，謝謝你愛我。

最後，我要感謝上天，賜予我的一切！我會繼續努力的！！

學校本位課程發展之行動研究─以台 東縣初鹿國小「生態環境」為例

作者：蕭純如

摘要

本研究以在地特色及培養學生成為當地未來人力需求為思考之面 向下，結合教師專業與當地社區人力資源及本校周邊自然環境與生態 條件，發展「生態環境」課程，並回答研 究 問 題 如 下 ：

一 、 本行動研究規劃「生態環境」學校本位課程的歷程？

二、設計實施「 生 態 環 境 」 課程之行動研究對學生的影響？

三、本行動研究對研究者之教師專業成長？

於 課 程 實 施 後，藉 由 分 析 課 程 發 展 紀 錄、教 學 觀 察 檢 討 紀 錄 單、學 生 學 習 成 果（ 生 態 環 境 學 習 單、電 腦 檔 案、實 用 植 物

調 查 表 、 評 量 單 ）、 學 生 訪 談 紀 錄 等 四 種 資 料 ， 了 解 課 程 設 計

的 歷 程，及「生態環境」課程行動研究對學生的影響，包括在學習型

態上的改變及在學習成效的提升。而研究者參與課程發展的專業成長

包括增加對地方資源的認識、善用地方資源規劃課程、提昇課程設計

的能力、增進課程實施能力、促進課程評鑑能力、提昇教師行動研究

的能力、提昇教師專業自信。

The school standard curriculum develops motion research─

Take Taidong County 「Ecology Environment」as the example

Tranzu Shao

Abstract

keyword ：school standard curriculum， motion research，

Ecology Environment

目次

表目次

圖 目 次

第一章 緒 論

第一節 研究動機

第二節 研究目的

第三節 名詞釋義

壹、學校本位課程發展

貳、行動研究

第四節 研究限制

壹、研究工具

貳、研究範圍

參、個案選擇

第二章 文獻探討

第一節 學校本位課程發展之意涵

壹、學校本位課程之意義

貳、推展學校本位課程的理由

參、學校本位課程發展之模式

第二節 國內學校本位課程發展相關研 究

第三節 學校本位課程發展對教師專業 知能之影響

壹、設計學校本位課程所需之專業知能

貳、學校本位課程發展對教師專業知能 之影響

第三章 研究設計

第一節 研究方法

第二節 資料蒐集與整理

壹、資料蒐集

貳、資料整理

第三節 研究架構

第四節 研究對象

第五節 研究場域

壹、人口狀況

貳、文化資源

參、自然資源

肆、生產資源

伍、景觀資源

國立台東大學生命科學研究所碩士論文

學校本位課程發展之行動研究─以台東縣初鹿國小「生態環境」為例

研究生：蕭純如撰

指導教授：林家慶先生

中華民國九十五年六月

學校本位課程發展之行動研究─以台東縣初鹿國小「生態環境」為例

本研究以在地特色及培養學生成為當地未來人力需求為思考之面向下，結合教師專業與當地社區人力資源及本校周邊自然環境與生態條件，發展「生態環境」課程，並回答研究問題如下：

一、本行動研究規劃「生態環境」學校本位課程的歷程？

二、設計實施「生態環境」課程之行動研究對學生的影響？

於課程實施後，藉由分析課程發展紀錄、教學觀察檢討紀錄單、學生學習成果（生態環境學習單、電腦檔案、實用植物

調查表、評量單）、學生訪談紀錄等四種資料，了解課程設計

的歷程，及「生態環境」課程行動研究對學生的影響，包括在學習型

圖目次

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的

第三節名詞釋義

第四節研究限制

第二章文獻探討

第一節學校本位課程發展之意涵

第二節國內學校本位課程發展相關研究

第三節學校本位課程發展對教師專業知能之影響

貳、學校本位課程發展對教師專業知能之影響

第三章研究設計

第一節研究方法

第二節資料蒐集與整理

第三節研究架構

第四節研究對象

第五節研究場域