研 究 生： 陳家珍 撰

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：陳光明 先生

國小低年級國語教科書記敍文句型分析

──以南一、康軒、翰林版為例

研 究 生： 陳家珍 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

國小低年級國語教科書記敍文句型分析

──以南一、康軒、翰林版為例

研究生：陳家珍 撰 指導教授：陳光明 博士

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

誌謝辭

一篇論文的完成，背後都有著許多動人的故事。回首過去這段日 子，雖然艱辛，卻也收獲不少。在此篇論文即將付梓之際，那些動人 的故事，一幕幕湧現腦海中，此刻心中悸動不已。謹以最誠摯的心，

表達心中無盡的感謝。

首先要感謝我的指導教授陳光明老師，帶領我進入語言學的世界 老師悉心的指導及不斷的勉勵，讓我更有信心面臨挑戰，這份恩情謹 記在心。再者，還要感謝克雅老師及文獻老師，因為有您們的指教，

讓我的論文更臻完善。還要感謝洪文瓊老師、洪文珍老師及周慶華老 師在三個暑假期間殷切的教誨。

。

感謝雅婉、香梅、金青和所有同學，在求學的最後階段裡，你們 的加油打氣，讓我知道自己並不是孤軍奮戰。還有我的室友們秀娟、

惠雯、惠敏及淑玲，與你們相互扶持、彼此關懷的日子，將成為此生 難忘的回憶，感謝你們讓寢室有家的感覺，帶給我溫馨與歡樂。

感謝學校同事麗櫻、麗梅、麗津、令瑜、月誘、文枝，你們的鼓 勵沖淡了家庭、學業與工作糾結的煩悶。感謝欣妤的導師亭華及鋼琴 老師信嬿，在欣妤準備音樂班考試時全力的協助，稍稍減緩我肩上的 重擔，讓我還能費點心思在論文上。

最後，我更感謝我的父母、公婆、舅舅及舅媽的包容，使我無後 顧之憂的專注於學業。尤其是我的父母，總在我面臨困難時，給予我 無盡的支持，謝謝您們長久以來對我的關愛。還有，民翔精神上的支 持，外甥女芃宇及一雙兒女欣妤、彥勳深深的期待，是一股讓我努力 不懈的動力。感謝我的摯愛威志無怨無悔的協助與鼓勵，以及包容我 莫名的情緒。

感謝所有與我共織一篇篇動人故事的人，謝謝你們伴我走過這段 既辛苦又美好的歲月。

陳家珍

I

國小低年級國語教科書記敍文句型 國小低年級國語教科書記敍文句型 國小低年級國語教科書記敍文句型

國小低年級國語教科書記敍文句型分析 分析 分析 分析

──

── ──

──以南一 以南一 以南一 以南一、 、 、 、康軒 康軒 康軒、 康軒 、 、 、翰林版為例 翰林版為例 翰林版為例 翰林版為例

陳家珍 陳家珍 陳家珍 陳家珍

國立臺東大學 語文教育研究所

摘 摘 摘

摘 要 要 要 要

句型的習得存在著一定的順序，如何讓學童循序漸進，由淺入深、系統化的學 習句型，國語教科書肩負著此一重大的任務。本論文的研究方法為內容分析法，旨 在探討九十七年度教育部審定通過之九年一貫南一版、康軒版及翰林版國小低年級 國語教科書記敍文句型之呈現情形。研究結果如下：

一、南一版記敍文中句型呈現情形

（一）從句型的類別看，出現的種類逐冊增加；但從各類句型所佔比例來看，

前三冊句型的出現過於集中，第四冊才稍微趨於平均。

（二）各類單句的呈現大致符合由易到難的原則。

（三）複句的呈現相當符合由易到難的原則，也符合螺旋式課程設計的原則。

（四）從五個特殊句型添加修飾語的情形來看累進性原則：

1.符合累進性原則的只有：＂有＂字句及＂在＂字句。

2.不符合累進性原則的有：＂是＂字句、＂把＂字句及＂被＂字句。

二、康軒版記敍文中句型呈現情形

（一）從句型的類別看，出現的種類逐冊增加；但從各類句型所佔比例來看，

句型的出現過於集中，尤以第三冊最為嚴重。

（二）各類單句的呈現不符合由易到難的原則。

（三）複句的呈現不但符合由易到難的原則，而且符合螺旋式課程設計的原則。

（四）從五個特殊句型添加修飾語的情形來看累進性原則：

1.＂是＂字句、有＂字句、＂在＂字句、＂把＂字句皆符合重複原則；但 全都不符合由易到難的原則。

2.＂被＂字句在一至四冊中完全沒有出現。

三、翰林版記敍文中句型呈現情形

（一）從句型的類別看，出現的種類逐冊增加；從各類句型所佔比例來看，句 型的出現大致呈現平均的情形。

（二）單句的安排頗具用心，相當符合由易到難的原則，並兼顧各類句型的學 習。

（三）複句的呈現相當符合由易到難的原則，也符合螺旋式課程設計的原則。

但一至四冊都以並列複句和連貫複句佔了極大宗，略嫌簡單。

（四）從五個特殊句型添加修飾語的情形來看累進性原則：

1.符合累進性原則的只有：＂在＂字句、＂把＂字句及＂被＂字句。

2.不符合累進性原則的有：＂是＂字句、＂有＂字句 四、三版本呈現情形之比較

（一）句型出現類別比較

在單句部分，翰林版出現的句型最多，南一版次之，而康軒版最少；在 複句部分，南一版記敍文課文中出現的句型最多，而康軒版及翰林版則 較少。

（二）句型出現頻率比較

南一版及康軒版出現的單句集中於某些句型，而翰林版則較為分散、平 均；複句部分，三家都過於集中於某些句型上，翰林版尤其嚴重。

（三）句型出現先後順序比較

1.1.1.從各類句型出現的先後順序來看：翰林版最符合由易到難的原則，康軒版次1.

之，南一版最不符合。

2.2.2.從各類句型與其基本句出現的先後情形來看：翰林版最符合由易到難的原2.

則，康軒版次之，南一版最不符合。

關鍵詞關鍵詞關鍵詞

關鍵詞：：：：句型句型句型句型、、、、記敍文記敍文記敍文、記敍文、、、國語教科書國語教科書國語教科書國語教科書

III

The research of sentence patterns in the narrative in the first two grades’ Chinese textbooks in the elementary school-Taking examples in Nani, Kang Shiuan

and Hanlin edition

Chia-chen Chen

National Taitung University

Graduate Institute of Language and Literacy Education Abstract

There is a regular sequence for learning sentence patterns. Therefore, how to let students learn sentence patterns from simple to profundity and also systematized, Chinese textbooks shoulder heavy responsibilities. The purpose of this research is to discuss the sentence patterns’ displaying situations in the narrative in the first two grades’ Chinese textbooks of Nani, Kang Shiuan and Hanlin edition which had been investigated by the Ministry of Education in 2008. The findings of this research are as follows:

A. The sentence patterns’ displaying situations in the narrative in Nani edition.

1. In the view of the classification, varieties of sentence pattern are gradually increased by volumes. However, the percentage of sentence patterns’ displaying in these volumes is too high gathered in the first three volumes but allocated evenly in the fourth volume.

2. The displaying of the various simple sentences generally corresponds with the principle from easy to difficulty.

3. The displaying of the compound sentences appropriately corresponds with the principle from easy to difficulty and also matches the principle of spiral curriculum design.

4. Observing the sequence and continuity from five particular sentence patterns with modifiers:

（1） There are two kinds of sentences including “you” and “zai” sentences which correspond with the sequence and continuity.

（2） Three kinds of sentences including “shi” , ”ba” and “bei” sentences which don’t correspond with the sequence and continuity.

B. The sentence patterns’ displaying situations in the narrative in Kang Shiuan edition.

1. In the view of the classification, varieties of sentence pattern are gradually increased by volumes. However, the percentage of sentence patterns’ displaying in these volumes is also highly gathered especially in the third volume.

2. The displaying of the various simple sentences doesn’t correspond with the principle from easy to difficulty.

3. The displaying of the compound sentences not only corresponds with the principle from easy to difficulty but also matches with the principle of spiral curriculum design.

4. Observing the sequence and continuity from five particular sentence patterns with modifiers:

（1） The “shi” , “you” ,“zai” and “ba” sentences all correspond with the repetitive principle but they don’t correspond with the principle from easy to difficulty.

（2） The “bei” sentence don’t appear in these first four volumes totally.

C. The sentence patterns’ displaying situations in the narrative in Hanlin edition.

1. In the view of the classification, varieties of sentence pattern are gradually increased by volumes. The percentage of sentence patterns’ displaying in these volumes is generally balanced.

2. The simple sentences are well-intentioned arranged and correspond with the principle from easy to difficulty. Learning of various sentence patterns is concerned at the same time.

3. The displaying of the compound sentences appropriately corresponds with the principle from easy to difficulty and also matches the principle of spiral curriculum design. Nevertheless, it seems too easy because coordinate compound sentences and sequential compound sentences have occupied a lot of portion.

4. Observing the sequence and continuity from five particular sentence patterns with modifiers:

（1）There are three kinds of sentences including “zai” , “ba” and “bei” sentences correspond with the sequence and continuity.

（2）Two kinds of sentences including “shi” and “you” sentences don’t correspond with the sequence and continuity.

D. The comparison of the sentence patterns’ displaying situations in the narrative between Nani, Kang Shiuan and Hanlin edition.

1. The comparison of the sentence patterns’ classification:

At the part of simple sentences, Hanlin’s varieties of sentence pattern appear the most, Nani’s the second and Kang Shiuan’s the least.

At the part of compound sentences, Nani’s varieties of sentence pattern in the narrative contents appear the most, Kang Shiuan’s and Hanlin’s the less.

2. The comparison of the sentence patterns’ frequency:

For simple sentences, some kinds of sentence pattern are gathered frequently in Nani and Kang Shiuan edition but Hanlin’s appeared disperse and balanced.

For the compound sentences, three editions are all gathered in some kinds of sentence pattern. Hanlin’s revealed extreme especially.

3. The comparison of the sentence patterns’ showing order :

（1）In the view of the various sentence patterns’ showing order, Hanlin’s corresponds with the principle from easy to difficulty, Kang Shiuan’s the second and Nani’s the least.

（2）Comparing the showing order between the various sentence patterns, Hanlin’s corresponds with the principle from easy to difficulty the most, Kang Shiuans’ the second and Nani’s the least.

Keywords: sentence pattern, narrative content, Chinese textbooks in the elementary school

V

目 目 目

目 次 次 次 次

摘要 摘要 摘要

摘要---Ⅰ Abstract

Abstract Abstract

Abstract ---Ⅲ 目次

目次 目次

目次---Ⅴ 表次

表次 表次

表次---Ⅶ 圖次

圖次 圖次

圖次---Ⅸ 第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論--- 緒論 1

第一節 研究動機---1

第二節 研究目的與研究問題---4

第三節 名詞釋義---5

第四節 研究範圍與限制---7

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討--- 文獻探討 9 第一節 前言---9

第二節 句型在語文教學的重要性---13

第三節 相關研究文獻回顧與探討---18

第三章 第三章 第三章 第三章 研究 研究 研究的設計 研究 的設計 的設計與 的設計 與 與 與實施 實施 實施 實施

--- 29

第一節 研究架構與流程---29

第二節 研究方法---32

第三節 研究工具---36

第四節 資料分析與處理---51

第四章 第四章 第四章 第四章 分析與討論 分析與討論 分析與討論 分析與討論

---53

第一節 南一版課文句型分析---53

第二節 康軒版課文句型分析---67

第三節 翰林版課文句型分析---80

第四節 三版本課文句型比較---94

第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議

---107

第一節 結論---107

第二節 建議---110

參考 參考 參考

參考文獻 文獻 文獻 文獻 ---113

附錄 附錄 附錄

附錄

---119

VII

表 表 表

表 次 次 次 次

表 2-1-1 專家學者對語法定義之彙整表---9

表 2-1-2 專家學者對句子定義之彙整表---11

表 2-3-1 針對國語教科書中句型之研究---23

表 2-3-2 有關兒童句型結構之相關研究---26

表 3-3-1 專家學者對單句的定義之彙整表---37

表 3-3-2 單句句型系統---38

表 3-3-3 專家學者對複句的定義之彙整表---43

表 3-3-4 複句句型系統---44

表 3-3-5 國語教科書中句型分類主類目及次類目的說明表---48

表 3-4-1 句型分析紀錄表示例---51

表 3-4-2 各類句型統計表示例---52

表 4-1-1 南一版各類句型統計表（第一冊）---54

表 4-1-2 南一版各類句型統計表（第二冊）---55

表 4-1-3 南一版各類句型統計表（第三冊）---56

表 4-1-4 南一版各類句型統計表（第四冊）---57

表 4-1-5 ＂是＂字句難易畫分一覽表---64

表 4-1-6 ＂有＂字句難易畫分一覽表---64

表 4-1-7 ＂在＂字句難易畫分一覽表---65

表 4-1-8 ＂把＂字句難易畫分一覽表---65

表 4-1-9 ＂被＂字句難易畫分一覽表---66

表 4-2-1 康軒版各類句型統計表（第一冊）---68

表 4-2-2 康軒版各類句型統計表（第二冊）---69

表 4-2-3 康軒版各類句型統計表（第三冊）---70

表 4-2-4 康軒版各類句型統計表（第四冊）---71

表 4-2-5 ＂是＂字句難易畫分一覽表---77

表 4-2-6 ＂有＂字句難易畫分一覽表---77

表 4-2-7 ＂在＂字句難易畫分一覽表---78

表 4-2-8 ＂把＂字句難易畫分一覽表---78

表 4-3-1 翰林版各類句型統計表（第一冊）---81

表 4-3-2 翰林版各類句型統計表（第二冊）---82

表 4-3-3 翰林版各類句型統計表（第三冊）---83

表 4-3-4 翰林版各類句型統計表（第四冊）---84

表 4-3-5 ＂是＂字句難易畫分一覽表---90

表 4-3-6 ＂有＂字句難易畫分一覽表---91

表 4-3-7 ＂在＂字句難易畫分一覽表---91

表 4-3-8 ＂把＂字句難易畫分一覽表---92

表 4-3-9 ＂被＂字句難易畫分一覽表---92

表 4-4-1 三家記敍文課數一覽表---94

表 4-4-2 南一版各類句型統計及百分比一覽表（一～四冊）----95

表 4-4-3 康軒版各類句型統計及百分比一覽表（一～四冊）----96

表 4-4-4 翰林版各類句型統計及百分比一覽表（一～四冊）----97

表 4-4-5 南一版各類句型出現情形一覽表---101

表 4-4-6 康軒版各類句型出現情形一覽表---102

表 4-4-7 翰林版各類句型出現情形一覽表---103

IX

圖 次

圖 3-1-1 研究架構圖---28

圖 3-1-2 研究流程圖---31

圖 3-2-1 同一來源中不同傳播內容的差異圖---34

圖 3-2-2 傳播者間的差異圖---34

第一章 第一章

第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本章就本研究的研究動機、研究目的與問題、研究對象、研究範圍與限制逐 一加以說明，並針對研究中特定之名詞加以解釋。

第一節 第一節

第一節 第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機

語言在人類社會中扮演著非常重要的角色，它是人們用來思考、溝通思想、

表情達意的工具。人類最普遍使用的形式是用口說的語言，稱之為口語，是狹義 的語言。口語表達雖然是人類使用的最普遍的方式，但卻不能傳之久遠，於是，

人類又創造了文字來紀錄人類的一切思想及活動。語言和文字合起來就是語文。

語文是一切學科的基礎，無論是數學、歷史、自然、地理的學習等都必須建 構在語言文字之上。小學生語文能力的習得可分為兩方面，包括語文知識（字、

詞、句、段、篇）及語文技能（聽、說、讀、寫、作）。其中，語文知識又為語文 技能的基礎，而句子又是語言表達中的基本單位，掌握了句法結構的規則，就能 夠正確的理解和表達。因此，句子的習得為語文教育中重要的一環。

在語言發展的過程中，兒童對句子的理解先於句子的使用。兒童在能說出某 種結構的句子之前，已能理解這種句子的意義（劉金花，1999）。而口頭語言的發 展又先於書面語言，低年級學生的口頭語言雖然已有相當程度的發展，但要能有 條理的、正確的使用句子，還需要經過系統化的學習。

所有的教育活動都包含課程與教學的成分。在中小學教育中，教科書是教師 教學和學生學習所依據的材料，與教學計劃和教學大綱構成學校教學內容的重要

部分。國內相關研究指出，中小學教師的教學內容和活動，大多依據教科書和教 學指引（高新建，1991；杜美智，1997）。因此，教科書成為學生獲得觀念與知識 的媒介，學生從中習得知識、培養情意、演練技能。教科書是學校教育中相當重 要的一環。陸儉明（2007）更指出語文教材，特別是語文課文，是進行語文教學 的根基和依揗，得認真編寫。課文選得是否合適，直接影響語文教學任務的實施 和完成。

我國國小國語科的教學方法採混合教學的方式，所有關於聽、說、讀、寫、

作的教材全部包含在國語教科書內，並沒有將語文科內部不相同性質的項目，相 對分開，各自編成獨立的教材，如閱讀、寫作、語文知識三種單項教材。因此，

國語教科書的教材內容也就是句型教學題材的主要來源。然而，教材的編寫是一 個相當嚴密的過程，須顧及總體設計、課文選擇、詞彙及生字的編排等諸多問題。

各種要素之間相互聯繫，卻又相互牽絆。儘管如此，語法結構卻在語文知識教材 中佔有舉足輕重的地位，語法結構的選用和編排是否符合由淺入深的原則，是教 材成敗的關鍵。因此，研究者想透過分析國語科記敘文中的句子，來了解國小句 型教學的教材是否合理、有效。

何三本（1999）指出目前我國國小語文教科書為合編型教科書，就是把語文 科範圍內的聽、說、讀、寫訓練教材，語文知識教材等，綜合在一起編輯而成的 教材。此種合編型語文教材的缺點是，教科書的系統性弱，編排序列不清楚，學 生無法有系統的掌握各項知識，和進行系統性的訓練，以及聽、說、讀、寫訓練 和語文知識教學混合進行，不能體現各種訓練內容的不同點。在多年的教學經驗 中，研究者每每於批改學生的造句或日記時，總會發現一個相同的問題，學生寫 出的句子常出現詞語誤用、句子成分殘缺、語序不當或成分多餘等問題。因此，

對於句子的教學，研究者心中一直存在著兩個疑惑──是不是因為我們沒有教會 學生掌握句子的規律？那麼，教科書中應該如何呈現句型教材呢？

根據心理學斯肯納的強化原理，教學後在學習者理解所學的知識情況下，立 即提供練習的活動設計，這種立即性的強化物的效果較佳。除此之外，增加練習 次數可以強化刺激與反應之聯結（張春興，1996）。研究者在任教的班級中，為學 生選擇了一本閱讀測驗以為補充教材。在學生自行讀完並做完題目後，研究者會 帶著學生一起找美詞佳句。每當研究者看到文章中出現使用連接詞的複句，是學 生在國語教科書上學過的，一定會特別指導學生留意該連接詞的用法及句子的結 構。經過這樣的反覆練習，不但研究者本身變得比以前更熟悉這些句型，連學生 也對這些句型相當敏感。每當研究者刻意的將這些句型用在與他們的談話中時，

他們會很快的說出是使用了什麼連接詞。由此可見，學生在經過不斷的經驗同樣 的句型後，則能將其內化。

國民小學低年級國語文領域課本的編寫，主要是以淺顯有趣為主，從學生生 活情景出發，然後再根據情景的需要選擇課文，因此，句型的出現和覆現常常是 隨機的。但是國語文教科書為教師教學的主要依據，學生學習語文知識的主要教 材，對學生習得句型的影響極為深遠，所以，國語教科書課文中句型應做適當的 編排，來幫助學生達到精緻的學習。

白麗娜（2000）指出三家教學指引¹一至四冊中有些句構²皆未出現。林曉茹

（2006）指出四版本教科書³中，單句的句型⁴皆為主謂句，而主謂句的類型又以動 詞謂語句為主，其他諸如形容詞謂語句、主謂謂語句和特殊單句的部分，明顯是 十分枯窘的；而複句句型⁵在四個版本中，有的冊次完全沒有例句呈現。因此，如 果教師僅以教科書中語文練習或教學指引中所列例句為句型教學的教材，這樣的 份量是不夠的。那麼句型教學的教材從何而來？教師勢必從課文中所出現之句子

1 三家教學指引是指國編版、南一版及康軒版之國語教學指引。

2 白麗娜（2000）說明在其論文中，若單指句子的結構，則統稱「句型結構」（或簡稱為句構）；依

句子的語氣和用途分析的，稱為「句類」；若包含「句子結構」和「句類」之意，則稱「句型」。

3 四版本教科書為九十三年度仁林版、南一版、康軒版及翰林版之國語教科書。

4 其所謂單句的句型是指每課或每單元後之語文統整練習所列之句型。

5 此處所謂複句句型是指每課或每單元後之語文統整練習所列之句型。

來挑選，所以，課文中之句型類別非常重要。

綜上所述，本研究欲透過檢視各版本國語教科書課文中的句型，以探討句型 的出現種類及頻率，是否符合學童的語文發展狀況，而編排出由淺入深、循序漸 進的學習內容。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的與研究問題 研究目的與研究問題 研究目的與研究問題 研究目的與研究問題

一 一

一 一、 、 、 、 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

本研究是採用內容分析法，針對九十七學年度各版本一至二年級國語教科書 進行探究，以深入瞭解課文中句型的呈現狀況為何？因此，除了統計各類句型在 課文中出現的次數外，還希望透過分析了解各類句型在課文中的呈現情況，是否 符合學生語文發展的實際情況，以利學生學習。最後，再比較現今教科書在市場 開放下，不同版本的教科書課文中句型呈現的異同，提供教科書編輯者了解現今 教科書句型的內涵以為未來編輯、修訂的參考，並為教師提供選擇教科書之參考。

故本研究具體目的如下：

（一）統計九十七學年度各版本國小一至二年級國語教科書記敘文課文中各 類句型的出現次數。

（二）分析九十七學年度各版本國小一至二年級國語教科書記敘文課文中句 型呈現的內涵。

（三）比較九十七學年度各版本國小一至二年級國語教科書記敘文課文中句 型呈現的異同。

（四）根據研究之結果，提出結論與建議，以供教科書編輯、修訂及教師選 擇教科書之參考。

二 二 二

二、 、 、 、 研究問題 研究問題 研究問題 研究問題

基於以上研究目的，本研究主要探討的問題如下：

（一）九十七學年度國小一至二年級南一版國語教科書記敘文課文中，各類 句型的分布情形為何？出現順序為何？

（二）九十七學年度國小一至二年級康軒版國語教科書記敘文課文中，各類 句型的分布情形為何？出現順序為何？

（三）九十七學年度國小一至二年級翰林版國語教科書記敘文課文中，各類 句型的分布情形為何？出現順序為何？

（四）比較九十七學年度國小一至二年級國語教科書記敘文課文中，各版本 句型呈現上有何差異？

第三節 第三節 第三節

第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

以下將分別對「九年一貫課程」、「國語教科書」、「記敘文」、「句型」等作名 詞釋義。

一 一 一

一、 、 、 、 九年一貫課程 九年一貫課程 九年一貫課程 九年一貫課程

「九年一貫課程」是指教育部自九十學年度起，由一年級開始實施的國民中 小學新課程。教育部為了讓學生能夠有系統的學習，以培養帶得走的基本能力，

不僅注重國小到國中九年學習課程的縱向連貫，也重視各學習領域間的橫向統 整。因此，打破以往各學科分立的原則，改採領域統整的模式，將學習領域分為 七大學習領域。並且賦予學校與教師更大的揮灑空間，課程設計以學校為本位，

以課程綱要取代課程標準，讓教師的角色成為學習的引導者，而學生成為學習的 主體。

二 二 二

二、 、 、 、 國 國 國 國語教科書 語教科書 語教科書 語教科書

九年一貫課程語文學習領域包含本國語文、鄉土語言及英語的學習。本國語 文課程在國小階段即是國語課。一般教科書，泛指上課時所用的教材，主要有四 種：包括課本、習作、教學指引及備課用書。本研究所指的國語教科書是指依據 教育部於民國九十二年元月公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」編撰，且通 過教育部審查的國小國語課本，並不包含習作、教學指引和備課用書。

三 三 三

三、 、 、 、 記 記 記 記敘 敘 敘 敘文 文 文 文

文類的畫分自古眾說紛紜，廣義的記敘文，是指所有使用虛構及文學筆法而 寫出的文學作品，例如童話、寓言、小說等；而狹義的記敘文，則是以記敘、描 寫為主要表達方式，依記敘、描寫的對象不同，而分為記人、敘事、寫景、狀物 等散體文章，例如遊記、傳記、回憶錄等（楊桂榮，1999）。本研究中文體之判定 依各版本之教師手冊（教學指引）為主。

四 四 四

四、 、 、 、 句型 句型 句型 句型

句子是語言的基本使用單位，是由詞或短語加上一定的語調構成的。句子類 型或曰句類，主要指的是句子的功能類型，即按交際中的作用所分出來的句子類 型，包括陳述、疑問、祈使、感嘆等。對於句子的結構類型，通常稱為句型。（劉 丹青，2008）因此，句型指的是依句子的結構而分出來的類型。

句型是一個層級系統，在不同的層級會有不同的定型標準，不過在同一個層 級中的劃分標準卻必須是單一的。句型的層級系統是一層一層劃分出來的，先劃 分上位句型，再劃分下位句型。

本研究中除了將句子分類以外，還擬以在句中添加修飾成分的多寡來探討句 型內在的複雜度。一般而言，句中修飾成分越多，句子就越複雜。因此，當主語 和謂語部分完全沒有添加任何修飾成分，稱為「基本句」；當主語和謂語部分僅添

加一個修飾成分者，稱為「簡單句」；而當主語和謂語部分添加兩個以上修飾成分 者，則屬於「複雜句」。

第四節 第四節

第四節 第四節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制

一 一 一

一、 、 、 、研究範圍 研究範圍 研究範圍 研究範圍

（ （

（ （一 一 一 一） ） ） ）就研究對象而言 就研究對象而言 就研究對象而言 就研究對象而言

本研究內容分析的對象，為依據教育部發布之「國民中小學九年一貫課程綱 要」編輯，並於九十七學年度通過教育部審合格之國小本國語文（國語文）學習 領域教科書，計有三家出版社發行的國小國語教科書，分別為南一、康軒及翰林 版。在冊別方面為一到二年級共十二冊。研究對象之冊別、出版時間與教育部國 民中小學教科圖書的審訂字號如附錄。

（ （ （ （二 二 二 二） ） ） ）就研究內容而言 就研究內容而言 就研究內容而言 就研究內容而言

本研究只針對記敘文課文中之句型進行分析，以探究三版本低年級記敘文中 句型呈現的情形，並探討其適切性。其分析工具類目請參閱第三章第四節研究工 具。

二 二

二 二、 、 、 、研究限制 研究限制 研究限制 研究限制

（ （ （ （一 一 一 一） ） ） ）就研究對象而言 就研究對象而言 就研究對象而言 就研究對象而言

本研究基於研究上人力的考量，只針對南一、康軒及翰林三個版本一至四冊 國語教科書進行分析比較，無法涵蓋所有現行通用的國小國語教科書。另一方面，

本研究只針對三版本一至四冊國語教科書記敘文課文中之句型進行分析，至於教 科書韻文中之句型則不予分析，原因為韻文中之句型大都為詩化句。詩化句不同 於一般的口語和書面語的句型，因此，把詩化句拿來做句型教學並不恰當。江文 瑜（1994）也有同樣的看法：「第一、二冊大部分的課文，看起來像兒歌（散文詩），

又像是詩歌，都非口說的語言，對一般小學一年級的學生可能造成困難。」

本研究中文體之判定依各版本之教師手冊（教學指引）為主。

（ （ （ （二 二 二 二） ） ） ）就研究內容而言 就研究內容而言 就研究內容而言 就研究內容而言

本研究欲探討句型在國小國語文教科書中的分布情形，故以教科書中之課文 為主（從第一冊至第四冊進行課文中句型之分析），而不包含教學指引、習作、教 科書中的插圖及各課或各單元後之語文統整練習之句型等。

（

（

（

（三 三 三 三） ） ） ）就分析類目而言 就分析類目而言 就分析類目而言 就分析類目而言

句法結構是由各種句法成分構成的，所以一般語法專著都以句法成分的配置 來劃分句型，但各家著作劃分的標準又不大一致。有些專著以句子中六大成分（主 語、謂語、賓語、定語、狀語、補語）的配置和多寡來劃分句型，每增加一個句 法成分就劃分出一個句型，以此種方式劃分出來的句型，將多得不可勝數。而有 些專著則以多種標準劃分句型，不僅以句法成分為標準，甚至還以句子的語氣為 標準夾雜劃分，造成句型和句類的混淆。

本研究所採取的句型分析的類目，是以范曉（1998）在《漢語的句子類型》

一書中的句型分類為依據。此書中以單一的句法標準來劃分句型，因此，本研究 不討論句子的用途和功能，不深究句型的變換和語序的內容，不另依詞組結構進 行細部的劃分。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章文獻探討共分為三節，綱目如下：第一節為句型的基本概念；第二節為 句型在語文教學的重要性；第三節為句型相關文獻回顧與探討。

第一節 第一節

第一節 第一節 前言 前言 前言 前言

語言是表達思想或情感的工具。舉凡人類，都有表達思想情感的需要，因此，

不同的民族都有其各自的語言。既然，語言是人們溝通的重要工具，要如何正確 的傳達與接收訊息，以利溝通，是一重要的課題。語法是一個民族語言的習慣，

是＂約定俗成＂的東西，合乎族語結構的語言，就能順利與人溝通。因此，語法 教學為語文教學上重要的一環。本節將從語法的定義出發，往下位探討句子的定 義，及至句型的定義。

一 一 一

一、 、 、 、 語法的定義 語法的定義 語法的定義 語法的定義

專家學者們對語法下的定義雖大致相同，但仍有些微的差異，茲整理如下：

表 2-1-1 專家學者對語法定義之彙整表

學者 專書名稱 對語法的定義

朱德熙

（1982）

語法講義 語法分為句法和詞法。句法研究的是句子的內部構 造，以詞作為基本單位；詞法研究的是詞的內部構 造，以語素作為基本單位。

王力

（1985）

中國現代語法 語法就是族語的結構方式。語言有三個要素：（一）

語音；（二）詞匯；（三）語法，就是把許多概念聯 結起來，用某一定的方式去表示事物的關係。」

表 2-1-1 專家學者對語法定義之彙整表（續）

學者 專書名稱 對語法的定義

黎錦熙

（1992）

新著國語文法 國語都有大家常用而公認的習慣和規律。把這些習 慣和規律，從我們說話的實際上歸納出來，整理、

排列，加以說明，這就叫做＂國語文法＂，簡稱＂

語法＂。

馬真

（1997）

簡明實用漢語 語法教程

＂語法＂一詞有兩個含義，一是指語法本身，就是 一種語言組詞造句的規則，是社會約定俗成的；一 是指語法書或語法這門學科。

汪麗炎

（1998）

漢語語法 語法是語言的結構規律，是用詞造句的法則。語法，

包括＂詞法＂和＂句法＂兩部分。詞法討論的是詞 的結構、詞的變化情況和詞的分類概況等。句法則 是討論句子裡面的短語的構成、句子成分之間的關 係、句子的類型、構成句子的規則。

呂叔湘

（2002）

語法學習 語法是指用詞造句的規則，它使語言具有一種有條 理的可理解的性質。……漢語的語法指漢語用詞造 句的規則。

資料來源：研究者根據文獻歸納整理

綜上所述，語法有兩個含義，一是指根據族語的語言習慣和規律，歸納出來 的用詞造句的規則，包含詞法和句法兩部分；二是指研究語法的這門學問。

二 二 二

二、 、 、 、 句子的定義 句子的定義 句子的定義 句子的定義

自《馬氏文通》問世以來，語法學界對句子定義的問題一直是眾說紛紜。其 主要原因為各語法學家給句子下定義時的標準不同，有的以意義為標準給句子下 定義；有的以功能為標準給句子下定義；有的以語音停頓為標準給句子下定義；

有的結合意義標準和功能標準給句子下定義；有的則結合意義標準和語音停頓標 準給句子下定義。以下列舉專家學者對「句子」的定義，整理成下表：

表 2-1-2 專家學者對句子定義之彙整表

學者 專書名稱 對句子的定義

趙元任

（1981）

國 語 語 法 ─ ─ 中國話的文法

句子是最大的語法分析上重要的語言單位。一個句 子是兩頭被停頓限定的一截話語。

朱德熙

（1982）

語法講義 句子是前後都有停頓並且帶著一定的句調表示相對 完整的意義的語言形式。

馬建忠

（1983）

馬氏文通 凡字相配而辭意已全者，曰句；凡有起詞、語詞而 辭意已全者，曰句。

王力

（1985）

中國語法理論 凡完整而獨立的語言單位，叫做句子。

黎錦熙

（1992）

新著國語文法 就一種事物述說它的動作，或情形，或性質、種類，

能夠表示思想中一個完全意思的，叫做＂句子＂，

通稱＂句＂。

馬真

（1997）

簡 明 實 用 漢 語 語法教程

句子是能表達一個相對完整的意思，為交流思想的 基本表述單位。每一句話都帶有一定的語調表示某 種語氣，一句話完了，有一個較大的停頓。

汪麗炎

（1998）

漢語語法 句子是語言的使用單位，它是由詞和詞或短語組合 構造而成的。每個句子都有一定的語素、語調，可 以表達一個完整的意思，能夠完成一次簡單的實際 任務。

張志公

（1998）

漢語語法常識 能夠最簡單的說出一件事情，或是提出一個問題、

請求或命令，或是抒發一種情感，能叫聽的人明白 的一組詞，就叫做“句”。

呂冀平

（2000）

漢語語法基礎 句子是表達思想的最小單位，它能表達一個相對完 整的意思，在一連串的語流中它的末尾有較大的自 然停頓，而且帶有一定的語調。

呂叔湘

（2002）

語法學習 話是一句一句說的，所以句子是語言的一般運用單 位。

資料來源：研究者根據文獻歸納整理

綜上所述，研究者歸納出句子的定義為：「句子是由詞或短語組合而成，帶有 一定的語素、語調，前後都有較大的停頓，能表達完整意思的語言基本單位。」

三 三 三

三、 、 、 、 句型的定義 句型的定義 句型的定義 句型的定義

楊寄洲（2003）指出教學必須遵循的一個原則是循序漸進，而陳昌來（2000）

指出分類有利於對研究對象進行深入的研究。因此，為了對國語教科書中句子的 編寫是否符合循序漸進的原則做深入的探討，必須對句子做出分類。然而，對句 子分類可從不同的角度分析，以下列舉專家學者對「句子分類」的看法：

胡裕樹（2002）指出講語法必須分析句子，但是分析句子不能滿足於找句子成 分。必須在找出成分的基礎上，按照成分搭配的情況，進一步弄清句子結構的格 局，確定其所屬句型，析句的任務才算完成。

李子云（1991）指出句子是語言的基本，它可從不同的角度進行分析。依據句 子的語氣或用途而進行劃分的，稱之為句類；依據句子的結構或格局而進行劃分 的，稱之為句型。句類和句型是兩個不同平面上的語法概念。

范曉（1998）指出句子類型可以根據不同的面向來劃分，根據句子的語用價值 或表達用途分出來的稱為句類；根據句子的語義的模式分出來的稱為句模；而根 據句法結構型式分出來的類別則是句型。

楊寄洲（2003）指出，無論是理論論證還是在實踐中考察，比較容易分出難易 程度、排出先後順序的是結構形式。因此，本研究將從句子的結構形式來對句子 進行分類。根據上述三家學者的看法，依據句子的結構來區分句子，即為「句型」。

第二節 第二節 第二節

第二節 句型在語文教學的重要性 句型在語文教學的重要性 句型在語文教學的重要性 句型在語文教學的重要性

一 一 一

一、 、 、 、句型教學的重要性 句型教學的重要性 句型教學的重要性 句型教學的重要性

學習第一語言時，是否進行語法教學，目前有不少爭議：有的主張加強，也 有的主張淡化，當然還有其它的一些主張。這涉及到了對語文教學的內容和目標 的認識。郭熙（2002）認為在第一語言教學中進行語法教學是必要的，問題在於必 須重新考慮它的目的。第一語言教學進行語法教學的目的之一就是為了讓學習者 掌握有關母語的系統知識，並在此基礎上，幫助提高口語和書面語表達水平。陸 儉明、郭銳（1998）也指出現代漢語語法研究和漢語語法教學，主要有兩個目的，

其中一是為了提高漢族人的語文修養，防止在寫作中出現這樣那樣的語法毛病。

謝國平（1998）也認為語法是存在於說話者內心的語言規則系統，所以對語法的了 解除了有助於增進人類的語言能力，同時也有助於了解人類的心智。因此，語法 教學有其必要性。

目前我國各版本國小國語教科書中並沒有特別另闢單元來教語法，教師可運 用課文中的句子，以句型帶動語法學習。將語法教學寓於句子教學中，透過句子 來教句型，沒有像生詞、生字那樣在教材中特別列出來凸顯語法，也沒有任何的 語法術語和語法知識的講解，純粹透過課文中所編列句子的展示，來讓學生模仿 說話、操練句型，進而掌握漢語語法的組織結構和使用規則。劉瀟瀟（2005）指出 句型是語法學習的起點，在初級階段的語法教學中意義特別重大。因此，海外華 文小學教材對句型非常的重視，把句型放在重要的位置，並以句型為核心進行語 音、詞彙、語法教學。根據研究者對目前國內語文教科書的研究，可看出句型確 實在教學語法中佔有重要地位。

民國六十四年《國民小學課程標準》指出：「國語科教學總目標之一為：『指 導兒童養成自動自發的寫作意願與態度，及寫作的基本能力，以期所寫的作品，

達到下列要求：敘述清楚，題旨明白。詞句恰當，文法正確。情意豐富，文理通

順。層次分明，結構緊密。』」在作文教材綱要下的「基本練習」，則列有造詞、

造短語、造句、句子變化、句型練習和敘寫技巧。由此可看出「課程標準」對於 造句練習的重視。而一篇由語詞優美恰當、文法正確的句子所構成的文章，才能 達到題旨明白清楚、文理通順的要求。可見造句能力的培養，為語文學習上相當 重要的一環。

民國八十二年公布的《國民小學課程標準》指出：「各學年說話教材，應按常 用語彙、句型，分類排列於各個單元中。每一單元應該包括若干基本句型，以供 學童練習。」並在教材綱要中規定，「說話教材」、「讀書教材」及「寫作教材」分 別在一年級時就應開始實施句型練習。教育部（2003）在《國民中小學九年一貫課 程綱要──語文學習領域》中，對於低年級寫作能力，也有明確規範：「能擴充詞 彙，正確的遣詞造句，並練習常用的基本句型。」可見，從國小低年級開始，就 必須教導學生對常用句型有所了解，並充分練習，以增加遣詞造句的能力。除此 之外，教育部（2003）在《國民中小學九年一貫課程綱要》的分段能力指標中，也 有「仿寫簡單句型」、「練習常用的基本句型」、「應用各種句型」、「造出通順的句 子」、「寫出語意完整的句子」、「靈活運用各種句型寫作」等要求，因為無論說話 或寫作，都要透過句子，而這也是語文學習成果的具體展現。

目前我國國小的國語科教學法採用混合教學法，也就是以讀書為核心，混合 實施聽、說、讀、寫、作的教學。進行讀書教學針對課文做內容深究及形式深究。

陳弘昌（1991）認為文句組織的了解，是深究課文形究的一大項目，也是厚植作文 能力的訓練方法之一。他並提出指導文法，須由淺入深，如低、中年級注重基本 句式的學習和練習；高年級則學習複句，研討文法和詞句的構造。羅秋昭（2005）

也指出在國語教學深究課文形式的部分，對課文中的句型都要提出來分析討論，

試著去造句，或者接句、替換句子、換句話說、長句縮短、短句變長等，這些句 型只有多去練習，對於句子的變化有所認識，並且熟練造句，那麼造起句子就可 以隨心所欲。

綜上所述，無論「課程標準」、「課程綱要」，或是專家學者，都強調造句能力 的培養及提升，可見「句型」教學，確為國中小國語文課程中相當重要的一環。

二 二 二

二、 、 、 、句型分類的重要性 句型分類的重要性 句型分類的重要性 句型分類的重要性

句型分類是將結構格局相同的句型劃成一類，使得無限的句子，依其相似性 及差異性，劃分成有限的句型。人們可依據同類句型的相似性及不同類句型的差 異性，使得無限的句子有其規則，以便於掌握語言的規律。從教學及學習的角度 上來看，將句子分類有以下幾點理由：（一）便於觀察句型安排是否符合由簡到繁、

從易到難的原則；（二）便於觀察句型安排是否符合累進性原則；（三）便於觀察 句型安排是否符合分散原則；（四）便於教學上以簡馭繁的功能。這些理由顯示出 了句型分類的重要性。以下將分述之：

（ （ （ （一 一 一 一） ） ） ）便於觀察句型 便於觀察句型 便於觀察句型 便於觀察句型安排是否符合由簡到 安排是否符合由簡到 安排是否符合由簡到 安排是否符合由簡到繁 繁 繁 繁、 、 、 、從易到難的原則 從易到難的原則 從易到難的原則 從易到難的原則

黃政傑（1991）指出課程設計必須注意順序性。所謂順序性基本上是學習先後 的問題，那些該先教，那些該後教，如果安排妥當，學生便易於學會。因此，句 型的難易度在編排順序上是否合理有效，將直接影響到教師教學和學生學習的效 果。

漢語語法是一個完整、緊密的系統。這個系統是由逐級逐層的詞、詞組短語、

句子、句群篇章構成的，各要素之間層層關聯。要先學簡單的句型，才可能繼續 習得複雜的句型。因此，教材在選用時要充分考慮，儘可能做到循序漸進。根據 句型習得順序的研究，在所有的句型中，“是”字句、“有”字句、“在”字句、

一般動詞句、簡單主謂句、簡單程度副詞句、助動詞句等與“把”字句、“被”

字句相比，前者容易得多，都可以是教材首先編排的對象。又譬如疑問句，應該 先出現是非問句，然後再出現正反問句、選擇問句或特指問句，最後才出現反問 句。總之，句型的選用要反映語言自身的習得順序和規律。

（ （ （ （二 二 二 二） ） ） ）便於觀察句型安排是否符合累進性原則 便於觀察句型安排是否符合累進性原則 便於觀察句型安排是否符合累進性原則 便於觀察句型安排是否符合累進性原則

教材的編排方式可分為直線式編排和螺旋式編排。所謂直線式的編排就是將 句型結構按難易程度排列，從第一課開始，每一課出現一個或數個句型，直到最 後一課，重複的句型不會出現兩次。這種編排的方式有其缺點，即教材編輯者企 圖讓學習者一次就掌握該教材，這樣的學習方式不符合語言學習的規律，因為掌 握語法結構是需要反覆練習的。而所謂螺旋式的編排就是將句型結構根據難易度 分成幾個圈，每圈都將主要句型結構出現一遍，而圈與圈之間又逐步加深難度，

呈螺旋式上升或是同心圓擴大。

根據黃政傑（1991）的說法，課程的安排必須符合繼續性。所謂繼續性是指課 程中包含的因素在不同的學習階段予以重複，以提供學生繼續發展、重複練習、

避免遺忘的機會。「直線式的課程」雖符合課程的「順序性」原則，但不符合課程 的「繼續性」原則；而「螺旋式的課程」不但符合課程的「順序性」原則，亦符 合課程的「繼續性」原則。因此，「螺旋式課程」較能鞏固學生的語法學習成果，

因為同一結構多次出現，反覆加深概念，符合認知規律，並且使學生的學習加深 加廣。

（ （ （ （三 三 三 三） ） ） ）便於觀察句型安排是否符合分散原則 便於觀察句型安排是否符合分散原則 便於觀察句型安排是否符合分散原則 便於觀察句型安排是否符合分散原則

記住訊息最普遍而重要的方法就是練習，透過練習，在記憶中的訊息才能由 短期記憶轉化為長期記憶。根據遺忘規律，短期記憶必須在短期內加以強化才能 轉化為長期記憶，如果間隔時間過長，就會完全遺忘。心理學家認為，正確分配 練習時間對練習效果有很大的影響。而練習可以連續的進行，是為集中練習；或 者可以間隔一段時間後再練習，是為分散練習。一般而言，分散練習的效果優於 集中練習（張文哲，2005）。因此，語文教材編排的複現率與分散原則息息相關。

關於複現率的問題，以下就三個方面探討：

1.順序：句型依其出現的順序可分為在同一課中反覆出現，或是在數課後再出

現兩類。句型在一課中反覆出現雖然也能加強學生的印象，但它始終是以新句型 的面貌出現的，只能強化學習者的短期記憶。若是在數課後再複現，依分散練習 的理論，這個新句型已經由新知識轉化為舊知識，成為已學過的句型時，才能更 有效地鞏固學生對已學知識的掌握，讓短期記憶轉化為長期記憶。

2.次數：一個句型出現的次數越多，當然越有利於強化學習者的記憶。而且，

不同的句型其本身的屬性各不相同，對不同的句型應採取不同的複現策略，複現 次數應依句型本身的難易程度等因素而確定。

3.分布：在安排句型的複現時，還要考慮句型複現的分布區域。因為心理學的 研究證明，遺忘的進程是先快後慢。在新句型學過以後不久，在知識還沒有大量 遺忘時就開始複現，可以有效的防止遺忘。

（ （ （ （四 四 四 四） ） ） ）便於教學上以簡馭繁的功能 便於教學上以簡馭繁的功能 便於教學上以簡馭繁的功能 便於教學上以簡馭繁的功能

句子是在使用時，人們根據表達的實際需要臨時組合構造而成的。因此，句 子的具體情況是無限，儘管句子是無限的，即具體的句子是數不清的。但是，從 句子的結構或句子的用途來說卻是很有限的。因此，將無限的句子依其結構分類 成有限的句型，將有助於教學上以簡馭繁。

首先，從句型本身來看，它具有概括性特徵，可以幫助學習者分清句子各成 分之間的結構順序和結構關係，使語法規則條理化、簡明化，從而便於掌握。其 次，從句型的應用價值來看，學習者通過掌握有限的句型，舉一反三，可以仿造、

擴展出大量的句子，從而具備進行社會交際的基本條件。

第三節 第三節

第三節 第三節 相關研究 相關研究 相關研究 相關研究文獻回顧與探討 文獻回顧與探討 文獻回顧與探討 文獻回顧與探討

一 一 一

一、 、 、 、針對國語句型教學而對句型進行分類 針對國語句型教學而對句型進行分類 針對國語句型教學而對句型進行分類 針對國語句型教學而對句型進行分類

對任何事物，都可以根據不同的目的，採用不同的標準，進行多種分類。對 句子的分類也是這樣，由於目的不同，所採用的分類標準的不同，必然會有不同 的分類情況。目前句型的分類，大致可依其劃分的目的分為「理論句型」及「教 學句型」兩類。「理論句型」著重於試圖建立一個科學的句型系統，以期充分的提

供句子構造的基礎規律；而「教學句型」則著力於應用上，提供學生句型的練習。

對於教學句型的分類，各學者有其不同的觀點，以下將專家學者所提的句型，依 年代先後分述如下：

（ （ （ （一 一 一 一） ） ） ）楊富森 楊富森 楊富森 楊富森

楊富森（1964）把我國語文中主要常用的語型⁶分為以下十五種（為了方便學 習者記憶，大部分的語型名稱為取語型中的主要字做代表而命名。）：1.1.1.「是」型；1.

2.

2.

2.

2.描寫型；3.3.3.3.「在」型；4.4.4.4.「有」型；5.5.5.「來」5. 「去」語型；6.6.6.6.「離」型；7.7.7.7.「比」型；

8.

8.

8.

8.「越……越……」型；9.9.9.「什麼都」語型和其他別的加重語氣的語型；10.9. 10.10.「所」10.

型；11.11.11.11.「把」型；12.12.12.12.動詞語型；13.13.13.13.「是的」型；14.14.14.「被動式」語型；15.14. 15.15.15.「會的」

語型。

（ （ （ （二 二 二 二） ） ） ）祁致賢 祁致賢 祁致賢 祁致賢

祁致賢（1965）將國語句式分為單句和複句，其中單句句式（國語基本句式）

分為二十四類，每類下又分為幾種形式，所以共計八十五個句式；複句句式又分 為單句的並列聯合和單句的銜接聯合。並列聯合的複句句式分為六類，銜接聯合 的複句句式分為九類，合計為十五類，並舉一百一、二十例，以供作小學生訓練 之用。

6「語型」就是表達某些相同（或類似）思想時，人們所用的一個共同的語言方式（或公式）。不論

人們的思想如何，意思如何，可是他們所用的語言方式（句子的構造）如果一樣的話，那麼，這些 語言（句子）可以歸納成一個型式，一個型式管它叫做一個語型。引自楊富森（1964）。

（ （ （ （三 三 三 三） ） ） ）王玉川 王玉川 王玉川 王玉川

王玉川（1970,1971）認為國語的句型可以分為核心句型和變換句型。變換句 型是句子的表面結構，都是由核心句型變換來的。他將核心句型分為九類：1.1.1.1.內動 型；2.2.2.2.外動型；3.3.3.3.「是」型；４４４４....描述型；5.5.5.轉軸型；6.5. 6.6.雙賓型；7.6. 7.7.「有」型；8.7. 8.8.「在」8.

型；9.9.9.賓補型。變換句型一共分為二十類：1.9. 1.1.否定型；2.1. 2.2.2.命令型；3.3.3.禁止型；4.3. 4.4.4.問話 型；5.5.5.感歎型；6.5. 6.6.6.省略型；7.7.7.顛倒型；8.7. 8.8.8.連貫型；9.9.9.合併型；10.9. 10.10.10.重疊型；11.11.11.11.修飾型（形 容詞化型）；12.12.12.12.描述型（動詞化型）；13.13.13.13.比較型；14.14.14.14.被動詞；15.15.15.加重型；16.15. 16.16.16.判斷型；

17.17.

17.17.可能性補語型；18.18.18.18.是否對照型；19.19.19.19.名詞化型；20.20.20.20.副詞化型。以上二十類，每類 又分為若干種句型，共計二百零七種句型。

（ （ （ （四 四 四 四） ） ） ）鍾露昇 鍾露昇 鍾露昇 鍾露昇

鍾露昇（1971）將國語基本句型分為四十九種：1.1.1.情狀動詞作述語；2.1. 2.2.加否定2.

詞「不」；3.3.3.3.加副詞；4.4.4.4.再加否定詞「不」；5.5.5.5.疑問式句尾用「嗎」；6.6.6.加否定詞「不」；6.

7.

7.

7.

7.選擇問；8.8.8.主語—述詞—賓語；9.8. 9.9.9.加副詞「都」；10.10.10.再加否定詞「不」10. ；11.11.11.11.加副詞

「都」和否定詞「不」；12.12.12.12.間接受詞—直接受詞；13.13.13.13.受詞倒置在動詞的前面；14.14.14.14.

指示詞—量詞；15.15.15.加數目詞；16.15. 16.16.指示詞由代名詞形容；17.16. 17.17.17.疑問詞「多少」或「幾 塊」；18.18.18.18.動詞、賓語的組合；19.19.19.中間插入疑問詞「什麼」19. ；20.20.20.20.代名詞形容名詞；21.21.21.21.

名詞後加「的」用作形容詞；22.22.22.22.形容詞後面不加「的」；23.23.23.23.形容詞後面加「的」； 24.

24.

24.

24.位置名詞後面加「的」；25.25.25.25.聯合動詞「在」；26.26.26.26.到……去；27.27.27.到……來；28.27. 28.28.28.動詞 隔字重疊；29.29.29.29.「了」插入動詞、賓語之間；30.30.30.30.是……的；31.31.31.31.時間順序：大→小；

32.

32.

32.

32.加重語氣用「是……的」；33.33.33.33.表可能性的助詞「吧」；34.34.34.34.聯合動詞「跟」；35.35.35.聯35.

合動詞「給」；36.36.36.36.聯合動詞「用」；；；；37.37.37.37.動詞「對」；38.38.38.38.「了」字表示過去或過去完 成式；39.39.39.39.量詞「塊」；40.40.40.是……的；41.40. 41.41.複合動詞「來」41. 「去」；42.42.42.42.助動詞「在」；43.43.43.43.

助動詞「到」；44.44.44.44.兩個述語；45.45.45.45.「把」字；46.46.46.46.進行式「著」；47.47.47.進行式「著呢」47. ； 48.

48.

48.

48.一……就……；49.49.49.49.以前，的時候，以後。

從上述各家的言論來看，各家的分類差異極大，歸究其原因，乃因句子的具

體情況是無限，即具體的句子是數不清的。但是，從句子的結構來說，以單一的 標準來畫分句型，句型是很有限的。站在句型教學的角度來看，學習者若掌握了 有限的句子類型，等於學會了運用句子的規律。因此，我們教給學生的應該是句 子的規律。以上各家的分法過於繁複，本研究不採用以上各家的分法。

二 二

二 二、 、 、 、兒童句型習得之相關研究 兒童句型習得之相關研究 兒童句型習得之相關研究 兒童句型習得之相關研究

（ （ （ （一 一 一 一） ） ） ）單句結構的發展 單句結構的發展 單句結構的發展 單句結構的發展

1.1.1.1.吳天敏、許政援的研究

吳天敏、許政援（1995）的研究中把單句分為獨詞句、主謂句、謂賓句、主 謂賓句和複雜句五類。研究結果指出二歲前兒童使用的單句中以獨詞句為最多，

其次為主謂句和謂賓句；二歲半時，使用最多的為主謂賓句，主謂句、複雜謂語 句次之，超過了獨詞句和謂賓句；到了三歲時，主謂賓句仍居首位，複雜謂語句 的使用增加了，僅次於主謂賓句。

2.2.2.2.朱曼殊、武進之、繆小春的研究

朱曼殊等（1986）指出，兒童簡單陳述句各類結構的發展出現次序大致是：不 完整句→簡單修飾語句、簡單連動句→複雜修飾語句、複雜連動句、遞系句、賓 語中有簡單的主語－謂語→複合句、賓語中有複雜的主語－謂語→主語中有主語

－謂語、聯合結構。

幼兒的簡單陳述句中還出現了另外兩種情況，一是省略句子的主語，二是賓 語提前。原因有二，一可能由於語言中主、謂語成分的特點和功能不同；二可能 由於幼兒的思維是自我中心的。

（ （二 （ （ 二 二 二） ） ） ）複句結構的發展 複句結構的發展 複句結構的發展 複句結構的發展

1.1.1.1.朱曼殊、武進之、繆小春的研究

朱曼殊等（1986）指出，幼兒口頭言語中複合句所占比例隨年齡增長而遞增。

各類型的複句中，出現最多的是並列、連貫、補充複句，其次為因果複句，少量 出現的為轉折、條件、目的複句，僅出現一、二句的為遞進、讓步複句，而完全 沒有出現的為選擇複句及相承複句。

2.2.2.2.李宇明的研究

李宇明（1995）根據吳天敏及許政援、華東師大和《十省、市》的研究結果，

得出以下結論：複句結構的發展，主要是因不同複句類型的思維難度和語言運用 難度造成的。因此，聯合複句的發展先於偏正複句。

綜上所述，複合句與簡單句句法結構發展規律類似，均為由簡單到複雜。

三 三 三

三、 、 、 、句型習得順序之相關研究 句型習得順序之相關研究 句型習得順序之相關研究 句型習得順序之相關研究

（ （ （ （一 一 一 一） ） ） ）楊寄洲 楊寄洲 楊寄洲 楊寄洲

楊寄洲（2000）認為對外漢語教學初級階段語法項目的排序問題，應先從教學

和編寫教材的需要出發，確定初級階段教學語法項目的數量，最後決定大綱主要 以句型為單位來進行排序。以助詞＂了＂（即語氣助詞＂了＂和動態助詞＂了＂）

作為分界線，分為＂了＂前語法項目和＂了＂後語法項目。其排序如下（因其排 序項目眾多，故只擷取與本研究相關之排序）：

1.＂是＂字句 2.＂有＂字句

3.一般動詞謂語句：主語＋動詞＋賓語 4.形容詞謂語句

5.名詞謂語句 6.連動句 7.兼語句

8.狀態補語：主語＋名詞＋動詞＋得＋形容詞 9.結果補語

10.時量補語 11.比較句

12.簡單趨向補語 13.複合趨向補語 14.＂把＂字句 15.＂被＂字句 16.可能補語

（ （ （ （二 二 二 二） ） ） ）施家煒 施家煒 施家煒 施家煒

施家煒（1998）針對外國留學生探討其習得 22 類現代漢語句式的順序。其研 究結果發現，這 22 類句式的習得確實存在著一定的習得順序，還具有一定的等級 差別。習得順序並非固定不變，但同一習得等級內的句式難度相當，差不多在同 一階段習得，學習者沿習得等級由低向高的習得，其發展順序不可改變，因此，

習得等級的序列性强於習得順序。以下列出其習得順序及等級順序（因其排序項 目眾多，故只擷取與本研究相關之排序）：

1.習得順序：＂是＂字句→＂有＂字句→＂比＂字句→＂把＂字句→＂被＂字 句。

2.等級順序：

（1）客觀習得等級⁷：

一級：＂是＂字句、＂有＂字句。

二級：＂比＂字句、＂把＂字句、＂被＂字句。

（2）主觀習得等級⁸：

一級：＂是＂字句、＂有＂字句、＂比＂字句。

二級：＂把＂字句、＂被＂字句。

其研究中，還針對以漢語作為第一語言的兒童施測，研究結果發現以漢語作

7 客觀習得等級是指對學習者施測所得出的習得順序。

8 主觀習得等級是指對學習者做問卷調查，而得出學習者意識到的難易順序。

為第一語言的兒童與留學生習得的客觀順序是一致的。

由上述兩家言論看來，各類句型間實際存在著一個前後有序、由簡到繁的語 法序列，它決定了句型習得的順序。因此，在大綱設計、教材編寫、課堂教學上，

必須遵循這樣的一個序列，將語法項目按照簡繁和難易排出一個教學的先後順 序。這樣不但符合語言學習規律，也符合語言教學規律。

四 四 四

四、 、 、 、國語教科書中句型之相關研究 國語教科書中句型之相關研究 國語教科書中句型之相關研究 國語教科書中句型之相關研究

表 2-3-1 針對國語教科書中句型之研究

研究者 研究主題 研究對象 研究方法

艾偉

（1965）

國語科課文句型分析 復興、新生活、開明國語教科 書初小及高小國語讀本

文獻分析 內容分析法 吳敏而

黃惠玲

（1987）

國民小學國語科課文 句型分析

國編本國語課本一至十二冊 之課文中的語句

內容分析法

白麗娜

（2000）

國小低年級國語教材 句型教學之探討

國編、康軒、南一三版本國語 首冊至第四冊教學指引中所 列之句型

內容分析法

何永清

（2000）

國小國語課本範文的

「把字式」探究

國編本國語課本二至七冊之 課文中的語句

內容分析法

林綠芬

（2003）

國小國語文複句中關 聯詞語的教學

仁林、南一、康軒、翰林四版 本於九十二學年度所出版之 一到六冊國語教科書

內容分析法