高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查

全文

(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文 Department of Early Childhood Education National Pingtung University Master’s Thesis. 高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查 A Study on the Present Implementation of Local Cultural Curriculum by Preschool Educators of Public Preschools in Kaohsiung. 指導教授：陳雅鈴博士 Advisor: Dr. Ya-Ling Chen 研究生：巫琬馨撰 Student: Wan-Hsin Wu. 中華民國一百零六年四月 April, 2017.

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(3) 謝誌著手寫謝誌的時刻代表著研究所生涯即將畫下完美的句點，回首這近兩年的時光，在身兼教師與研究生的角色中，過程雖然艱辛但生活卻過得非常充實且踏實，一切的點點滴滴將是我生命中難忘且珍貴的回憶。首先，感謝我的指導教授陳雅鈴教授，在論文寫作過程中，總是細心與耐心的指導，在每一次的論文討論時，能快速且明確的提供建議，並且給予我很大鼓勵，讓自己有滿滿動力持續往前邁進，順利完成論文。謝謝兩位口委鄭瑞菁教授及鍾鳳嬌教授願意撥冗指導，細心審閱論文，除給予鼓勵外也提供寶貴的意見及詳實的建議，讓論文更臻完整。此外，感謝心輔系吳佩真教授在論文統計方面的指導，每當遇到統計方面問題時，請教佩真教授總是能很快到解惑。非常感恩在研究所階段中所遇見的每一位教授，因為你們無私教導與分享，使自己在專業領域上更加精進。在求學及論文寫作歷程中，很開心有玉絃、資頤、貞夙、芳吟好友們一路相伴，關心彼此、相互打氣及分享，讓自己不孤單且能充滿著動力、毅力及信心完成修課及論文寫作，也謝謝具有服務熱誠的舜儒班代，總是貼心且沒有怨言地的為大家服務，此外，感謝我任教學校的搭檔雯琪老師及乃綺老師的協助，讓我能無後顧之憂至屏大修課順利完成學業。最後，要感謝我的家人及老公，謝謝你們的包容、支持與體諒，尤其是老公總是在我寫論文時默默的坐在旁邊陪伴，給予精神上的鼓勵，有你真好。謹以此論文獻給在研究所生涯中曾經幫助過我的師長、好友及家人，願與大家共享這份榮耀與喜悅。. 巫琬馨. 謹致. 2017 年 4 月. I.

(4) 高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查摘. 要. 本研究旨在探討高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況。本研究採用量化研究之問卷調查法。以高雄市公立幼兒園教保服務人員為研究對象，以「高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查問卷」為主要研究工具，根據問卷所得資料，進行描述性統計分析、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析及交叉分析來分析高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況。本研究之研究發現歸納如下：一、不同「教育程度」之公立幼兒園教保服務人員對在地文化課程認知態度有顯著差異，教育程度為「碩士」者在地文化課程認知態度之正向程度高於「大專院校」者；不同「學校類型」及「區域類別」之公立幼兒園教保服務人員對在地文化課程認知態度沒有顯著差異。二、不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程方式在「不曾實施在地文化課程之原因」、「實施在地文化課程主題的時機」、「規劃在地文化課程前，透過何種方式蒐集在地文化資訊」、「常運用的社區物力資源」及「常運用的社區組織資源」有差異性。三、不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程方式在「進行過在地文化課程活動內容」、「進行過的在地文化課程活動」、「進行在地文化課程時曾採用教學型態」、「規劃在地文化課程活動內容的決定方式」、「常運用的社區人力資源」及「常運用的社區自然資源」沒有差異性。四、不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員認為實施在地文化課程之. II.

(5) 困境來自「教師方面」、「幼兒方面」及「社區或其他方面」之困境因素有差異性，來自「家長方面」及「學校方面」之困境因素沒有差異性。本研究綜合以上研究結果與發現，提供具體建議，以供教育相關單位及未來研究之參考。關鍵字：在地文化課程、社區資源、幼兒園、教保服務人員. III.

(6) A Study on the Present Implementation of Local Cultural Curriculum by Preschool Educators of Public Preschools in Kaohsiung Abstract This study aims to explore the present implementation of local cultural curriculum by preschool educators of public preschools in Kaohsiung. In this study, quantitative survey was conducted. The subjects of study were preschool educators of public preschools in Kaohsiung, and the main research tools were questionnaires titled "The implementation of local cultural curriculum by preschool educators of public preschools in Kaohsiung". According to the questionnaire data, the study used descriptive statistics, independent sample T- test, one-way analysis of variance and cross analysis to analyze the implementation of local cultural curriculum by preschool educators of public preschools in Kaohsiung. The findings are summarized as follows: 1. Public preschool educators of different "educational degrees" have significant differences on cognitive attitude towards local cultural curriculum. The positive extent on cognitive attitude of educators of "Master degree" is higher than educators of "Bachelor degree". Public preschool educators of different "school types" and "reginal types" have no significant differences on cognitive attitude towards local cultural curriculum. 2. Public preschool educators of different regional types have differences on implementing local cultural curriculum in "the reason not to implement local cultural curriculum", "the occasion of implementing the theme of. IV.

(7) local cultural curriculum", "the way to collect local cultural information before planning local cultural curriculum", " the community resources frequently used" and "the community organization resources frequently used". 3. Public preschool educators of different regional types have no differences on implementing local cultural curriculum in "the implemented content ", "the implemented activities ", "the implemented teaching style", "the decision way in planning activities of local cultural curriculum", "the community human resources frequently used" and "the community natural resources frequently used". 4. Public preschool educators of different regional types have differences on predicament factors in aspects of "teachers", "children" and "community or others" when implementing local cultural curriculum. There is no difference on the predicament factors in aspects of "parents" and "school". This study combines above research results to provide specific recommendations and references for education-related institutions and future research.. Keywords: Local cultural curriculum、community resources、preschool、 preschool educators. V.

(8) 目. 錄. 謝誌 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …Ⅰ 摘要………………………………………………………………………Ⅱ Abstract………………………………………………………………… …IV 目次…………………………………………………………………………VI 圖次………………………………………………………………………VIII 表次 ………………… ……………………………………………… …… IX 第一章. 緒論……………………………………………………………… 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………1. 第二節. 研究目的及研究問題………………………………………6. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………7. 第二章. 文獻探討………………………………… ………………………9. 第一節. 在地文化課程之意涵………………………………………9. 第二節. 在地文化課程之實施方式…………………………………14. 第三節. 在地文化課程實施之困境…………………………………21. 第三章. 研究方法…………………………………………………………27. 第一節. 研究架構……………………………………………………27. 第二節. 研究對象……………………………………………………29. 第三節. 研究工具……………………………………………………32. 第四節. 研究程序……………………………………………………37. 第五節. 資料處理與分析……………………………………………40. 第四章. 研究結果與討論…………………………………………………42. 第一節. 基本資料……………………………………………………42. 第二節. 實施在地文化課程現況……………………………………45. 第三節. 公立幼兒園教保服務人員對在地文化課程之認知態度差異 … … … …… … …… …… … … …… … …… …… … … … 67 VI.

(9) 第四節. 不同區域類別其實施在地文化課程方式之差異…………70. 第五節. 不同區域類別認為實施在地文化課程困境之差異………87. 第五章. 結論與建議………………………………………………………99. 第一節. 結論…………………………………………………………99. 第二節. 建議………………………………………………………104. 參考文獻一、中文部分…………………………………………………………108 二、西文部分…………………………………………………………112 附錄附錄一高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查專家效度問卷 … … … …… … … … …… … … …… … … 113 附錄二高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查問卷專家意見修正表 …… … … … …… … … …… … … 121 附錄三高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查問卷 … … … …… … … …… … … … … … … … …… … … 131. VII.

(10) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………24 圖 3-4 研究流程圖…………………………………………………………39. VIII.

(11) 表. 次. 表 3-2-1 高雄市公立幼兒園學校類型資料表……………………………...29 表 3-2-2 高雄市公立幼兒園學校類型資料表……………………………...30 表 3-2-3 正式問卷抽樣樣本學校類型表…………………………………...31 表 3-3-1 專家效度審查名單………………………………………………....32 表 3-3-1 高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況信度係數分析表……………………………………….………………...…34 表 4-1-1 高雄市公立幼兒園教保服務人員不同背景變項次數與百分比..43 表 4-2-1 教保服務人員對在地文化課程認知態度各面向現況摘要表…..45 表 4-2-2 近 4 年曾經進行在地文化課程現況……………………….. ……47 表 4-2-3 不曾實施在地文化課程原因……………………………………...47 表 4-2-4 實施在地文化課程主題的時機……………………….…………..49 表 4-2-5 進行過在地文化課程活動內容………………………….………..50 表 4-2-6 進行過的在地文化課程活動………………………….…………..51 表 4-2-7 進行在地文化課程時採用的教學型態…………………….……..52 表 4-2-8 在地文化課程活動內容的決定方式………………………….…..53 表 4-2-9 蒐集在地文化資訊之方式………………………………………...54 表 4-2-10 學校、家長、社區耆老或專業人士參與課程規劃情形各面向摘要表……………………………....……………………….……....55 表 4-2-11 進行在地文化課程常運用之社區人力資源….……….………..56 表 4-2-12 進行在地文化課程常運用之社區物力資源….…………..…….57 表 4-2-13 進行在地文化課程常運用之組織資源….…………...………....58 表 4-2-14 進行在地文化課程時常運用之自然環境資源....….…………...59 表 4-2-15 實施在地文化課程來自學校方面之困境因素….………………60 表 4-2-16 實施在地文化課程來自教師方面之困境因素………………….61 表 4-2-17 實施在地文化課程來自幼兒方面之困境因素….………………63 表 4-2-18 實施在地文化課程來自家長方面之困境因素….………………64. IX.

(12) 表 4-2-19 實施在地文化課程來自社區及其他因素困境….………………65 表 4-3-1 不同教育程度認知態度之差異情形…………………………..….67 表 4-3-2 不同學校類型認知態度之差異情形……………….……………..68 表 4-3-3 不同區域類別認知態度之差異情形………………………….…..69 表 4-4-1 不曾實施在地文化課程之原因之差異……………………….…..70 表 4-4-2 實施在地文化課程主題的時機之差異…..……………………….72 表 4-4-3 進行過在地文化課程活動內容之差異…………………………...74 表 4-4-4 進行過的在地文化課程活動之差異…..….………………………75 表 4-4-5 進行在地文化課程教學型態之差異……………...………………77 表 4-4-6 規劃在地文化課程活動內容的決定方式之差異…..…………....78 表 4-4-7 規劃在地文化課程前蒐集在地文化資訊方式之差異..…………79 表 4-4-8 進行在地文化課程常運用之社區人力資源之差異…..…………81 表 4-4-9 進行在地文化課程常運用之社區物力資源之差異….………….82 表 4-4-10 進行在地文化課程常運用之社區組織資源之差異……………84 表 4-4-11 進行在地文化課程常運用之社區自然環境資源之差異………85 表 4-5-1 實施在地文化課程來自學校方面主要困境因素之差異………..87 表 4-5-2 實施在地文化課程來自教師方面主要困境因素之差異………..89 表 4-5-3 實施在地文化課程來自幼兒方面主要困境因素之差異………..91 表 4-5-4 實施在地文化課程來自家長方面主要困境因素之差異………..93 表 4-5-5 實施在地文化課程來自社區或其他方面主要困境因素之差異..94. X.

(13) 第一章. 緒論. 本章第一節說明研究背景與研究動機；第二節探討研究目的與研究問題；第三節則解釋本研究相關名詞。. 第一節. 研究背景與動機. 我國自 1987 年解嚴後，由於受到社會及政治局勢改變而引發了本土思維，本土化、在地化議題與鄉土意識逐漸受重視，教育部於 1993 年將鄉土教學活動納入國民小學新課程標準，國民小學 3 至 6 年級增設鄉土教學活動，1998 年將鄉土文化教育課程正式設為一門科目，自小學三年級起逐年實施，2000 年頒布「國民教育九年一貫課程綱要」，更強調學校應強化及落實鄉土教學活動，以培養學童對自己所處成長的鄉土環境有更多的認知情懷，使學童達成「鄉土心、台灣情、世界觀」之目標(孫扶志，2006)。「國民教育九年一貫課程綱要」之實施鄉土教育課程不再是單一科目，應融入七大學習領域教學活動中進行，其強調課程統整原則及發展學校本位課程的精神，給予學校及教師較多的彈性空間，結合學校及社區之人力、物力等資源發展課程(教育部，2000)。自 2012 年政府實施幼托整合政策後，教育部頒定「幼兒園教保活動課程暫行大綱」作為幼兒園規劃課程的依據（教育部，2012），幼兒教育是教育階段基礎，幼兒園教保服務之實施，需與家庭及社區密切配合，以達成維護幼兒身心健康、養成幼兒良好習慣、豐富幼兒生活經驗、增進幼兒倫理觀念、培養幼兒合群習性、拓展幼兒美感經驗、發展幼兒創意思維、建構幼兒文化認同及啟發幼兒關懷環境等目標，其中建構幼兒文化認同目標則與文化有關(陳淑琦、鍾雅惠，2013)，此文化認同為教保服務人員透過在地文化課程活動之實施，讓幼兒親身體驗參與社區活動，以瞭解、認識周遭生活環境的文化，進而認同、尊重在地文化。 1.

(14) 鄉土教育、在地文化課程、及學校本位課程是教改政策倍受重視的議題，其主要目的在於透過進行在地語言、地理、歷史、環境及文化習俗之課程，培養幼兒肯定及認同在地文化，發展多元文化的價值觀與世界觀(孫扶志，2006)；而幼兒園教保活動課程大綱強調幼兒園應依據孩子的身心發展特性，經由教保情境之安排實施教保服務，並與家庭與社區密切配合，以幫助幼兒健全發展。教保服務人員於課程規劃時，應依孩子的身心發展需求及興趣，選擇適當的教材，規劃合宜的活動課程，課程活動應由孩子生活環境所在地中選材，設計符合幼兒生活經驗的活動，此外，應建立幼兒園、家庭與社區的網絡，經營三者間成為夥伴關係，透過課程活動之實施，培養幼兒投入及認同在地文化，且在面對多元文化的社會裡，培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度（教育部， 2012）。由上述所知，在地文化課程重視教師以幼兒所居住地區文化為主，規劃主題活動、藉由家長參與課程活動，社區相關資源之結合，透過文化課程活動的體驗，讓幼兒能接觸、覺察及了解社會文化的由來意義及內涵，提高對在地文化的認同感，培養其能接受及面對多元的文化的態度（陳淑琦、鍾雅惠，2013）。幼兒園課程走向被迫家長的期待而受影響，目前頗多幼兒園係採用坊間教材、簿本作業教學，隨著幼托整合政策之實施，幼兒園教保活動課程大綱頒定後，教保服務人員被期待著自行設計課程，這對長期依賴坊間主題教材或簿本教學的教保服務人員們來說是一大挑戰(葉郁菁、何祥如，2015)。實施在地文化課程教師規劃課程時，需先認識、了解所處地區文化特色，嘗試從社區中找尋相關資源（余安邦，2005），掌握從生活環境中取材為原則，以幼兒容易接觸的節慶活動、生活中的事件及在地文化產物作為體驗在地課程的起點(陳淑琦、鍾雅惠，2013)，課程活動不再是過度偏重認知學習(陳淑琴，2007)，著重實際參與探索，以幼兒為中心的課程發展，讓幼兒在自己的文化脈絡中學習，使幼兒園在地文化課程成為學校的特色課程或學校本位課程。 2.

(15) 教育部於 101 年 12 月發布幼兒園輔導計畫其輔導類別中，在「專業發展輔導－特色發展輔導」部分，主要在輔導幼兒園及其教保服務人員發展在地化課程或其他具特色之教保課程，在「支持服務輔導」部份，其對象為離島、偏鄉及原住民族地區之幼兒園，主要目的為穩定教保品質，協助教保服務人員建構回應在地文化及學習需求之課程（教育部， 2012）。近 3 年來從教育部教學卓越幼兒園獲得金質獎及銀質獎的方案中發現，其進行的課程與在地文化及學校本位課程有關，以 2014 年教育部教學卓越獎幼兒園組獲得金質獎和銀質獎的七個方案中來說，有六個方案與在地文化課程有關(葉郁菁、何祥如，2015)，其中台南市左鎮區左鎮國民小學附設幼兒園進行「AYALAM-A！左鎮小飛番，再現西拉雅」課程，教保服務人員藉由規劃課程活動、學習角落佈置及教室情境的營造等策略引發幼兒對在地文化的關注，並實地帶領幼兒們走入社區探查、訪問、探索及體驗社區文化活動，讓幼兒了解左鎮的文化、認同及推廣左鎮的在地文化，也因此帶動了學校規劃從幼兒園至國小六年級的西拉雅學校本位課程活動，並成為學校的特色課程，以推廣左鎮西拉雅文化。 2015 年教育部教學卓越獎幼兒園組獲得金質獎和銀質獎的八個方案中，有六個方案與在地文化及學校本位課程有關（國立教育廣播電台， 2015），其中高雄市杉林區民族大愛國民小學附設幼兒園進行「有『機』耕地：耆幼同耕‧公益翻轉」課程，學校因 98 年 8 月 8 日遭遇莫拉克風災校舍毀損，從原為那瑪夏區布農族民族國小遷移到杉林區成為多族群民族大愛國小，學校團隊歷經 5 年時間建構「新校園小米田生活知識圈」的課程活動，讓孩子們能傳承山上的文化、激勵其自信心，以培養其帶得走的能力，期望每一位孩子都能有向上的勇氣及謙卑的生命態度。 2016 年入圍教育部教學卓越獎幼兒園組的 7 個方案皆與在地文化及學校本位課程有關（教育部，2016），高雄市桃源區興中國民小學附設幼兒園進行「Uakikirimi．探尋－高中部落的『寶貝』」課程，由一群來 3.

(16) 自都會區的漢民族老師因觀察到幼兒們只會哼唱族語的歌曲，卻不懂族曲的歌詞意涵，因而引發其帶領幼兒們探究部落文化的心，將族語融入課程活動，從部落出發、學習及與部落共同成長，讓幼兒們認識及認同自己的文化和語言，培養幼兒尊重及接納他人的態度，實現部落有教室，教室有部落的理想。從近 3 年所有獲獎學校進行的主題課程活動中發現，其都是以社區中在地文化作為主題課程之發展，透過實地參訪社區活動發展課程地圖，有些主題課程活動結合科學實驗、融入戲劇教學，經由統整性的在地文化課程活動帶領孩子實際去探索，參與社區活動，增加幼兒與社區人士互動的機會，在課程實施中也因為家長的參與及社區資源之加入，豐富了課程活動，在此活動中不但培養幼兒對文化的了解、認同、尊重及關懷，也因為家長及社區人士參與協助課程活動，而喚醒了長輩們的記憶，得到家長及社區的肯定、支持及重視，使學校、家庭及社區的關係更緊密（標竿典範學習網，2016）。近來有關幼兒園鄉土教育研究多以行動研究或個案研究來探討鄉土教育活動歷程，如林可妮(2011)、劉佳琪(2011)、洪淑敏(2013)、劉宛真(2014)。而進行在地化課程大多數研究者均以行動研究法及個案研究法來探討幼兒園教師實施在地化課程發展歷程，如侯雅婷(2010)、鍾欣玲 (2015) 、曾彥哲 (2014) 、賴欣郁 (2015) 、林淑瑩 (2014) 、曾莉婷 (2015)、駱盈方(2013)，僅李融融(2015)針對幼兒園在地化課程實施現況與認知態度進行問卷調查研究，簡玉柔(2012)、林美秀(2014)則進行幼兒園本位課程之研究，社區資源融入幼兒園教學之個案研究有謝妃涵（2012）及戴愛麗（2015），僅劉姻蘭（2013）針對台南市公立幼兒園教師在教學上運用社區資源進行問卷調查研究，綜上所知，中央及地方政府重視且積極推動在地化及本土化之際，學校端也意識到在地文化對幼兒的意義及重要性，教師因認同而將之轉化為課程實踐。幼兒園教保服務人員在進行在地文化課程之前必須先要了解認同當 4.

(17) 地文化，才能就地取材自編教材，將之轉化為合宜的課程。過程中教師間的協同教學、社區資源、家長的協助及學校行政支持也是非常重要的。目前仍有很多幼兒園採簿本教學或坊間教材進行教學，如進行此課程教師必須自行規畫課程及準備教材，對某些幼兒園老師來說是一大挑戰，老師必須花更多時間去準備，陳淑琴(2007)指出教師的教學信念會反映在其採用的教學策略及教育決定上，也會影響其教學行為。綜上，目前中央及地方正積極推動在地文化課程，期待能透過幼兒園課程活動實踐歷程，培養幼兒認識在地文化及對在地文化產生認同感及價值感，故本研究欲探討目前高雄市教保服務人員其對在地文化課程之認知態度、教學之現況及遭遇困境，期能提供高雄市政府教育局了解目前學校辦理情形及執行上的困境，作為日後在推動此政策上能針對教師遭遇困境研擬具體策略改善之，另也提供其他縣市政府在推動幼兒在地文化課程政策之參考。. 5.

(18) 第二節. 研究目的及研究問題. 壹、研究目的. 本研究主要目地在於藉由自編問卷調查方式，瞭解高雄市公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程之認知態度、課程實施方式及困境，以作為對幼兒園、教保服務人員及教育行政當局推廣在地文化課程及後續研究之參考，具體言之，本研究目地如下：一、探討公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程的認知態度、課程實施方式及課程實施困境之現況。二、探討不同教育程度、學校類型及區域類別之公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程認知態度之差異性。三、探討不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員其實施在地文化課程方式之差異性。四、探討不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員其實施在地文化課程困境之差異性。. 貳、研究問題一、公立幼兒園教保服務人員對在地文化的認知態度、課程實施方式及課程實施困境為何？二、不同背景之公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程認知態度是否有差異？三、不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員其實施在地文化課程方式是否有差異？四、不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員其實施在地文化課程之困境是否有差異？. 6.

(19) 第三節. 名詞釋義. 本研究中所提及的相關重要名詞，有「幼兒園教保服務人員」、「在地文化課程」、「認知態度」及「區域類別」茲相關定義說明如下：. 壹、幼兒園教保服務人員依據教育部 2011 年頒布之幼兒教育及照顧法第二條，「幼兒園」指對幼兒提供教育及照顧服務之機構，「教保服務人員」指在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員，本研究對象以高雄市公立幼兒園教保服務人員為研究對象。. 貳、在地文化課程在地文化可依兩個層面來說，第一就學校層面來說，學校所處的社區都是在地文化的範疇，第二就人的層面來說，幼兒出生或生長居住的地方。其含括了當地的自然生態、人文歷史、在地產業及文化習俗等。在地文化課程則是教保服務人員依孩子身心發展特性、年齡、經驗及興趣，由孩子所處生活環境週邊取材，結合家長的參與及融入社區資源，規劃合宜的文化課程，透過課程活動之實踐與體驗，以培養參與社區活動、認識及認同在地文化，且在面對多元文化的社會裡，培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度。. 參、認知態度張春興（1989）指出認知是指個體經由意識活動對事物的認識與理解的心理歷程。態度是一種心理狀態，是個人對周遭環境，包含某特定的對象、事情或物件所抱持一種一致性及持久性的心理評價性的反應。態度包含情感、行為及認知成分。而認知態度係指個人對人事物的信念、看法、知識或價值觀，本研究中所指的認知態度操作型定義係指由研究 7.

(20) 者參考在地文化課相關文獻與問卷而編製出「高雄市公立幼兒園教保服務人員在地文化課程實施現況調查」問卷，第一部分教保服務人員其對在地文化課程認知態度分別包含在地文化課程意涵及在地文化課程重要性兩個向度，所測得分數代表教保服務人員其對在地文化課程認知態度的程度。. 四、區域類別本研究中所指的區域類別操作型定義係指研究者依據高雄市 38 個行政區區劃分為高雄地區、鳳山地區、岡山地區及旗山地區四個區域，進而探討不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程認知態度、實施在地文化課程方式及課程困境因素之間的差異情形。. 8.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在探討高雄市公立幼兒園教保服務人員在地文化課程實施現況，內容共為三節，第一節為在地文化課程之意涵、第二節為在地文化課程教學方式及第三節為在地文化課程實施之困難因素。. 第一節. 在地文化課程之意涵. 壹、何謂在地文化課程所謂在地文化課程一般定義，就國民教育階段來說教育部在「國民教育九年一貫課程綱要」中強調學校應強化及落實鄉土教學，以培養學童對自己所處成長的鄉土環境有更多的認知情懷，因此增設「鄉土教學活動」。林瑞榮（2012）指出鄉土係自己出生的故鄉或是少年時生活居住的地方，鄉土教育則是透過學校教育活動讓學生認識自己所處居住成長的環境，使學生能認同自己的鄉土並願意付諸行動對鄉土改善之，而蔡瑞榮（1996）提出鄉土教育可以作為社區教育的起點，學生若能透過課程活動充分的認識及瞭解自己所處的社區，則可喚醒社區居民對鄉土的記憶，激發其鄉土意識及對社區的凝聚力，有擴大教育之效能。而在幼稚教育階段在地文化課程係指幼兒的學習活動應由幼兒生活環境所在地中取材，教師規劃合宜的課程活動，結合家長參與課程及融入社區資源，透過一系列文化課程活動的實踐歷程，以培養幼兒投入參與社區活動及認同在地文化，在面對多元文化的社會裡，培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度。前述所提鄉土教育及在地文化課程其都有共同的元素，即以學習者所處居住地區為主，結合社區資源，透過課程活動之實踐，讓學習者能夠實際的參與社區活動，了解自己所處居住的文化，因了解自己的文化而產生認同感，因認同而願意為自己的社區付出心力去愛護及維護它，故在地文化課程與鄉土教育之意涵是相似的，黃麗鳳 9.

(22) （2014）亦提出不論是園所本位課程、鄉土文化課程、社區本位課程或在地文化課程，其意涵是相近的。教育部（2012）「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中提到教保服務人員在規劃文化課程時，應兼顧幼兒生活經與在地取材，主要目的係期望幼兒經由親自參與社會文化活動，引發幼兒對於自身文化的體驗、覺知及對在地文化產生喜愛及認同感，故教保服務人員於規劃在地文化課程時，應將課程內容轉化為合宜幼兒的學習方式，使幼兒透過學習活動之體驗將之內化，進而產生對在地文化的喜愛及認同感。其課程內涵可以從「華人文化價值觀」、「歲時祭儀」及「在地取材」三個面向思考（教育部，2012）：一、以華人文化價值觀為例幼兒園教保活動課程大綱（教育部，2012）宗旨在培養幼兒具備「仁」的教育觀，承續孝悌仁愛文化，重視親子及手足間的情誼，從孝順尊敬家人長輩、友愛自己的手足，愛護關心自己及周遭的人出發，亦即幼兒以家庭為中心向外延伸至學校、社區，與人建立良好的情感及關懷彼此 (陳淑琦、鍾雅惠，2013)，故於規劃華人文化價值觀之課程活動時可結合相關節慶，如：幼兒園舉辦祖父母節時，應讓幼兒能體會及瞭解節慶活動與家人之間的真正意涵，進而培養幼兒對家人長輩表達敬愛感謝之意。二、以歲時祭儀為例台灣為多元族群（如閩南人、客家人、原住民族等）的國家，不同族群對於節慶有不同的祭儀慶典方式，如原住民族視聖誕節為過年，聖誕節前後會有相關的慶典活動，而農曆年對他們來說並非特殊的日子，另原住民族中不同族群亦有不同的祭典活動如有射耳祭、河祭、豐年祭等等，各地區都有其獨特的祭典活動，這對於當地的族人來說是具有特別有意義的社會性活動，然在幼兒園裡常見的慶典活動為過新年、元宵節乞龜活動、婦幼節、端午節及中秋節，在進行此類型課程活動時，園 10.

(23) 方不應該為了辦活動而辦活動、為了慶祝而慶祝，而應思索如何透過課程活動來引導孩子深入探究、覺察節慶的意涵及重要性，那對孩子來說才是有意義的學習。三、就在地取材而言幼兒園課程發展應從學校、家庭及社區周遭生活環境中取材，而教保服務人員應考量其課程素材對於在地人的意涵為何及其重要性，其是否和幼兒的生活經驗相連結，例如:大家聽到高雄大樹區直覺反應是鳳梨和玉荷包，相信很多幼兒園也進行過此類型課程活動，但值得注意的是老師不應僅僅帶領孩子們著重探究鳳梨和荔枝的成長過程及其可製作的食品，而應試著引導幼兒們去探究發覺鳳梨和荔枝其對於在地人的重要性及價值性，這樣幼兒們才能真正了解其文化，因而產生認同感，進而接納、尊重文化，讓幼兒認識、接納及尊重多元文化。綜上，在地文化課程係指幼兒園教保服務人員於課程規劃時，應依孩子的身心發展需求及興趣，由孩子生活居住環境中選擇合宜的教材，規劃適宜的活動課程，並邀結家長、學校志工參與課程活動，善用社區豐富的資源，培養幼兒親自投入體驗、參與社區活動的能力，培養幼兒面對、接納、尊重及欣賞不同文化的態度。幸曼玲（2012）在課程大綱立論基礎中所提出的在地文化課程目標，包括：接觸與覺察社會文化的內涵、了解生活環境中重要文化資產的由來與文化意義、探索社會文化活動的內容和價值、提高對在地環境與在地文化的認同感及培養面對多元文化的接納與尊重態度（引自陳淑琦、鍾雅惠，2013）。. 貳、在地文化課程的重要性教育部於 2012 年頒訂「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中提到，幼兒園課程之發展應顧及孩子身心發展特性及興趣，選擇適當的教材，規劃合宜的活動課程，而課程活動應於幼兒生活環境中取材，結合家長及社區資源，透過課程活動之實施，讓幼兒親身體驗及認同在地文化，且 11.

(24) 培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度(教育部，2012)。以下歸納在地文化課程的重要性如下：一、探索覺知、認同文化黃麗鳳（2014）認為文化是需要不斷的累積、傳遞及被改造，而文化的傳遞及改造必須透過教育的媒介，來喚醒生活在該文化者的覺知，因對文化的認同而產生覺知。認同文化需要透過學校課程活動來培養達成，故教保服務人員應以幼兒園所處地區的文化特色、風俗民情作為課程之發展，課程活動應貼近孩子的生活環境，讓孩子們透過課程活動去主動探索覺察其生活周遭的人、事、物的文化現象，對其所處地區之文化產生知覺及認同。顏鈴容（2015）「桃城探奇」在地化主題課程之行動研究中發現，實施在地化課程結合社區資源能豐富幼兒的學習，讓幼兒有更多元體驗機會，且能提升幼兒同儕社會互動能力提升、發現問題解決問題能力及幼兒對家鄉產生認同感及價值感等。二、運用社區資源、豐富學習經驗 Maeda（2005）提出課程活動如能融入在地的文化元素，能提升幼兒的學習興趣，而實施在地文化課程其中重要元素包含社區資源的整合運用，劉燕雯與鄭束芬（2009）在社區資源融入方案教育之研究中提出，幼兒們對於自己熟悉的環境及人事物最感興趣，社區裡的資源（含括了社區內可以讓孩子探索學習的一切資源，其包含人力、物力、財力、文化等相關資源）相當豐富值得孩子去探索學習，故教保服務人員在規劃課程時應結合社區資源，讓幼兒們透過課程活動實地去探訪、發覺及學習，認識其所生活的環境、了解社區，進而產生對社區關懷之情。戴愛麗（2015）在社區資源融入幼兒園教學探討研究中發現，社區是個豐富的學習場域，社區中的耆老、家長及相關專業人員皆樂於參與幼兒園的教學活動，為課程發展的最佳的人力資源。另課程融入社區資源可豐富孩子的學習，使學習活動更多元化，幼兒在室外的學習成效比在教室內之學習效果佳，也因為將社區資源融入課程活動而使得社區與幼兒園的 12.

(25) 關係更加緊密。三、善用幼兒的舊經驗，引起學習動機在地文化課程之實施對幼兒來說可以認識及認同自己的文化，王愷婷與陳淑芳（2013）亦強調教保服務人員於實施在地化課程前應瞭解幼兒所處文化及生活經驗，意即應重視及考量幼兒的舊經驗、興趣及需求，結合社區相關資源（含人力、物力），規劃合宜幼兒的學習活動，幼兒的學習是才會有意義，達成在地文化的教育目標。林淑瑩（2015）在西拉雅文化主題課程實施與幼兒學習歷程之行動研究中提到，認識自身所處成長的社區環境對幼兒來說是非常重要的，唯有透過在地化課程活動之實施才能引起孩子的學習動機及共鳴。在研究中亦發現幼兒觀察敏銳度提高、能觀察大自然中植物的成長及變化、對社區更加熟悉及瞭解，能認同所居住的地方、習得在地文化的內涵。綜上，由在地文化課程之實施可得知其能帶給幼兒豐富且多元的學習體驗，幼兒透過在地文化課程活動之參與能有機會探索、覺知並認同自己的文化。另外，取材於幼兒在地文化竹旳課程，能讓幼兒體驗社區，融入多元的社區資源，豐富幼兒的學習經驗。最後，在地的生活經驗對幼兒來說是熟悉的，從在地文化規劃課程，可以善用幼兒的舊經驗，更能提升其學習興趣及動機。. 13.

(26) 第二節. 在地文化課程實施方式. 本節主要介紹在地文化課程實施的方式，研究者依課程內容、實施型態、設計原則及社區資源之運用四個部分，分述如下。. 壹、課程內容在地文化課程之實施應具備要計畫性、組織性、系統性，課程活動應環繞著主題，使之成為有統整性、連貫性的課程活動。幼兒園教保活動課程暫行大綱亦強調課程活動應以幼兒為本位，老師依據幼兒的身心發展特性、興趣及其所生長地方具有特色之在地文化作為課程活動素材，規劃符合幼兒主動探索學習的活動。陳伯璋（1994）將鄉土課程內容分為自然、社會及文化藝術三個層面，自然層面包含生物、地科及生態保育等素材；社會層面包含了地理、歷史及社區人群間的互動關係；在文化藝術層面則包含了鄉土的技藝、語言、宗教、風俗習慣、價值及信念等。孫扶志（2006）與黃麗鳳（2014）對於幼兒園在地文化課程內容提出了語文、歷史、地理、自然人文與藝術五大領域，茲下說明之：（一）語文：即一般所處地區的母語（如閩南語、客家地區的客家語、原住民各族群語言），在地的諺語、俚語、歇後語、鄉土歌謠、民間的傳說及童話故事和歌（唸）謠等，都屬語文領域的，以台灣民間故事有大家耳熟能詳的白賊七、水蛙記、七爺八爺、無某無猴、虎姑婆、紙姑娘、乞丐朋友及新竹城隍救駕等，這些都是早期每個地區的傳說文化；另台灣童謠大箍呆、西北雨直直落、打馬膠、秀才騎馬弄弄來的、天黑黑，傳統唸謠 ABC 狗咬豬、火金姑及一的炒米香等。（二）歷史：所處地區的名地沿革由來、在地族群的分布組成、地方經濟發展脈絡、在地的傳統習俗民間信仰及相關節慶、歲時節令、古蹟文化資產、建築建設與現代化等等，都屬歷史範疇凡舉台灣過新年、元宵節、清明節、端午節、中秋節、冬至等等節日，各地區都會有相關 14.

(27) 的慶典活動，而不同的地區對於節慶的慶典儀式會因文化習俗的差異而有所不同，例如：元宵節一般人除了祭祖、吃湯圓、提燈籠及欣賞花燈外，各地區也會用在地文化的慶典儀式，如平溪放天燈、鹽水蜂炮、台東炸寒蟬爺、澎湖的乞龜等不同慶典活動，另原住民族常藉由祭典儀式及歌舞競技活動來表達對天地鬼神地崇敬，但由於各族群之傳統習俗生活方式不同，故也有不同的祭典方式，如：阿美族的豐年祭、布農族的射耳祭、卑南族年祭、卡那卡那富族河祭等，這些慶（祭）典活動都可作為幼兒園探究在地文化課程的素材。（三）地理：所處地區的地理環境位置、當地地質地形、氣候、水質、礦產、能源等，相關的行政區、人口與產業分布及發展、交通情形等，以台東縣太麻里來說多良車站、金針花是觀光客必造訪之地是當地具有特色的景點，高雄市大樹區大樹三寶之其中一寶「好山好水」、舊鐵橋、中華豆花、永豐餘紙業及三和瓦窯等都為該地區具特色的產業及文化，小港區紅毛港文化園區等等，都可以透過課程活動讓孩子了解該地區文化特色。（四）自然人文：所處地區的植物景觀、常見動物、植物，民間藥草與節慶植物、所處地區的農特產、自然生態與保育等皆屬之，如：高雄市原生植物園區、大樹區雅植歐洲香草園、大樹三寶「鳳梨、荔枝、好山好水」，那瑪夏賞火螢季節、旗津渡輪、沙雕活動等等，都可作為自然人文的活動課程。（五）藝術：家鄉的傳統戲劇、傳統音樂、舞蹈、傳統工藝與美術等，如：歌仔戲、皮影戲、木工、兒童藝術季、土風舞等皆屬之。. 貳、課程實施型態幼兒教育課程教學模式很多，較常見的為娃德福教學模式、方案教學模式、大單元教學模式、主題建構教學模式、河濱街教學模式（Bank Street）、高瞻遠矚教學模式、直接教學模式等，每一種主題課程都可以 15.

(28) 透過前述幾種教學模式來實踐，帶領孩子一起探索。在地文化課程亦是如此，沒有特定的教學模式（黃麗鳳，2014），可透過前述的教學模式來進行，惟在進行此類型課程活動時應有計畫性、組織性、系統性，課程活動應環繞著主題，使之成為有系統、統整性、連貫性的課程活動，課程活動應具趣味性、活潑性及遊戲性。黃麗鳳（2014）提出，在地文化課程之進行方式可以有（一）在主題課程活動中融入在地的文化素材；（二）在主題活動課程中比較兩種或多種文化特色之異同，如：客家人與閩南人在清明節祭祖時間有不同處，或者是相同族群因其分布地區所形成之風俗習慣也不同，在某些節慶的祭典儀式也會不同，透過課程活動瞭解及比較其差異性；（三）在進行主題課程時，規劃一部分與該主題有關的在地文化課程並帶領孩子深入探究，以進行四季水果課程為例，可依該地區特產聞名的水果做深入探討，如高雄市燕巢區的棗子、大社區的芭樂、大樹的玉荷包或金鑽鳳梨等，都可以於此主題活動進行時針對該地區的特產水果做深入的探究，（四）以在地文化為主題，帶領孩子們探索與該主題活動相關的一個具系統性、統整性的在地文化活動，主題可大可小，如台南市左鎮區左鎮國民小學附設幼兒園進行「AYALAM-A！左鎮小飛番，再現西拉雅」主題課程，該園透過課程活動培養孩子了解在地文化，增進孩子對文化的認同及愛鄉情懷。孫扶志（2006）提出幼兒鄉土課程進行有四種模式，其可單獨進行亦可以依主題課程採用不同的課程模式來進行，其四種模式說明如下：（一）直接以鄉土概念為主題：係指直接以在地文化為主題課程，如歡樂過新年帶領孩子了解探索台灣過年的傳統習俗及祭典方式，也了解自己所處地區過年的傳統習俗，台灣過年時間為農曆初一至初十五也就是過了元宵節後才算是農曆新年年節結束，又元宵節各地區寺廟舉辦的慶典活動也很不一樣，都可作為在地文化土題課程；（二）配合節令融入主題活動：幼兒園課程活動較為彈性，可以孩子的興趣 16.

(29) 規畫事宜孩子的課程活動，活動內容可以依孩子學習狀況彈性調整，很多幼兒園進行在地文化活動多採用此模式來進行，在課程主題活動進行中逢重要的傳統節日，則會進行相關的在地文化活動，如：中秋節則會進行節慶的由來、賞月、剝柚子、吃柚子、烤肉、做月餅、品嚐月餅等活動，中國傳統年節則為進行年獸由來，寫春聯、做鞭炮、介紹年節食物、說吉祥話，舞龍舞獅等活動等，均可融入學期主題課程中進行；（三）隨機的鄉土文化教學：配合幼兒園進行的主題課程活動，結合所處地區的鄉土景點（如參訪紅毛港文化園區了解早期的房屋建築及人民的生活方式、在地的寺院廟宇、教堂、具歷史意義的鐵道建物如舊鐵橋等）、當地的文化風俗（如各地區對於節慶的慶典方式元宵節的乞龜活動或鹽水蜂炮、傳統及現代婚禮的辦理方式、每年有馬祖遶境活動、東港的燒王船等、原住民的傳統婚禮及成年禮的儀式等）、傳統技藝（如舞龍舞獅、陀螺、皮影戲、歌仔戲、香包、油紙傘等）、媒體事件（文化遺址、古蹟修復、環保議題）等等，可將相關的議題在適當的時機融入主題課程活動中，藉由課程活動帶領孩子探索、覺知及認同其在地文化；（四）配合鄉土繪本與故事，融入主題課程設計：依幼兒園進行的主題課程結合相關的繪本進行教學，透過繪本故事的分享來延伸主題課程活動。鄉土繪本如中國民間故事的白賊七、水蛙記、七爺八爺、無某無猴、虎姑婆、紙姑娘、乞丐朋友等；神話傳說如原住民族布農族的射日英雄、雅美族的紅頭部落的始祖傳說，中國七夕牛郎織女傳說、月亮上的兔子、月餅的秘密、吳剛砍桂樹、十二生肖的由來等；台灣童謠大箍呆、西北雨直直落、打馬膠、秀才騎馬弄弄來的、天黑黑等；客家歌謠搖兒歌、十二月採茶、童年夢等；現代鄉土民俗創作等。. 參、課程設計原則幼兒園教保活動課程暫行大綱提到課程的設計原則要有組織性且以統整方式實施，以幼為本位，依據幼兒身心發展狀況與學習需求，選擇 17.

(30) 教材、規劃合宜的活動，課程活動應有個別活動、小組活動及團體活動，而活動形式應均衡，以提供幼兒多元的學習，在活動中注重幼兒自主探索、操作和學習，並提供同儕合作溝通的機會，課程可視幼兒的學習情況彈性調整。重視老師對教學前中後的省思，強調建立幼兒園、家庭與社區的網絡，經營三者間的夥伴關係，期透過課程活動，以培養幼兒對文化的投入與認同且在面對多元文化的社會，培養其面對、接納和欣賞不同文化的態度（教育部，2012）。陳淑琦與鍾雅惠（2013）提出在地文化課程之設計應考量幼兒的年齡、身心發展及其先備經驗，規劃合宜幼兒學習探索的文化課程活動，幼兒園在發展主題課程活動時不應由老師自行決定課程，教師應觀察幼兒的需求興趣，依幼兒感興趣的議題來規劃主題課程活動，亦即主題課程活動的產生應由全員師生一起共同決定，除考慮幼兒的興趣外，並依幼兒身心發展況狀規劃合宜的學習內容。Katz 與 Chard (2000)在方案教學中鼓勵家長參與孩子的學習活動，並以專業知識提供具體協助，Helm 與 Beneke (2003)則倡導父母協同探究幼兒的環境主題，重視親師生和社區人士的互動，而 Reggo Emilia 的課程模式中強調學校、家長與社區之間的合作關係，教師可讓具有專業能力之家長及社區民眾發揮其專才，一同參與課程之規劃及學校活動之運作（Edwards,Gandini & Forman,1998），故教保服務人員進行在地文化課程時在可邀集親師生及社區人士一同參與課程之規劃。黃麗鳳（2014）亦提出實施在地文化課程的基本原則應以幼兒的年齡發展特徵、需求、興趣為出發點，並結合幼兒所處週遭事物以發展課程，課程發展時應遵守由近而遠、由易而難、由熟悉而陌生等原則，且在規劃課程活動時應以統整性課程概念構思，由靜態資料之了解至課程活動之規劃，活動內容應具活動性、趣味性、操作性及遊戲化。. 肆、社區資源之運用 18.

(31) 在地文化課程之實施其中一個重要元素是社區資源的運用， Gestwicki（ 2009）認為社區有豐富的自然、人力及物質資源供學生學習，可作為教師規劃課程活動之參考，劉燕雯與鄭束芬（2009）指出社區資源融入幼兒的學習活動，能使幼兒獲得真實且具體的經驗，達成學習目標。Jackman（2009）表示幼兒在其成長的過程中與其所處地區環境的關係相當緊密，幼兒對於其所處生長地區環境之探究是感興趣的，且社區中的人都可作為幼兒的互動對象，故學校應與社區應結合。Couchenour 與 Chrisman（2008）亦提出高品質的幼兒教育應結合社區資源及服務，社區可提供幼兒園良好的服務，幼兒園課程應融合社區資源，將所處地區的在地文化資源作為幼兒園課程素材材的重要來源。 Wood（1981）認為社區中可供學校課程作為學生學習經驗所有的人、事務及地方都稱為社區資源，Bull（1988）將社區資源分為：物品、地方人力、經費及活動等資源，而孫扶志（2006）則將社區資源依類別分為四類，茲說明如下：（一）人力資源：社區中有各項社會階層的的專業人士或社區耆老，透過其參與不僅可以協助課程活動的發展，更能發展出更在地的鄉土文史風貌；（二）史料文物：學習情境的布置可以激發孩子的學習興趣，因此蒐集早期在地的文物資料，適時的陳列於教室內可以以營造學習情境，社區中的陳舊照片及相關典籍資料可作為參考及運用在課程中，另可探訪社區中的老舊建築、古蹟及歷史的遺跡；（三）組織資源：社區中有很多在地的民俗團體、文史工作室、廟宇委員會及社區發展協會等，對於當地的文化研究皆深入研究，透過這些單位的協助提供社區相關活動的照片或影片，以供教學使用，另藉由參訪社區老字號商行或團體機構，可以了解社區歷史的沿革、變遷及發展；（四）自然環境資源：了解及蒐集在地的地理環境位置、交通及行政區相關資料，對於社區內在地資源或景點進行拍攝，以作成社區課程地圖、幼兒學習單或學習護照，另可將自然生態保育題材融入課程，啟發幼兒生態保育觀念及行動外亦可激發其對社區的意識與認同。 19.

(32) 謝明昆（2004）亦認為幼兒園的課程活動應和社區融合，幼兒園教師在發展主題課程前應確切瞭解及掌握社區相關資源，規劃在地文化課程時結合社區資源，對幼兒來說能豐富幼兒的學習，使幼兒的學習更多元化，幼兒經由實地操作體驗，以了解在地文化，產生對社區之認同，關懷社區（陳浙雲、余安邦，2003）。另社區有不同專長背景的人力資源，對教師來說不論在課程教材的選擇或教學活動的規劃上，均能給予教師充分的協助，一同討論、選材討論及規畫課程活動（Gallagher, Bagin, & Moore, 2005）。綜上，在地文化課程內容含括語文、歷史、地理、自然人文與藝術五大領域，課程實施的型態有直接以鄉土概念為主題、合節令融入主題活動、隨機的鄉土文化教學及配合鄉土繪本與故事設計等四種，不論是採用哪一種課程實施型態，在活動的規劃上應循課程設計原則，依幼兒年齡的發展特徵、需求及興趣為出發點，結合幼兒所處週遭事物作為課程之發展，並遵守由近而遠、由易而難、由熟悉而陌生等原則，且在規劃課程活動時應以統整性課程概念構思，活動內容應具活動性、趣味性、操作性及遊戲化，並善用社區資源，邀集家長及社區的耆老或專業人士參與課程活動之規劃，提供相關資源，讓幼兒透過在地文化課程活動之體驗，覺知並認同自己的文化。. 20.

(33) 第三節. 在地文化課程實施之困境. 隨著幼托整合政策之實施，幼兒園教保活動課程大綱強調幼兒園必須建立與家長、社區間的網絡，經營三者間的夥伴關係，透過教保活動課程實施，提供多元的社會文化活動，讓幼兒有機會親身體驗社區的活動，增加與人互動的機會，以培養幼兒對在地文化的投入及認同，並能面對、接納及欣賞不同文化的態度。由此可知，幼兒園課程走向需以幼兒自身所處地區出發，結合在地素材發展在地文化課程，進行在地文化課程同時，教保服務人員是被期待著自行設計課程。目前兒園課程走向除受家長的期待而受影響外，現階段頗多幼兒園仍多採用坊間教材、簿本作業進行教學，故自行設計課程活動對於長期依賴坊間主題或簿本教材的教保服務人員們來說是一大挑戰(葉郁菁、何祥如，2015)，鄭怡姍（2014）及黃麗鳳（2014）均提到幼兒園課程非常多元，教師在規劃課程時均能自主的選擇主題課程，而目前坊間提供多樣的教材作為教師規劃課程之參考，目前坊間教材無法針對不同文化區域提供符合該區域的文化教材，故教師須自行規劃課程，從無到有是非常大的挑戰。為瞭解教保服務人員實施在地文化課程實際遭遇困境情形，以下針對近幾年內幼兒園實施在地文化課程、鄉土教育、學校本位課程及結合社區資源進行教學之研究所遭遇困境，依序說明並進行歸納，以作為本研究問卷設計及未來研究結果分析之依據：. 壹、在地文化課程相關研究鍾欣鈴（2015）在幼兒園教師運用故事教學發展在地化課程之行動研究中提出實施困境有：（一）當搭檔對於在地文化課程的走向了解時，無法給予研究者在教學上最佳的協助；（二）課程活動實施前未與社區耆老針對故事文本進行充分的溝通，致使耆老們在講述故事時會使用較艱深的語彙及故事文本蒐集不易之情形；（三）教師在教學上提問的技巧會 21.

(34) 影響與孩子的討論，對故事文本的分享也無法深入；（四）幼兒創作意願不高，且在進行故事創作時，故事文本抽象及視覺影像等情形，致使幼兒遭遇在地化故事創作的困境；（五）教室情境的營造無法彰顯主題的特色。李融融（2015）在幼兒園教保服務人員在地化課程之實施現況與認知態度問卷調查研究中提出：（一）教師對在地化課程之相關知能不足；（二）教師工作繁重，準備時間不足；（三）教師在課程設計能力不足；（四）教師對在地化課程不感興趣；幼兒安全性問題之考量；（五）學校未給予交通工具、經費及人力上的協助和支援；（六）家長無時間參與並協助課程活動；（七）家長不認同在地化課程對幼兒的教育價值，常會受宗教及民間信仰而影響課程活動之實施；（八）可運用的社區資源不多… 等，其皆為實施在地化課程所面臨之困難與限制。曾彥哲（2014）於在地化教學歷程探究:以一所鄉立幼兒園為例之個案研究中提到，教師對在地文化的專業知能及資訊不足，缺乏將在地文化特色融入主題活動的專能力時，會使教師遭瓶頸及障礙，影響教師推動在地化課程。侯雅婷（2010）在探究一位教師進行在地化課程之研究中提到，在地化教學對其本身是一項很大的挑戰，學校領導者、處室行政人員對於教學上的協助、教師自身的教學信念與態度及社區資源的引進及運用等都會影響教師執行在地化課程。. 貳、鄉土教育相關研究洪淑敏（2013）在幼兒園鄉土教學－以鹿港鎮某幼兒園為例之行動研究中提出，實施鄉土教育教師面臨的問題：（一）混齡班幼兒差異性大加重教師負擔；（二）校外教學力求行幼兒之安全；（三）教師主導課程。劉佳琪（2011）在幼稚園實施客家文化鄉土教學之個案研究中提到：（一）教師兼任行政職務工作，致無法有良好的協同教學，因人力不足問題，影響之進行；（二）課程則以單元教學來進行，老師在課程中的主導性較高，課程目標及活動內容皆由老師先行設計規劃，以利掌握；（三）家長 22.

(35) 已習慣傳統的紙筆作業，對於轉變為開放性的教學活動不易長接受，甚至對於學校進行客家文化課程質疑及抗拒，。林可妮（2011）在幼兒教師進行鄉土教學以建立園所本位課程之協同行動研究中提到教師面臨的困境有：（一）教師鄉土知能不足，以致容易混淆課程的主要目標及教學步驟，且在提升教師鄉土知能時僅能透過訪談校內同仁及蒐集社區資源訊息，面臨到無法參加教師研習之困境；（二）教師兼任幼兒園行政職務及辦理課後留園，導致因時間關係而無法拜訪社區及尋求蒐集相關資源；（三）因配合國小部相關活動，而影響主題課程活動之進度；（四）課程發展過程中家長因缺乏信心，致參與課程意願不高，或因工作因素無法協助教師；（五）社區人力資源因非具教育背景，在引導、解說上或與孩子的互動上較缺乏經驗，而無法發揮社區資源的效益；（六）忽略混齡班特性而面臨評量之困境。. 參、學校本位課程相關研究林美秀（2014）在幼兒園學校本位課程發展～以臺北市一所國小附設幼兒園為例之行動研究中提出，影響幼兒園學校本位課程發展的因素包括：（一）幼兒的能力；（二）家長對課程的認同度；（三）教師的參與；（四）行政的支持；（五）教師缺乏規劃幼兒體能課程活動之專業能力；（六）教師缺乏教保活動課程暫行大綱之知能及（七）無法規劃安全且合宜的社區體驗活動。簡玉柔（2012）在以社區融合主題教學發展幼兒園本位課程之個案研究中提出，幼兒園本位課程發展所面臨的困境：（一）幼兒先備知識差異；（二）社區專業人力資源難以配合課程時間；（三）教師的時間與專業知能不足；（四）學校行政人員的支援；（五）社區資源的整合等皆為發展幼兒園本位課程困境。. 肆、社區資源融入教學相關研究戴愛麗（2015）在社區資源融入幼兒園教學探討之質性研究中提出， 23.

(36) 幼兒的文化刺激不足影響課程活動之進行，另因學校所處地區交通不便利，故在進行戶外教學活動時，須向國小部借大校車，在申請車子借用過程中需經歷層層關卡，顯示國小對於其附設幼兒園的支援度是否不佳。劉姻蘭（2013）在台南市公立幼兒園教師在教學上運用社區資源之問卷調查研究中採問卷調查法，天候及交通因素、對社區資源不瞭解、工作繁忙、幼兒的安全顧慮、幼兒年齡問題、社區不了解學校的需求、家長缺乏參與時間及家長認為教學為教師的專業與責任等為幼兒園運用社區資源進行教學最主要的困境。謝妃涵（2012）在社區融入幼稚園主題教學之個案研究中所面臨的困境有：（一）社區的人力資源對於幼兒園的支援有限，影響課程走向，容易形成關注某一傳統文化，而該文化並非為該社區真正的在地特色；（二）社區能提供幼兒參觀或學習的資源不足；（三）教師非在地人或教師本身對當地的文化特色不了解時，都會影響此類型課程的進行。（四）學校行政資源的支持是影響課程進行的因素；（五）學校通常考量經濟效益，要求戶外參觀活動需全園一同參加才願意提供行政資源，如班級與班級間參觀之意願或地點不同，則會影響參觀活動，無法順利進行。劉燕雯、鄭束芬（2009）在幼兒園實施社區資源融入方案教學之成效、困境與因應之道之實施困境中提到：（一）家長無法跳脫傳統思維，質疑教師的專業能力；（二）教師缺乏專業知能影響課程地進行；（三）協同教學者慣用坊間教材，對於課程的轉變提出質疑及掙扎並有情緒的反應，協同教學者的不認同致有孤軍奮度之感；（四）因人脈及時間之限制，工作量增加，責任更大，影響教學士氣。綜上，諸多研究者均提出在地文化課程之實施困境，研究者將上述課程實施困境依其性質分為學校方面、教師方面、幼兒方面、家長方面及社區或其他因素五大類別，分述如下一、在學校方面，主要困境包括：(1)學校經費問題；(2)學校所處地區交通不便利；(3) 交通工具問題；(4) 學校行政人力的協助與支援；(5) 24.

(37) 學校行政資源的支持；(6) 配合國小部辦理相關活動影響課程進度之進行。二、在師方面，主要困境包括：（1）教師對在地文化專業知能不足；（2）教師兼任行政職務工作繁忙；（3）教師工作繁忙，無充分時間蒐集社區資源；（4）工作繁忙，無充分時間拜訪社區人士；（5）教師課程規劃能力不足，無法規劃適當的社區體驗活動；（6）教師教學技巧影響課程深度；（7）教師對在地文化課程不感興趣；（8）教師對在地文化的資訊不足；（9）教師的教學信念與態度；（10）混齡班級幼兒差異性大增加教師負擔；（11）教師兼任行政工作，無法有效地進行協同教學；（12）較少參加在地文化課程研習；（13）教師本身的參與意願；（14）教師對教保活動課程暫行大綱之知能；（15）教師非在地人或教師本身對當地的文化特色不了解；（16）進行在地文化課程老師的作量增加、責任增加；（17）教師人脈不足；（18）慣用坊間教材；（19）實施及規劃在地文化課程對教師來說是一大挑戰；（20）協同教學者對於課程的轉變提出質疑及掙扎；（21）協同教學者對於在地文化課程的不認同；（22）協助教學者對於課程不理解，無法有效協助。三、在幼兒方面，主要困境包括：（1）幼兒安全性問題考量；（2）幼兒先備經驗之差異性；（3）幼兒文化刺激不足；（4）幼兒自身的能力；（5）混齡班在課程評量上的問題；（6）幼兒年齡問題。四、在家長方面，主要困境包括：（1）家長對在地文化課程不認同；（2）家長對於在地文化課程的質疑及抗拒；（3）因家長之宗教及民間信仰影響課程實施；（4）家長無法跳脫傳統思維，質疑教師的專業能力；（5）家長習慣傳統紙筆作業的教學；（6）家長不易接受由傳統致開放取向教學方式的改變；（7）家長因工作因素無法參與課程活動；（8）家長缺乏信心，參與課程意願不高；（9）家長認為教學是教師的專業；（10）家長認為教學是教師的責任。五、在社區或其他因素方面，主要困境包括：（1）社區資源的整合； 25.

(38) （2）社區可利用的資源不多；（3）社區能提供幼兒參觀或學習的資源不足；（4）社區無法與學校課程時間配合；（5）社區不了解學校的需求；（6）社區的人力資源對於幼兒園的支援有限；（7）社區人士非具教育背景，在語詞的表達上、引導上或與幼兒的互動上較卻乏經驗；（8）未充分與社區人士溝通；（9）天候因素；（10）學校所處地區交通不便利。. 26.

(39) 第三章研究方法本調查研究採用問卷調查法，調查研究主要是調查某一群體對於某項議題的目前現象，而本研究目的為探討現今教保服務人員在地文化課程實施現況，依研究架構、研究假設、研究對象、研究流程及資料處理與統計分析等五節，茲將相關內容分述如後。. 第一節. 研究架構. 本研究架構依據本研究目地目的及問題還有文獻之探討而擬定，架構之概念如圖 3-1 所示：. 背景變項 1、教師對在地文化課程的認知態度 ●在地文化課程的意涵 ●在地文化課程重要性. 1、教育程度 2、學校類型（一般、偏遠【含特偏】）. 3、區域類別. 2、教師實施在地文化課程之方式. 圖 3-1. 3、教師實施在地文化課程之困境研究架構. 本研究之假設如下：一、不同教育程度之公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程認知態度有顯著差異。二、不同學校類型之公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程認知態 27.

(40) 度有顯著差異。三、不同區域類別之公立幼兒園教保服務人員其對在地文化課程認知態度、實施課程方式及實施課程困境有顯著差異性. 28.

(41) 第二節. 研究對象. 本研究之研究對象母群體為高雄市公立幼兒園之教保服務人員，茲將預試施測對象及正式施測對象之研究樣本分述如下：. 壹、預試施測對象張慶勳(2005)指出預試問卷應根據該研究所採用的研究工具中題項最多的部分將題數乘以 3 至 5 倍作為預試人數，爰將依本研究問卷題項最多者乘以 3 倍作為預試對象，本研究以高雄市公立幼兒園之教保服務人員為研究母群體，將以分層隨機抽樣抽取預試樣本，依高雄市學校類型分為一般地區及偏遠（含特偏）地區，再依兩類型學校各佔高雄市公立幼兒園學校數之比例分別抽取，每校 2 位教保服務人員為預試對象，預計樣本數將蒐集 27 校 54 份，如下表 3-2-1 所示：. 表 3-2-1 高雄市公立幼兒園學校類型資料表（預試）幼兒園樣本（校）數. 幼兒園類型. 幼兒園所數. 百分比. 一般地區. 173. 80％. 22. 偏遠（含特偏）. 43. 20％. 5. 總計. 216. 100％. 27. ( 類型校數 /216) ＊ 27. 資料來源：研究者自行整理. 貳、正式施測對象研究者以高雄市公立幼兒園之教保服務人員為本研究之母群體（1,111 人），採分層隨機抽樣，從一般地區及偏遠（含特偏）地區學校類型中依其所佔高雄市公立幼兒園學校數之比例分別抽取 60％之校. 29.

(42) 數，每校依幼兒園班級數發放問卷（1 班 2 份、2 班 4 份、3~5 班 6 份、 6~10 班 12 份、11 班以上 22 份）作為抽樣選取研究對象之依據，其步驟如下: 一、步驟一依據學校類型分為兩個層面，第一層為一般地區學校，第二層面為偏遠（含特偏）地區學校，研究者參考全國教保資訊網及高雄市教育局網站，茲將高雄市公立幼兒園學校類型資料整理如下表 3-2-2 所示：. 表 3-2-2 高雄市公立幼兒園學校類型資料表（正式）幼兒園樣本（校）數. 幼兒園類型. 幼兒園所數. 百分比. 一般地區. 173. 80％. 103. 偏遠（含特偏）. 43. 20％. 26. 總計. 216. 100％. 129. (類型校數 /216) ＊ 0.6. 資料來源：研究者自行整理. 二、取樣步驟二本研究範圍屬學校類型之研究，依學校類型之比例分別抽取樣本數計 129 所、再依每校幼兒園班級數發放問卷（1 班 2 份、2 班 4 份、3~5 班 6 份、6~10 班 12 份、11 班以上 22 份）計 1,111 位教保服務人員為抽樣對象，故正式施測發送問卷共 462 份，樣本學校類型如下表 3-2-3 所示：. 30.

(43) 表 3-2-3 正式問卷抽樣樣本學校類型表樣本數. 一般地區. 偏遠. (校). （含特偏）(校). 1 班（2 份）. 56. 21. 154. 2 班（4 份）. 17. 5. 88. 3~5 班（6 份）. 25. 0. 150. 6~10 班（12 份）. 4. 0. 48. 11 班以上（22 份）. 1. 0. 22. 總計. 103. 26. 462. 學校類型. 資料來源：研究者自行整理. 31. (一般地區(校)+ 偏遠（含特偏）(校) ＊問卷數 ).