在地文化課程實施之困境

第二章文獻探討

第三節在地文化課程實施之困境

隨著幼托整合政策之實施，幼兒園教保活動課程大綱強調幼兒園必須建立與家長、社區間的網絡，經營三者間的夥伴關係，透過教保活動課程實施，提供多元的社會文化活動，讓幼兒有機會親身體驗社區的活動，增加與人互動的機會，以培養幼兒對在地文化的投入及認同，並能面對、接納及欣賞不同文化的態度。由此可知，幼兒園課程走向需以幼兒自身所處地區出發，結合在地素材發展在地文化課程，進行在地文化課程同時，教保服務人員是被期待著自行設計課程。目前兒園課程走向除受家長的期待而受影響外，現階段頗多幼兒園仍多採用坊間教材、簿本作業進行教學，故自行設計課程活動對於長期依賴坊間主題或簿本教材的教保服務人員們來說是一大挑戰(葉郁菁、何祥如，2015)，鄭怡姍

（2014）及黃麗鳳（2014）均提到幼兒園課程非常多元，教師在規劃課程時均能自主的選擇主題課程，而目前坊間提供多樣的教材作為教師規劃課程之參考，目前坊間教材無法針對不同文化區域提供符合該區域的文化教材，故教師須自行規劃課程，從無到有是非常大的挑戰。

為瞭解教保服務人員實施在地文化課程實際遭遇困境情形，以下針對近幾年內幼兒園實施在地文化課程、鄉土教育、學校本位課程及結合社區資源進行教學之研究所遭遇困境，依序說明並進行歸納，以作為本研究問卷設計及未來研究結果分析之依據：

壹、在地文化課程相關研究

鍾欣鈴（2015）在幼兒園教師運用故事教學發展在地化課程之行動研究中提出實施困境有：（一）當搭檔對於在地文化課程的走向了解時，

無法給予研究者在教學上最佳的協助；（二）課程活動實施前未與社區耆老針對故事文本進行充分的溝通，致使耆老們在講述故事時會使用較艱深的語彙及故事文本蒐集不易之情形；（三）教師在教學上提問的技巧會

影響與孩子的討論，對故事文本的分享也無法深入；（四）幼兒創作意願不高，且在進行故事創作時，故事文本抽象及視覺影像等情形，致使幼兒遭遇在地化故事創作的困境；（五）教室情境的營造無法彰顯主題的特色。李融融（2015）在幼兒園教保服務人員在地化課程之實施現況與認知態度問卷調查研究中提出：（一）教師對在地化課程之相關知能不足；

（二）教師工作繁重，準備時間不足；（三）教師在課程設計能力不足；

（四）教師對在地化課程不感興趣；幼兒安全性問題之考量；（五）學校未給予交通工具、經費及人力上的協助和支援；（六）家長無時間參與並協助課程活動；（七）家長不認同在地化課程對幼兒的教育價值，常會受宗教及民間信仰而影響課程活動之實施；（八）可運用的社區資源不多…

等，其皆為實施在地化課程所面臨之困難與限制。曾彥哲（2014）於在地化教學歷程探究:以一所鄉立幼兒園為例之個案研究中提到，教師對在地文化的專業知能及資訊不足，缺乏將在地文化特色融入主題活動的專能力時，會使教師遭瓶頸及障礙，影響教師推動在地化課程。侯雅婷

（2010）在探究一位教師進行在地化課程之研究中提到，在地化教學對其本身是一項很大的挑戰，學校領導者、處室行政人員對於教學上的協助、教師自身的教學信念與態度及社區資源的引進及運用等都會影響教師執行在地化課程。

貳、鄉土教育相關研究

洪淑敏（2013）在幼兒園鄉土教學－以鹿港鎮某幼兒園為例之行動研究中提出，實施鄉土教育教師面臨的問題：（一）混齡班幼兒差異性大加重教師負擔；（二）校外教學力求行幼兒之安全；（三）教師主導課程。

劉佳琪（2011）在幼稚園實施客家文化鄉土教學之個案研究中提到：（一）

教師兼任行政職務工作，致無法有良好的協同教學，因人力不足問題，

影響之進行；（二）課程則以單元教學來進行，老師在課程中的主導性較高，課程目標及活動內容皆由老師先行設計規劃，以利掌握；（三）家長

已習慣傳統的紙筆作業，對於轉變為開放性的教學活動不易長接受，甚至對於學校進行客家文化課程質疑及抗拒，。林可妮（2011）在幼兒教師進行鄉土教學以建立園所本位課程之協同行動研究中提到教師面臨的困境有：（一）教師鄉土知能不足，以致容易混淆課程的主要目標及教學步驟，且在提升教師鄉土知能時僅能透過訪談校內同仁及蒐集社區資源訊息，面臨到無法參加教師研習之困境；（二）教師兼任幼兒園行政職務及辦理課後留園，導致因時間關係而無法拜訪社區及尋求蒐集相關資源；（三）因配合國小部相關活動，而影響主題課程活動之進度；（四）

課程發展過程中家長因缺乏信心，致參與課程意願不高，或因工作因素無法協助教師；（五）社區人力資源因非具教育背景，在引導、解說上或與孩子的互動上較缺乏經驗，而無法發揮社區資源的效益；（六）忽略混齡班特性而面臨評量之困境。

參、學校本位課程相關研究

林美秀（2014）在幼兒園學校本位課程發展～以臺北市一所國小附設幼兒園為例之行動研究中提出，影響幼兒園學校本位課程發展的因素包括：（一）幼兒的能力；（二）家長對課程的認同度；（三）教師的參與；

（四）行政的支持；（五）教師缺乏規劃幼兒體能課程活動之專業能力；

（六）教師缺乏教保活動課程暫行大綱之知能及（七）無法規劃安全且合宜的社區體驗活動。簡玉柔（2012）在以社區融合主題教學發展幼兒園本位課程之個案研究中提出，幼兒園本位課程發展所面臨的困境：（一）

幼兒先備知識差異；（二）社區專業人力資源難以配合課程時間；（三）

教師的時間與專業知能不足；（四）學校行政人員的支援；（五）社區資源的整合等皆為發展幼兒園本位課程困境。

肆、社區資源融入教學相關研究

戴愛麗（2015）在社區資源融入幼兒園教學探討之質性研究中提出，

幼兒的文化刺激不足影響課程活動之進行，另因學校所處地區交通不便利，故在進行戶外教學活動時，須向國小部借大校車，在申請車子借用過程中需經歷層層關卡，顯示國小對於其附設幼兒園的支援度是否不佳。劉姻蘭（2013）在台南市公立幼兒園教師在教學上運用社區資源之問卷調查研究中採問卷調查法，天候及交通因素、對社區資源不瞭解、

工作繁忙、幼兒的安全顧慮、幼兒年齡問題、社區不了解學校的需求、

家長缺乏參與時間及家長認為教學為教師的專業與責任等為幼兒園運用社區資源進行教學最主要的困境。謝妃涵（2012）在社區融入幼稚園主題教學之個案研究中所面臨的困境有：（一）社區的人力資源對於幼兒園的支援有限，影響課程走向，容易形成關注某一傳統文化，而該文化並非為該社區真正的在地特色；（二）社區能提供幼兒參觀或學習的資源不足；（三）教師非在地人或教師本身對當地的文化特色不了解時，都會影響此類型課程的進行。（四）學校行政資源的支持是影響課程進行的因素；（五）學校通常考量經濟效益，要求戶外參觀活動需全園一同參加才願意提供行政資源，如班級與班級間參觀之意願或地點不同，則會影響參觀活動，無法順利進行。劉燕雯、鄭束芬（2009）在幼兒園實施社區資源融入方案教學之成效、困境與因應之道之實施困境中提到：（一）

家長無法跳脫傳統思維，質疑教師的專業能力；（二）教師缺乏專業知能影響課程地進行；（三）協同教學者慣用坊間教材，對於課程的轉變提出質疑及掙扎並有情緒的反應，協同教學者的不認同致有孤軍奮度之感；（四）因人脈及時間之限制，工作量增加，責任更大，影響教學士氣。

綜上，諸多研究者均提出在地文化課程之實施困境，研究者將上述課程實施困境依其性質分為學校方面、教師方面、幼兒方面、家長方面及社區或其他因素五大類別，分述如下

一、在學校方面，主要困境包括：(1)學校經費問題；(2)學校所處地區交通不便利；(3) 交通工具問題；(4) 學校行政人力的協助與支援；(5)

學校行政資源的支持；(6) 配合國小部辦理相關活動影響課程進度之進行。

二、在師方面，主要困境包括：（1）教師對在地文化專業知能不足；

（2）教師兼任行政職務工作繁忙；（3）教師工作繁忙，無充分時間蒐集社區資源；（4）工作繁忙，無充分時間拜訪社區人士；（5）教師課程規劃能力不足，無法規劃適當的社區體驗活動；（6）教師教學技巧影響課程深度；（7）教師對在地文化課程不感興趣；（8）教師對在地文化的資訊不足；（9）教師的教學信念與態度；（10）混齡班級幼兒差異性大增加教師負擔；（11）教師兼任行政工作，無法有效地進行協同教學；（12）

較少參加在地文化課程研習；（13）教師本身的參與意願；（14）教師對教保活動課程暫行大綱之知能；（15）教師非在地人或教師本身對當地的文化特色不了解；（16）進行在地文化課程老師的作量增加、責任增加；

（17）教師人脈不足；（18）慣用坊間教材；（19）實施及規劃在地文化課程對教師來說是一大挑戰；（20）協同教學者對於課程的轉變提出質疑及掙扎；（21）協同教學者對於在地文化課程的不認同；（22）協助教學者對於課程不理解，無法有效協助。

三、在幼兒方面，主要困境包括：（1）幼兒安全性問題考量；（2）

幼兒先備經驗之差異性；（3）幼兒文化刺激不足；（4）幼兒自身的能力；

（5）混齡班在課程評量上的問題；（6）幼兒年齡問題。

在文檔中高雄市公立幼兒園教保服務人員實施在地文化課程現況調查 (頁 33-39)

第二章 文獻探討

第三節 在地文化課程實施之困境