第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本章第一節說明研究背景與研究動機；第二節探討研究目的與研究 問題；第三節則解釋本研究相關名詞。
第一節 研究背景與動機
我國自 1987 年解嚴後，由於受到社會及政治局勢改變而引發了本土 思維，本土化、在地化議題與鄉土意識逐漸受重視，教育部於 1993 年將 鄉土教學活動納入國民小學新課程標準，國民小學 3 至 6 年級增設鄉土 教學活動，1998 年將鄉土文化教育課程正式設為一門科目，自小學三年 級起逐年實施，2000 年頒布「國民教育九年一貫課程綱要」，更強調學 校應強化及落實鄉土教學活動，以培養學童對自己所處成長的鄉土環境 有更多的認知情懷，使學童達成「鄉土心、台灣情、世界觀」之目標(孫 扶志，2006)。「國民教育九年一貫課程綱要」之實施鄉土教育課程不再 是單一科目，應融入七大學習領域教學活動中進行，其強調課程統整原 則及發展學校本位課程的精神，給予學校及教師較多的彈性空間，結合 學校及社區之人力、物力等資源發展課程(教育部，2000)。
自 2012 年政府實施幼托整合政策後，教育部頒定「幼兒園教保活動 課程暫行大綱」作為幼兒園規劃課程的依據（教育部，2012），幼兒教育 是教育階段基礎，幼兒園教保服務之實施，需與家庭及社區密切配合，
以達成維護幼兒身心健康、養成幼兒良好習慣、豐富幼兒生活經驗、增 進幼兒倫理觀念、培養幼兒合群習性、拓展幼兒美感經驗、發展幼兒創 意思維、建構幼兒文化認同及啟發幼兒關懷環境等目標，其中建構幼兒 文化認同目標則與文化有關(陳淑琦、鍾雅惠，2013)，此文化認同為教 保服務人員透過在地文化課程活動之實施，讓幼兒親身體驗參與社區活 動，以瞭解、認識周遭生活環境的文化，進而認同、尊重在地文化。
鄉土教育、在地文化課程、及學校本位課程是教改政策倍受重視的 議題，其主要目的在於透過進行在地語言、地理、歷史、環境及文化習 俗之課程，培養幼兒肯定及認同在地文化，發展多元文化的價值觀與世 界觀(孫扶志，2006)；而幼兒園教保活動課程大綱強調幼兒園應依據孩 子的身心發展特性，經由教保情境之安排實施教保服務，並與家庭與社 區密切配合，以幫助幼兒健全發展。教保服務人員於課程規劃時，應依 孩子的身心發展需求及興趣，選擇適當的教材，規劃合宜的活動課程，
課程活動應由孩子生活環境所在地中選材，設計符合幼兒生活經驗的活 動，此外，應建立幼兒園、家庭與社區的網絡，經營三者間成為夥伴關 係，透過課程活動之實施，培養幼兒投入及認同在地文化，且在面對多 元文化的社會裡，培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度（教育部，
2012）。由上述所知，在地文化課程重視教師以幼兒所居住地區文化為 主，規劃主題活動、藉由家長參與課程活動，社區相關資源之結合，透 過文化課程活動的體驗，讓幼兒能接觸、覺察及了解社會文化的由來意 義及內涵，提高對在地文化的認同感，培養其能接受及面對多元的文化 的態度（陳淑琦、鍾雅惠，2013）。
幼兒園課程走向被迫家長的期待而受影響，目前頗多幼兒園係採用 坊間教材、簿本作業教學，隨著幼托整合政策之實施，幼兒園教保活動 課程大綱頒定後，教保服務人員被期待著自行設計課程，這對長期依賴 坊間主題教材或簿本教學的教保服務人員們來說是一大挑戰(葉郁菁、何 祥如，2015)。實施在地文化課程教師規劃課程時，需先認識、了解所處 地區文化特色，嘗試從社區中找尋相關資源（余安邦，2005），掌握從生 活環境中取材為原則，以幼兒容易接觸的節慶活動、生活中的事件及在 地文化產物作為體驗在地課程的起點(陳淑琦、鍾雅惠，2013)，課程活 動不再是過度偏重認知學習(陳淑琴，2007)，著重實際參與探索，以幼 兒為中心的課程發展，讓幼兒在自己的文化脈絡中學習，使幼兒園在地 文化課程成為學校的特色課程或學校本位課程。
教育部於 101 年 12 月發布幼兒園輔導計畫其輔導類別中，在「專業 發展輔導－特色發展輔導」部分，主要在輔導幼兒園及其教保服務人員 發展在地化課程或其他具特色之教保課程，在「支持服務輔導」部份，
其對象為離島、偏鄉及原住民族地區之幼兒園，主要目的為穩定教保品 質，協助教保服務人員建構回應在地文化及學習需求之課程（ 教育部，
2012）。
近 3 年來從教育部教學卓越幼兒園獲得金質獎及銀質獎的方案中發 現，其進行的課程與在地文化及學校本位課程有關，以 2014 年教育部教 學卓越獎幼兒園組獲得金質獎和銀質獎的七個方案中來說，有六個 方案 與在地文化課程有關(葉郁菁、何祥如，2015)，其中台南市左鎮區左鎮 國民小學附設幼兒園進行「AYALAM-A！左鎮小飛番，再現西拉雅」課程，
教保服務人員藉由規劃課程活動、學習角落佈置及教室情境的營造等策 略引發幼兒對在地文化的關注，並實地帶領幼兒們走入社區探查、訪問、
探索及體驗社區文化活動，讓幼兒了解左鎮的文化、認同及推廣左鎮的 在地文化，也因此帶動了學校規劃從幼兒園至國小六年級的西拉雅學校 本位課程活動，並成為學校的特色課程，以推廣左鎮西拉雅文化。
2015 年教育部教學卓越獎幼兒園組獲得金質獎和銀質獎的八個 方案 中，有六個方案與在地文化及學校本位課程有關（國立教育廣播電台，
2015），其中高雄市杉林區民族大愛國民小學附設幼兒園進行「有『機』
耕地：耆幼同耕‧公益翻轉」課程，學校因 98 年 8 月 8 日遭遇莫拉克風 災校舍毀損，從原為那瑪夏區布農族民族國小遷移到杉林區成為多族群 民族大愛國小，學校團隊歷經 5 年時間建構「新校園小米田生活知識圈」
的課程活動，讓孩子們能傳承山上的文化、激勵其自信心，以培養其帶 得走的能力，期望每一位孩子都能有向上的勇氣及謙卑的生命態度。
2016 年入圍教育部教學卓越獎幼兒園組的 7 個方案皆與在地文化及 學校本位課程有關（教育部，2016），高雄市桃源區興中國民小學附設 幼兒園進行「Uakikirimi．探尋－高中部落的『寶貝』」課程，由一群來
自都會區的漢民族老師因觀察到幼兒們只會哼唱族語的歌曲，卻不懂族 曲的歌詞意涵，因而引發其帶領幼兒們探究部落文化的心，將族語融入 課程活動，從部落出發、學習及與部落共同成長，讓幼兒們認識及認同 自己的文化和語言，培養幼兒尊重及接納他人的態度，實現部落有教室，
教室有部落的理想。
從近 3 年所有獲獎學校進行的主題課程活動中發現，其都是以社區 中在地文 化作為 主題 課程之發 展，透 過實 地參訪社 區 活動 發展 課程地 圖，有些主題課程活動結合科學實驗、融入戲劇教學，經由統整性的在 地文化課程活動帶領孩子實際去探索，參與社區活動，增加幼兒與社區 人士互動的機會，在課程實施中也因為家長的參與及社區資源之加入，
豐富了課程活動，在此活動中不但培養幼兒對文化的了解、認同、尊重 及關懷，也因為家長及社區人士參與協助課程活動，而喚醒了長輩們的 記憶，得到家長及社區的肯定、支持及重視，使學校、家庭及社區的關 係更緊密（標竿典範學習網，2016）。
近來有關幼兒園鄉土教育研究多以行動研究或個案研究來探討鄉土 教育活動歷程，如林可妮(2011)、劉佳琪(2011)、洪淑敏(2013)、劉宛 真(2014)。而進行在地化課程大多數研究者均以行動研究法及個案研究 法來探討幼兒園教師實施在地化課程發展歷程，如侯雅婷(2010)、鍾欣 玲 (2015) 、 曾 彥 哲 (2014) 、 賴 欣 郁 (2015) 、 林 淑 瑩 (2014) 、 曾 莉 婷 (2015)、駱盈方(2013)，僅李融融(2015)針對幼兒園在地化課程實施現 況與認知態度進行問卷調查研究，簡玉柔(2012)、林美秀(2014)則進行 幼兒園本位課程之研究，社區資源融入幼兒園教學之個案研究有謝妃涵
（2012）及戴愛麗（2015），僅劉姻蘭（2013）針對台南市公立幼兒園 教師在教學上運用社區資源進行問卷調查研究，綜上所知，中央及地方 政府重視且積極推動在地化及本土化之際，學校端也意識到在地文化對 幼兒的意義及重要性，教師因認同而將之轉化為課程實踐。
幼兒園教保服務人員在進行在地文化課程之前必須先要了解認同當
地文化，才能就地取材自編教材，將之轉化為合宜的課程。過程中教師 間的協同 教學、 社區 資源、家 長的協 助及 學校行政 支持也 是非 常重要 的。目前仍有很多幼兒園採簿本教學或坊間教材進行教學，如進行此課 程教師必須自行規畫課程及準備教材，對某些幼兒園老師來說是一大挑 戰，老師必須花更多時間去準備，陳淑琴(2007)指出教師的教學信念會 反映在其採用的教學策略及教育決定上，也會影響其教學行為 。綜上，
目前中央及地方正積極推動在地文化課程，期待能透過幼兒園課程活動 實踐歷程，培養幼兒認識在地文化及對在地文化產生認同感及價值感，
故 本 研究 欲探討 目前 高雄市教 保服 務 人員 其對在地 文化課 程之 認知態 度、教學之現況及遭遇困境，期能提供高雄市政府教育局了解目前學校 辦理情形及執行上的困境，作為日後在推動此政策上能針對教師遭遇困 境研擬具體策略改善之，另也提供其他縣市政府在推動幼兒在地文化課 程政策之參考。