國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 特殊教育研究學刊，民92，24期，177－201頁
單側聽力損失學生溝通問題 與因應策略之研究
吳婌華 張蓓莉
國立桃園啟智學校 國立臺灣師範大學
本研究的主要目的在瞭解單側聽力損失（以下簡稱單側聽損）學生的溝通問題與 因應策略，並比較不同個人變項之單側聽損學生在溝通問題與因應策略上的差異。以 自編的「單側聽損學生溝通行為問卷」為研究工具。研究對象為 246 位九歲以上的單 側聽損學生，回收率為 81.7%。研究結果發現：(一) 無論學校環境安靜或吵雜，單側 聽損學生對於來自劣耳側、後方、無視覺線索的語音訊息較容易產生聽取困難、他人 對著其劣耳講悄悄話、或說話的距離較遠時，不論音源在哪一個方向，也會有聽取困 難；單側聽損學生容易聽錯別人說話的內容、被別人誤會沒有專心聽人說話。不過單 側聽損學生常會用積極性的溝通策略，克服所遭遇的困難。(二) 高中職以上的單側聽 損學生知覺語音聽取困難的比率高於國中以下的學生；女生知覺聽取困難的比率顯著 高於男生；在吵雜環境下，極重度單側聽損學生對於後方音源定位的困難顯著高於重 度者。不同就學階段、性別、和聽損程度的單側聽損學生在溝通困擾上沒有顯著的差 異。高中職以上的單側聽損學生較國中以下的學生經常採用積極性的因應策略；與其 他階段學生相較，國小學生較常採用的策略，有積極性的也有消極性的；女生較男生 常採用積極性的策略；極重度單側聽損學生比重度學生常採用積極性的策略。
關鍵字：單側聽力損失學生、溝通問題、因應策略
緒論
一、研究動機與目的
Konkle 與 Schwartz（1981；引自 Bess &
Tharpe, 1986） 的實驗研究發現，人類利用兩 耳聽取時聽閾比只用一耳聽取時低 3 分貝。音 源定位（Tillinghast, 1988）、頭蔭效應（Tillman
等人，1963；引自 Hardford & Barry, 1965）、
兩耳加成（Konkle & Schwartz, 1981；引自 Bess & Tharpe, 1986）等相關研究都證實兩耳 聽取優於單耳聽取。Hardford 和 Barry（1965）
也提到單側聽力損失（unilateral hearing loss，以 下簡稱單側聽損）患者持續的抱怨在團體中或 吵雜的地方、或有人在劣耳側說話時有聽取的
困難，並且無法正確地判定音源。但是 Hallmo、
Møller、Lind、Tonning（1986）的研究認為單 側感音性聽損兒童不太有溝通或教育的問題。
Ito（1998）也認為單側聽損不應被視為一種障 礙。不過 1980 年代中期以來，有不少研究指 出約有 10% 的單側聽損者學業表現低於同儕的 平均能力（English & Church, 1999），有溝通 的問題（Giolas & Wark, 1967；Newman, Jacobson, Hug & Sandridge, 1997）。Feuerstein（1992）的 研究結果確定兩耳聽取比單耳聽取容易，而且 在有噪音的情境中，單側聽損者聽取較為困 難，如果音源來自劣耳側，聽取更是困難。
Newman 等人（1997）的研究結果也發現七成 五的單側聽損者，有某種程度的溝通及心理社 會問題。
Berg（1987；引自 Paccioretti 等人，1997）
的報告顯示學生白天至少用了 45% 的時間從事 傾聽的活動。教師們也常提到傾聽是課堂成功 的重要能力（Flexer, Wray & Ireland, 1989；引 自 Paccioretti 等人，1997）。其實在課堂上不 只需要傾聽教師的講解，與同學討論時也需要 注意聽。所以聽取有問題不只聽課有困難，與 同學的溝通，甚至人際關係也可能受到影響。
無論特殊教育法或身心障礙者保護法所界 定之聽覺障礙，皆是以優耳語音聽閾值為認定 的依據。因此單側聽損者若沒有其他顯著障礙 是無法接受特殊教育或身心障礙者保護法的相 關服務。Williams（1987 ；引自 Armo ur, 1988）發現單側聽損兒童不會抱怨他們在吵雜 環境中聽取困難的問題，因此家長、醫師、教 師都不易察覺兒童的語言與學習問題及需要。
甚至將之歸因於兒童注意力不足，或有行為問 題。單側聽損造成的問題當然不比雙側者嚴 重，但是上述文獻已經指出單側聽損者有聽取 困難，學業成就低。為了確定單側聽損學生是 否有特殊教育需求，筆者有興趣瞭解單側聽損 是否造成學生溝通上的問題，如果有問題時，
他們又是如何因應的。基於上述動機，本研究 的目的如下：
(一) 瞭解單側聽損學生的溝通問題與因應策 略。
(二) 比較不同個人變項（就學階段、性別、
聽損程度）之單側聽損學生在溝通問題與因應 策略上的差異情形。
(三) 根據研究結果，提供相關人員參考。
二、名詞釋義 (一) 單側聽損學生
指學生優耳的語音聽閾在 25dBHL 以下，
而其另一耳的語音聽閾等於或大於 60dBHL
（以下簡稱劣耳）；年滿九歲，就讀國小以上 的學生。而其聽損為永久性、非急性中耳炎等 疾病所造成的短暫性聽損（以上聽閾資料由醫 院提供）。
(二) 溝通問題
指單側聽損學生對於語音聽取困難的知覺 以及溝通困擾等方面的感受。以研究對象在
「單側聽損學生溝通行為問卷」第一部分的選 答結果為代表。
(三) 因應策略
指單側聽損學生在面對溝通困難時，處理 問題或情境所表現的態度與行為。以研究對象 在「單側聽損學生溝通行為問卷」第二部分因 應策略之選答結果為代表。
文獻探討
一、單側聽損者自陳的聽覺表現
Giolas 與 Wark（1967）以訪談的方式瞭解 20 位年齡 14 歲以上之單側聽損者的溝通問 題。結果發現 16 位提到當優耳受到噪音干擾 時，就難以理解或聽到來自劣耳側的語音。9 位表示即使優耳沒有干擾的訊號，劣耳側的語 音理解仍有困難。9 位表示無論在安靜或吵雜 的環境下，不管聲音來源的位置為何，他們都
有語音理解的困難。8 位提到在安靜環境中仍 然無法分辨音源位置。11 位提到在吵雜環境中 無法分辨音源位置。Rosenbaum（1976）研究 15 位年齡 27 歲至 64 歲的單側聽損成人是否有 溝通問題。他們優耳的語音聽閾在 17dB 以 下，劣耳的語音聽閾在 47dB 到 110dB 之間。
單側聽損成人在聽力障礙量表（the Hearing Hondicap Scale）A 版和 B 版得分的分數發現單 側聽損成人自覺聽力問題的變異很大。有些單 側聽損的成人認為其聽力的損失不會造成溝通 障礙，但是有些則覺得其單側的聽損對其溝通 有重大的影響。以上研究結果發現單側聽損者 並不一定有溝通問題，而表示有溝通問題者，
幾乎都和「噪音」與「音源來自劣耳」的情境 有關。
二、單側聽損者的客觀聽覺表現 (一) 音源定位能力
Viehweg 與 Campbell（1960）研究 30 位 聽常者、10 位有 3000Hz 以上聽損的成人、及 51 位單側聽損者在安靜和有背景噪音情況下的 音源定位能力。實驗過程中，受試眼睛被遮 住，頭部維持在固定位置，並要受試指出聲音 的八個位置。結果發現聽常受試在安靜時能正 確地定出 87% 的音源，有噪音時還能正確地定 出 84% 的 音源 。 單 側 聽 損 者 在 安 靜 時 只 有 44% 的正確率，而在吵雜的背景中正確率降為 36%。聽常者最難定出音源的區域是左、右後 側面和正後面，在安靜下有 52%，而在噪音下 有 62% 的錯誤出現在此區域。而單側聽損者定 位能力最好的區域是優耳側，而其難以定位的 位置則從前面、劣耳側、到後面愈來愈難。
此外 Viehweg 與 Campbell 的研究也發現 聽損程度重者的定位困難較大；傳導性聽損者 定位困難最小，混合性聽損者困難較大，知覺 性聽損者困難最大。單側聽損的兒童和單側聽損 的成人在安靜情況下的定位能力沒有顯著的差 異，但在噪音下則單側聽損兒童的定位能力比
單側聽損成人差。單側聽損受試展現較差的定 位能力，且比聽常受試更易受噪音的影響，單 側聽損受試之間則兒童比成人更易受噪音的影 響。另外也發現單側聽損受試的定位困難為永 久性的，並不會隨著時間和聽損的適應而改 善。
Humes、Allen、Bess（1980）研究聽常成 人、聽常兒童和單側感音性聽損兒童三組受試 之水平聲音定位的能力。這三組都各有 8 位受 試，聽常成人組的年齡在 22 歲和 30 歲之間；
聽常兒童組的年齡在 6 歲至 12 歲之間；單側 聽損兒童組的年齡在 8 歲和 15 歲之間。單側 聽損兒童組優耳聽力正常，劣耳則有中度到重 度的聽損。其中 6 位是感音性聽損；另外 2 位 是混合性聽損，但其感音性聽損的成分較大。
Humes 等人分別測試安靜與噪音情境下 500Hz 和 3000Hz 的定位。研究結果發現，背 景噪音對三組受試 500Hz 和 3000Hz 的定位表 現只有一些的影響，但是在安靜和噪音情境中 單側聽損兒童的定位表現都顯著地比聽常兒童 差。每一組受試在 3000KHz 的定位都比 500Hz 困難。聽常兒童和聽常成人之比較顯示無年齡 的效應。在所有情境下單側聽損兒童的表現都 比聽常兒童和聽常成人差。
Tillinghast（1988）以 12 位單側聾人、24 位聽常成人（其中 12 人組成單側塞耳組）為 研究對象，瞭解單耳的音源定位能力。研究結 果顯示，在沒有兩耳間時間和強度線索下，單 側聾人在 360 度音場內，無論是否限制頭部位 置都能定位。限制了頭部的位置後，單側聾人 組（平均正確率為 64%）的表現明顯地優於單 側塞耳組（平均正確率為 44%）。單側聽取組
（即單側聾組和單側塞耳組）的每位成員在不 限制頭部位置下的表現都比限制頭部位置時 好。不限制頭部的位置時，單側塞耳組（平均 正確率為 99%）的表現與單側聾組（平均正確 率為 98%）沒有顯著差異。單側聾組的每位受
試其優耳側的定位（平均正確率為 89%）都比 劣耳側（平均正確率為 39%）好。
為了比較受試對於不同音源方向的定位能 力，Tillinghast 將擴音器分別置於受試的正前 面、正後面、前側面、側面、後側面，在沒有 限制頭部的位置下，單側聾組和單側塞耳組並 沒有定位的困難；但在限制頭部位置下，單側 聾組對於劣耳側前側面、劣耳側側面和劣耳側 後側面和正後面刺激的定位較有困難。Tillinghast 的研究證實頭部轉動有助於單側聽損者的音源 定位。
從以上的研究結果發現單側聽損者的定位 能力顯著地比聽常者差。其定位的困難受聽損 程度、聽損類型、聲源頻率高低、頭部能否移 動、聲源位置等的影響而有不同。
(二) 語音辨認能力
Bess、Tharpe、Gibler（1986）比較 25 位 中度到極重度單側感音性聽損兒童與聽常兒童 的語音辨認能力。Bess 等人以無意義音節測驗
（the Nonsense Syllable Test 為測驗工具。噪音 情境有四，訊噪比分別是20 分貝、10 分 貝、0 分貝、10 分貝。研究結果顯示在所有 的測驗情境中，單側聽損兒童理解無意義音節 的困難度都比聽常兒童大。在安靜的情境、訊 噪比為10 和 0 分貝時，即使都以單耳聽取，
單側聽損兒童的表現也明顯的比聽常兒童差。
單側聽損兒童在噪音中有相當的辨認困難。聽 取情境愈不利，單側聽損和聽常兒童的差異就 愈大。在噪音背景中更難瞭解語音刺激。單側 聽損組內，重度極重度聽損（60dBHL 以上）
兒童在單耳間接情境（即噪音對著優耳、語音 對著劣耳）中的表現都比輕度－中度聽損（40 和 60dBHL）兒童差。單側聽損兒童在字尾子 音犯的錯比字首子音多；無聲子音的錯誤也比 有聲子音多。
Jensen、Johansen、Børre（1989）研究單 耳聽損側別的詞彙辨別能力。以 30 位年齡在
10 歲至 16 歲的單側感音性聽損兒童（劣耳 500 到 4000Hz 聽閾大於 45 分貝）、30 位同齡 聽常兒童為研究對象。研究結果發現：在單耳 直接情境中（即噪音對著劣耳、語音對著優 耳）有背景噪音出現時詞彙辨別分數就會下 降，但各組間沒有差異。在單耳間接情境中訊 噪比為 0 分貝時，單側感音性聽損組的表現和 聽常組有顯著差異，右耳聽損組的表現也明顯 比左耳組好。在訊噪比10 分貝時，左右耳兩 組間沒有顯著的差異。在安靜下的中斷雙節雙重 音字（interrupted spondees）的測驗裡右耳組、
左耳組和聽常組三組的表現都好。在訊噪比
10 分貝的情境裡，聽常者的表現明顯地比右耳 組和左耳組好。而左耳組的表現明顯地比右耳組 好。
以上的研究結果發現單側聽損兒童的語音 辨認能力受噪音、聽損程度、聽損側別等的影 響。重度以上的兒童在不利的聽取情境下，聽 取愈有困難。
(三) 語音知覺能力
Armour（1988）研究噪音和回音對單側聽損 兒童語音知覺的影響。她以 15 位年齡介於 5 到 14 歲、智力正常的單側感音性聽損兒童（劣耳的 聽閾在 500 至 4000Hz 之間大於 40 分貝，而其優 耳閾值在 250 至 8000Hz 間維持在 15 分貝或 15 分貝以下）及聽常兒童為實驗對象。其中八位左 耳聽損，七位右耳聽損。所有受試在四種不同噪 音和回音組合的聽取情境中接受西北大學兒童語 音知覺測驗（the Northwestern University Chil- drens Perception of Speech Test）。所有受試在高 噪音程度的情境下表現顯著地較差。比較高、
低回音的程度則沒有產生組間表現的顯著差 異。然而，在高回音的情境下單側組和聽常組 的分數都比低回音差。此一研究的主要發現 是：在各種噪音和回音情境下單側感音性聽損 兒童的表現都顯著地比聽常兒童差。
三、聽損者的溝通因應策略
Giolas 與 Wark（1967）歸納 20 位單側聽 損者在溝通問題出現時所採取的行動，發現這 些受訪者使用的方式為：(一) 改變當時的環 境：如移到一個較有利的聽取位置，或排除外 在的噪音都是有效的反應。(二) 要求說話者重 複他所說的話。(三) 注視說話者的姿勢、臉 部、嘴唇的動作對聽者來說是最有效的行動。
單側聽損者在吵雜的情境會更倚賴視覺線索，因 此在很吵雜的情境和定位上使用視覺線索特別有 幫助。若不能清楚地看到說話者的姿勢、臉部和
／或嘴唇動作，則聽取的情境會很有障礙。
劉俊榮（民 87）歸納國外學者（Erber, 1982;
Hull, 1989b; Shimon, 1992; Erber, 1993; Hull, 1995）所提出的溝通技巧有(一)改善溝通情境：1.
減 低 背 景 噪 音 。 2 . 縮 短 談 話 距 離 。 ( 二 ) 增
加讀話能力：1. 增加讀話機會。2. 要求說話者 配合。(三) 利用輔助方式：包括善用非口語溝 通方式、選擇適合的助聽器等。
研究方法
一、研究對象
筆者徵得 13 家醫院耳鼻喉科同意提供符 合名詞釋義標準之研究對象資料，之後再以電 話或書面（電話無法聯絡者）方式徵詢參與研 究之意願。寄出 246 份問卷後，回收 201 份問 卷（回收率為 81.7%）。填答者的基本資料如 表一所示。就學階段以高中職組人數最多，聽 損程度方面以極重度聽損者佔大多數。至於性 別、劣耳側別則無明顯差異。
表一 有效問卷填答者的基本資料 個人
變項 類別 各組平均
聽力（dBHL） 標準差 F 值 人數 百分比 2
就學 階段
國小 197.15 14.44 111.337 139 119.5 11.480**
國中 198.42 15.06 143 121.5 高中職 199.30 14.02 170 135.0 大學以上 100.04 13.30 148 124.0
性別 男 198.79 14.44 111.009 109 154.5 11.620 女 198.98 13.75 191 145.5
聽損 側別
右 199.83 13.54 111.029 106 153.0 10.720 左 197.80 14.69 194 147.0
聽損 程度
重度 177.53 19.08 741.475*** 151 125.5 48.020***
極重度 106.18 15.33 149 174.5
合計 200 100.0
重度：語音聽閾 60 至 90dB HL。極重度：語音聽閾 91dB HL 以上。
***p< .001 **p< .01 *p< .05
二、研究工具
根據文獻探討，筆者自編「單側聽損學生 溝通行為問卷」為研究工具。問卷內容除填答 者的基本資料外，主要分成兩大部分：第一部
分為溝通問題，共有 37 題，其中 30 題為學校 情境中聽取語音的清晰程度，包括溝通的情 境、參與者、訊息與管道、干擾因素等四個向 度。另外 7 題為因聽取困難而產生困擾的情
形。第二部分為因應策略共 27 題，包括積極 性策略與消極性策略；另有一個開放式的問 題，由填答者寫出問卷中沒有羅列但自己常用 的策略。
問卷初稿擬定之後，為了瞭解問卷文字內 容是否清楚易懂，筆者找了 15 名國小三、四 年級聽常的學生試作，並根據其反應修正文 字。然後再敦請國內有關聽覺障礙方面的十位 專家進行問卷的內容效度審查。根據專家們的 建議修改成正式的問卷。
以 Cronbach 係數考驗「單側聽損學生溝 通行為問卷」的內部一致性，得到語音聽取困 難部分的係數為 .9122，溝通困擾部分的 係 數為 .7651，因應策略部分的 係數為.8741，
而整份問卷的係數為 .9225。因所得的 係數 均在 .70 以上，顯示此問卷的信度頗佳。
三、資料處理
筆者逐一檢查每份問卷後，將所有資料鍵 入電腦，再以 SPSS 統計套裝軟體進行統計分 析。根據研究目的以次數分配百分比及卡方檢 定分析所得資料，並以 .05 為考驗之顯著水 準。
結果與討論
一、單側聽損學生的溝通問題與因應策略 (一) 溝通問題
1. 語音聽取困難
表二為單側聽損學生自陳語音聽取困難的 情形。表三是以各個題目的內容向度分析方式 呈現。由表二可知，有十個溝通情境是單側聽 損學生聽取有困難者顯著高於聽取無困難者。
進一步分析可以發現『有噪音』且「語音聽取 有困難」的百分比顯著高於「語音聽取無困 難」的溝通情境，共有五個情境（第 24 題、
第 30 題、第 21 題、第 26 題、第 17 題）。從 這五個溝通情境的向度中，可看出只要有噪音 的干擾，則不論噪音來自優耳側、來自全方 位、或來自教室外，即使溝通的距離很近、語 音來自優耳側、語音有擴音，本研究的單側聽 損學生仍有顯著高的聽取困難。因此，由這五 個溝通情境可發現當『有噪音』，或是『有噪 音』再加上『訊息來自劣耳側』、『訊息來自 後面』、『無視覺線索』的任一個向度組成 時，單側聽損學生都很有聽取的困難。另外從
『無視覺線索』向度來看的話，發現此一向度 對單側聽損學生語音聽取能力的影響蠻大的，
此一倚賴視覺讀話的現象和 Giolas 與 Wark
（1967）研究結果的論點相符。而噪音對單側 聽損學生聽取能力的影響則和 Giolas 與 Wark
（1967），Bess, Tharpe, Gibler（1986），Armour
（1988）以及 Newman 等人（1997）的研究結 果可相互印證。
『無噪音』且「語音聽取有困難」的百分 比顯著高於「語音聽取無困難」的溝通情境也 有五個（第 12 題、第 27 題、第 11 題、第 28 題、第 10 題）。從這五個情境中可看出溝通 的環境即使『無噪音』，但因『訊息來自劣耳 側』、『悄悄話』、『無視覺線索』、『訊息 來自後面』、『距離遠』的影響，所以單側聽 損學生在安靜情境下聽取劣耳側和後面的語音 或判定音源方向上仍有顯著的困難。
從上述溝通情境的內容向度分析，發現單 側聽損學生能否聽得清楚要考慮的向度很多，
並非單一個安靜的或吵雜的、距離近或距離遠 的向度就能判斷其聽取有無困難。然而當溝通 的 情 境 是 由 『 有 噪 音 』 、 『 訊 息 來 自 劣 耳 側』、『無視覺線索』、『悄悄話』、『訊息 來自後面』、或『距離遠』的向度組成時，單 側聽損學生就較會出現聽取上的困難。
表二 單側聽損學生語音聽取有、無困難的選答百分比
題
號 內 容
選答情形
2 語音聽取
無困難
語音聽取 有困難 N % N %
12 安靜、對著劣耳講悄悄話 112 16.0 187 94.0 153.894***
24 教室很吵、坐在你劣耳側旁邊的同學對你講話 116 18.1 182 91.9 139.172***
30 人多又吵的地方、突然在你後方叫你 140 20.0 160 80.0 172.000***
27 安靜、低頭做事、突然在你劣耳那一邊叫你 144 22.0 156 78.0 162.720***
11 安靜、劣耳側的同學講話、不轉頭 154 27.0 146 73.0 142.320***
28 安靜、突然在你後方叫你、不轉頭 161 30.5 139 69.5 130.420***
21 運動會、附近有人大聲講話、聽服務臺廣播的內容 163 31.5 137 68.5 127.380***
10 安靜、後方離你很遠的同學發言 172 36.4 126 63.7 114.727***
26 打公用電話、電話中對方那邊有吵雜的聲音、
聽電話中的內容
174 37.4 124 62.6 112.626***
17 教室外很吵、老師以中等音量講課 177 38.5 123 61.5 110.580***
19 班會討論、同學七嘴八舌地講話 190 45.0 110 55.0 112.000 25 打公用電話、身旁很吵、聽電話中的內容 192 46.0 108 54.0 111.280 20 人多吵雜的場合、說話者用麥克風講話 196 48.0 104 52.0 110.320 8 安靜、前面離你很遠的同學發言 102 51.3 197 48.7 110.126 16 教室內吵、老師以中等音量講課 107 53.5 193 46.5 110.980
16 安靜、國語說得不太標準的老師講課 110 55.0 190 45.0 112.000
13 安靜、中等音量、看不到同學的臉 110 55.0 190 45.0 112.000 29 人多又吵的地方、突然在你優耳那一邊叫你 115 57.5 185 42.5 114.500*
23 教室很吵、同學在面前講話 119 59.8 180 40.2 117.643**
13 安靜、上新課、看不到臉 139 69.5 161 30.5 130.420***
22 學校中午播放音樂、聽和你一起吃飯的同學講話 的內容
149 75.3 149 24.7 150.505***
14 安靜、不熟的同學或老師在面前講話 161 80.5 139 19.5 174.420***
15 安靜、複習舊課、看不到臉 165 82.5 135 17.5 184.500***
18 在教室分組討論、聽同一組同學說話 165 82.9 134 17.1 186.236***
15 集會演講、使用麥克風演講 167 83.5 133 16.5 189.780***
19 安靜、正後方的同學發言 169 84.5 131 15.5 195.220***
11 安靜、老師說話快 170 85.4 129 14.6 199.905***
12 安靜、上新課、看得到臉 177 88.5 123 11.5 118.580***
17 安靜、老師在講臺附近以中等音量講課 168 90.8 117 19.2 123.249***
14 安靜、複習舊課、看得到臉 187 93.5 113 16.5 151.380***
***p< .001 **p< .01 *p< .05
2. 溝通困擾
由表四可看出單側聽損學生遇到問卷所述 之溝通困擾的情形不一。從「發生過這種情 況」的部分，顯示「一半以上的機會這樣」，
其發生機率最高的三項分別是：「因聽不清楚 別人說的話所以常聽錯」、「被誤會沒有專心 聽人說話」、及「為了聽清楚而轉動身體時，
別人覺得這樣的動作很奇怪」。
表四 單側聽損學生在溝通困擾上的選答情形
題
號 內 容
沒有發生 這種情況
發生過這種情況 少這樣 一半以上的
機會這樣 合計
2
N % N % N % N
31 你曾經因為聽不到同學叫你而沒有 理他，結果造成同學對你的誤會，
以後同學就不太理你了。
56 28.4 107 75.9 134 24.1 141 37.794***
32 因為分不清楚聲音的方向，轉錯頭 時同學都會笑你。
53 26.9 102 70.8 142 29.2 144 25.000***
33 因為聽不清楚別人說話的內容，所 以常常聽錯別人說話的內容。
10 25.0 173 38.4 117 61.6 190 10.189***
34 因為你有一個耳朵聽力不好，所以 被誤會你沒有專心聽人說話。
46 23.0 184 54.5 170 45.5 154 11.273
35 為了聽清楚別人的話，你常看著說 話者的臉部，結果因為盯著人看，
別人覺得你沒有禮貌。
97 48.5 185 82.5 118 17.5 103 43.583***
36 在上課時為了專心聽講你會看著老 師，所以你沒有辦法邊聽課邊寫筆 記。
68 34.0 196 72.7 36 27.3 132 27.273***
37 為了聽清楚別人說的話，你常將聽 力好的耳朵轉向說話者，結果別人 都會覺得你這樣的身體動作很奇 怪。
42 21.0 194 59.5 64 40.5 158 15.696*
***p< .001 **p< .01 *p< .05，卡方是考驗「發生過這種情況」中的「少這樣」與「一半 以上的機會這樣」的選答
(二) 因應策略
問卷中列出的因應策略有 27 項，從表五來 看，單側聽損學生選擇「經常採用」的百分比顯
著高於「較少採用」的有 8 項。此 8 項單側聽 損學生較常使用的略策，大至可以歸納為：1.
移到有利優耳聽取的位置：「請說話的人和你
表五 單側聽損學生在因應策略上的選答情形 題
號 內 容
選答情形
2 較少採用 經常採用
N % N % 27 有人叫你而你找不到他時，你會一面轉頭一面用眼睛尋找
他在哪裡。
228 14.0 172 86.0 103.680***
27 轉動頭部（或身體），使自己聽力好的耳朵靠近說話者。 236 18.0 164 82.0 181.920***
22 再說一遍 239 19.5 161 80.5 274.420***
13 更專心地聽，以抓住對方說話的重點。 241 20.5 159 79.5 269.620***
14 依自己聽到的內容來猜想說話者所說的內容。 274 37.0 126 63.0 213.520***
12 請說話的人和你換位置，讓聽力好的耳朵靠近說話者。 277 38.5 123 61.5 210.580***
24 更注意地看著臉部表情、嘴形及其他動作 282 41.0 118 59.0 226.480*
23 說大聲一點 283 41.9 115 58.1 225.172*
29 走到說話者的面前與他面對面的講話。 289 44.7 110 55.3 222.216
11 裝出聽得清楚的樣子，讓別人認為你聽得清楚。 290 45.0 110 55.0 222.000
25 請旁邊的人告訴你說話者所說的內容 291 45.5 109 54.5 221.620
16 必要時你會告訴對方你有一個耳朵聽力不好，請他配合你 的要求。
293 46.7 106 53.3 220.849
28 請他們告訴你， 他們正在談論什麼。 297 48.5 103 51.5 220.180
22 告訴說話者原因（如太吵、太遠等），請他一起想辦法解 決。
114 57.3 285 42.7 224.226*
21 說慢一點 117 59.1 281 40.9 226.545*
18 請說話的人和你一起移到安靜一點的地方再說話。 125 62.8 274 37.2 213.070***
26 有人叫 你而你 找不到 他時， 你會出 聲問： 「 你在 哪 裡？」，請他告訴你，他在哪個方向。
131 65.8 268 34.2
219.945***
10 請同時說話的人，一次一個人講話。 132 66.0 268 34.0 220.480***
24 聽不清楚就算了。 150 75.8 248 24.2 252.545***
17 想辦法將吵雜的聲音（如教室內的電風扇或同學的喧嘩聲 等）降低或解除。
153 76.5 247 23.5 256.180***
19 減少或不參加吵雜環境下進行的聊天、討論、或聚會。 155 77.9 244 22.1 261.915***
21 更換談話的主題，以控制談話的內容。 169 86.7 226 13.3 104.867***
23 回家告訴爸爸媽媽（或其他家人）並請他們設法幫你解 決。
176 88.0 224 12.0 115.520***
25 當你覺得你聽不清楚某些人說得話時，你就少與他們說 話。
176 88.9 222 11.1 119.778***
15 裝作不知道說話者正在對你講話。 179 89.9 220 10.1 127.040***
26 請說話者將他說話的內容寫下來。 185 93.0 214 27.0 146.940***
20 使用助聽器。 197 99.0 222 21.0 191.080***
***p< .001 **p< .01 *p< .05
換位置，讓聽力好的耳朵靠近說話者」；「轉 動頭部（或身體），使自己聽力好的耳朵靠近 說話者」。2.要求溝通夥伴的協助、配合：「再
說一遍」；「說大聲一點」。3.利用視覺線索輔 助：「有人叫你而你找不到他時，你會一面轉 頭一面用眼睛尋找他在哪裡」；「更注意地看
著說話者的臉部表情、嘴形及其他動作」。4.
其他：「更專心地聽，以抓住對方說話的重 點」；「依自己聽到的內容來猜想說話者所說 的內容」。這些積極性的因應策略與 Giolas 與 Wark（1967）研究的單側聽損者在溝通問題出 現時所採取的行動及 Erber 等學者（引自劉俊 榮，民 87）提出的聽障者溝通技巧有類似之 處。其他 14 項則是勾選較少採用的單側聽損 學生較多。另外有五項，採用機率多與少者沒 有顯著差異。
二、不同個人變項之單側聽損學生在溝 通問題與因應策略上的差異情形 (一) 不同個人變項之單側聽損學生在溝通問 題上的差異
1. 不同就學階段之單側聽損學生語音聽取 困難的差異
從表六中可看出不同就學階段之單側聽損 學生在語音聽取困難上有顯著差異的共有 13 題，其他則無顯著差異。分析這 13 個在就學 階段上有顯著差異的題目，除了「安靜、上新 課、看得到臉」（第 2 題）是大學和國小階段 學生的語音聽取有困難百分比明顯高於高中職 和國中階段者，「安靜、國語說不太標準」
（第 6 題）是大學、國小和高中職階段學生的 語音聽取有困難百分比明顯高於國中階段有差 異外，其他 11 個題目的選答百分比似乎有某 種明顯趨向。
從第 8 題、第 13 題、第 24 題、第 25 題、第 27 題、第 28 題、第 30 題（見表六）
的選答情形，可以看出隨著就學階段的升高，
語音聽取有困難的百分比也升高的趨勢；另外 四個情境（第 3 題、第 11 題、第 15 題、第 20 題）的選答趨勢則為高中職和大學階段學生的 語音聽取有困難百分比高於國小和國中階段。
綜合此兩種選答趨勢可看出就讀高中職以上的單 側聽損學生對於「安靜」情境下：「訊息來自前 面遠距離」、「無視覺線索」、「缺乏視覺線索
且訊息來自後方的音源定位」、「上新課且看 不到老師的臉」、「缺乏視覺線索且訊息來自 劣耳側」、「演講者用麥克風演講」以及「有 噪音」的情境下：「訊息來自劣耳側」、「後 方音源的定位」、「使用麥克風擴音」的溝通 情境，其語音聽取有困難的知覺高於國中階段 以下的單側聽損學生。此種結果顯示語音聽取 有困難的知覺有年齡的效應。
分析「安靜、上新課、看不到臉」（第 3 題）、「在安靜的教室中上課，坐在你前面
（離你很遠）的同學以中等的音量發言」（第 8 題）以及「安靜、劣耳側的同學講話、不轉 頭」（第 11 題）三個溝通情境的內容向度及 語音聽取有困難的百分比，發現其都為教室上 課的聽取，高中職和大學階段學生較國中和國 小階段聽取困難的原因可能是高中職和大學階 段上課人數較多，其教室的空間較大所致。另 外從「安靜、低頭做事、突然在你劣耳那一邊 叫你」（第 27 題）、「安靜、突然在你後方 叫你、不轉頭」（第 28 題）以及「人多又吵 的地方、突然在你後方叫你」（第 30 題）三 個溝通情境的內容向度及語音聽取有困難的百 分比來看，可發現其都為聲源定位的情境，且 就讀愈高階段的學生，其定位有困難的百分比 也愈高。
從上述的研究結果發現高中職以上的單側 聽損學生語音聽取有困難的百分比較高，其聽 取較有困難的原因可能是教室上課的人數較 多、教室較大、或者因為年齡較大，溝通的環 境較複雜，而且有較多的機會需要與人溝通，
因此較能察覺出自己的聽取困難；國中、國小 階段的學生可能因為教室上課的人數較少、教 室較小、溝通的環境較單純、或者不瞭解一耳 聽和兩耳聽的差異，因此較沒有知覺到有聽取 上的困難。本研究所得的結果似乎可以 Wil- liams（1987；引自 Armour, 1988）提到的：
「單側聽損成人和單側聽損兒童的不同在於兒
童不瞭解一耳和兩耳系統的差異，因為兒童不 知道自己在聽覺上錯失了什麼，所以他們也不 會察覺自己在溝通情境中是否有聽取的困難」
來解釋國中小和高中職以上學生聽取困難有差 異的一部分原因。若根據 Williams 的解釋，似 乎可瞭解國中小階段的單側聽損學生實際上在 學校環境中所面臨的溝通困難程度應該比其在 問卷上所選答的困難度還大。因此，對於國中 小階段的單側聽損學生應該教導其一耳聽和兩 耳聽的差異，並讓其體驗與察覺各種聽取情境 中的聽取表現，以實際瞭解自己在哪些情境下 有聽取的困難。
2. 單側聽損男、女學生語音聽取困難的差異 從表六中可看出，「在安靜教室中聽劣耳 側同學以中等音量發言不轉頭」（第 11 題）
和「班上同學在教室裡進行分組討論時，聽同 一組同學說話的內容」（第 18 題）兩個溝通 情境中，女生聽取有困難的百分比顯著高於男 生。分析其內容向度，可看出都是在上課的情 境。此外，單側聽損女生在不轉頭的情況下，
聽取安靜教室中劣耳側同學發言的困難度明顯 比男生高，且較易受到別組討論聲的影響。
「安靜、低頭做事、突然在你劣耳那一邊 叫你」（第 27 題）、「安靜、突然在你後方 叫你、不轉頭」（第 28 題）、「人多又吵的 地方、突然在你優耳那一邊叫你」以及「人多 又 吵 的 地 方 、 突 然 在 你 後 方 叫 你 」 （ 第 30 題）的定位困難百分比沒有達到性別顯著差異 的研究結果和 Viehweg 與 Campbell（1960）的 研究結果有一致性。
3. 重度、極重度單側聽損學生語音聽取困 難的差異
從表六中可看出「安靜、低頭做事、突然 在你劣耳那一邊叫你」（第 27 題）和「安靜、
突然在你後方叫你、不轉頭」（第 28 題）這兩 題為安靜情境下的定位，本研究的單側聽損學 生並沒有因聽損程度的不同而有不同的定位困
難。此結果與 Viehweg 與 Campbell（1960）以 及 Humes 等人（1980）的結論並不一致。可能 因為本研究受試聽損程度已達重度以上有關。
「人多又吵的地方、突然在你後方叫你」
（第 30 題）的卡方考驗在聽損程度上有顯著 的 差異，顯示在人多、又吵的地方（如合作 社），有人突然在後方叫喚時，重度和極重度 單側聽損學生的定位表現有顯著的差異。本研 究結果顯示極重度單側聽損學生顯然比重度學 生更有音源定位的困難。此不同聽損程度在噪 音 下 定 位 困 難 上 達 到 顯 著 差 異 的 研 究 和 Viehweg 與 Campbell（1960）以及 Humes 等人
（1980）隨著聽損程度的增加，單側聽損者的 定位困難也增加，且在噪音下達到顯著差異的 研究結果有一致性。
4. 不同個人變項之單側聽損學生在溝通困 擾上的差異
從表七可看出三種變項下，單側聽損學生 間的溝通困擾發生情形沒有顯著的差異。整體 而言，無論在哪一種變項下，超過一半的單側 聽損學生有的困擾是「因為聽不清楚，所以常 聽錯」（第 33 題）。其他的狀況雖然發生 過，但是少有困擾的百分比幾乎都超過一半。
(二) 不同個人變項之單側聽損學生在因應策 略上的差異
1. 不同就學階段之單側聽損學生採用策略 的差異
從表八中可看出不同就學階段單側聽損學 生在因應策略上的選答百分比達到顯著差異的 共有十二個策略。其中有八個策略（第 2 題、
第 4 題、第 7 題、第 9 題、第 12 題、第 13 題、第 14 題、第 27 題）其經常採用的百分比 最高的不是大學階段就是高中職階段，顯示高 中職和大學階段的學生比國中和國小階段的學 生還常採用這八個策略來因應溝通的困難。
國小階段較其他階段經常採用的百分比達 到顯著高的有四個策略（第 16 題、第 19 題、
第 20 題、第 23 題）。這四個策略中除了「必 要時會告訴對方你有一個耳朵聽力不好，請他 配合你的要求」（第 16 題）的經常採用百分 比佔六成六較高之外，「減少或不參加吵雜環 境 下 進 行 的 聊 天 、 討 論 、 或 聚 會 」 （ 第 19 題）、「回家告訴爸爸媽媽（或其他家人）並 請他們設法幫你解決」（第 23 題）的經常採 用百分比佔三成，以及「使用助聽器」（第 20 題）的經常採用百分比則只有 5.3%。
綜合上述不同就學階段之單側聽損學生在 因應策略上的差異情形，可看出高中職以上的 學生採用的多屬於自我解決、或請說話者配 合，但又不必告訴說話者原因（單側聽損）的 積極性因應策略；國小階段的單側聽損學生其 經常採用百分比高於其他就學階段的策略則是 積極性和消極性的都有，而這些策略的採用有 的較容易讓他人知道學生有單側聽力的損失，
有的則只是逃避溝通的情境並無法解決實際上 的溝通困難。
國中小和高中職以上的單側聽損學生在經 常採用的因應策略上有差異的原因，究竟是因 為國中小階段的學生年紀較小，較不知道可以 採用哪些策略來解決聽取上的困難？還是因為 國中小階段的學生較沒有知覺到自己有聽取上 的困難，所以較不必那麼常採用因應策略呢？
不管真正的原因何在，對於正處於學習奠基階 段的國中小單側聽損學生，有必要儘早教導其
瞭解聽取困難的特定情境，以及因應聽取困難 的有效策略，使其能事先採取適當且有效的策 略來解決聽取上的困難，充分地發揮潛能。
2. 單側聽損男、女學生採用策略的差異 從表八可看出「再說一遍」（第 2 題）、
「更注意地看著臉部表情、嘴形及其他動作」
（第 4 題）、和「請說話的人和你換位置，讓 聽力好的耳朵靠近說話者」（第 12 題）三個 策略的卡方考驗結果達到顯著差異，且其經常 採用的百分比都是女學生顯著高於男學生，由 此可看出女學生較常要求溝通夥伴的協助、利 用視覺線索的輔助、以及移到有利優耳聽取的 位置來因應聽取上的困難。
3. 重度、極重度單側聽損學生採用策略的 差異
從表八中可看出「再說一遍」（第 2 題）、
「依自己聽到的內容來猜想說話者所說的內 容」（第 14 題）與「有人叫你而你找不到他 在哪裡時，你會一面轉頭一面用眼睛尋找他在 哪裡」（第 27 題）三個策略達到卡方考驗的 顯著差異，且極重度單側聽損學生經常採用的 百分比顯著高於重度的學生。由這三個策略的 採用情形，可看出極重度單側聽損學生比重度 的學生還常採用要求溝通夥伴配合、利用視覺 線索輔助以及自我解決的積極性策略來因應溝 通上的困難。
結論與建議
一、結論
本研究回收 200 份有效問卷，因研究對象 非隨機選取，且極重度單側聽損學生顯著地比 重度學生多，因此在推論上有其限制。對於聽 損原因、聽損發生時期、教師在教室裡有無使 用麥克風等變項並未取得資料進行分析，因此 有待以後的研究者進行此類變項的研究。本研 究獲得的主要結論敘述於後：
(一) 單側聽損學生的溝通問題
1. 在『安靜』的情境中，造成單側聽損學 生聽取有顯著困難的溝通情境為(1)『訊息來自 劣耳側』：再加上『悄悄話』或『無視覺線 索』。(2)『訊息來自後面』：再加上『無視覺 線索』或『距離遠』的一個或兩個向度所組成 的溝通情境。
2. 在『有噪音』的情境中，造成單側聽損 學生語音聽取有顯著困難的溝通情境為單一個
『有噪音』向度的溝通情境；或是『有噪音』
再加上下面所提到的一個或兩個向度所組成的 溝通情境：(1)『訊息來自劣耳側』。(2)『訊息 來自後面』。(3)『無視覺線索』。(4)『訊息和 噪音都來自優耳側』：再加上『無視覺線索』
所組成的情境。
3. 單側聽損學生較常發生聽錯別人說的 話、被誤會沒有專心、及為了聽清楚而轉動身 體的動作被人認為很奇怪的溝通困擾。
(二) 單側聽損學生的因應策略
單側聽損學生「經常採用」且其百分比顯 著高的是八個積極性的因應策略。
(三) 不同個人變項之單側聽損學生的溝通問題 1. 大學和國小階段的單側聽損學生在「安 靜、上新課、看得到臉」的溝通情境中，其語 音聽取有困難的百分比顯著地高於國中和高中 職階段的單側聽損學生。高中職以上的單側聽 損學生對於「安靜」情境下：「訊息來自前面
遠距離」、「無視覺線索」、「缺乏視覺線索 且訊息來自後方的音源定位」、「上新課且看 不到老師的臉」、「國語說得不太標準」、
「演講者用麥克風演講」以及「有噪音」的情 境下：「訊息來自劣耳側」、「後方音源的定 位」、「使用麥克風擴音」的溝通情境的語音 聽取有困難百分比顯著地高於國中階段以下的 單側聽損學生。
2. 單側聽損女學生「在安靜教室中聽劣耳 側同學以中等音量發言不轉頭」和「班上同學 在教室裡進行分組討論時，聽同一組同學說話 的內容」的語音聽取有困難的知覺顯著地高於 單側聽損的男學生。
3. 極重度單側聽損學生在「人多又吵的地 方、突然在你後方叫你」的語音聽取困難的知 覺顯著地高於重度的單側聽損學生。
4. 不同就學階段、性別、聽損程度之單側 聽損學生的溝通困擾都沒有達到顯著的差異。
(四) 不同個人變項之單側聽損學生的因應策略 1. 高中職和大學階段的單側聽損學生顯著 地比國中和國小階段的單側聽損學生還常採用 積極性的，但又不必告訴說話者原因（單側聽 損）的因應策略。國小階段較其他階段經常採 用且其百分比達到顯著高的因應策略有積極性 的，也有消極性的；其中有些則是容易讓他人 知道其有單側聽損情形的因應策略。
2. 單側聽損女學生在「再說一遍」、「更 注意地看著臉部表情、嘴形及其他動作」、和
「請說話的人和你換位置，讓聽力好的耳朵靠 近說話者」三個因應策略上的經常採用百分比 顯著地高於單側聽損的男學生。
3. 極重度單側聽損學生在「再說一遍」、
「依自己聽到的內容來猜想說話者所說的內 容」與「有人叫你而你找不到他在哪裡時，你 會一面轉頭一面用眼睛尋找他在哪裡」三個因 應策略上的經常採用百分比顯著地高於重度的 單側聽損學生。
二、建議
(一) 對教育當局的建議
1. 考慮將重度以上的單側聽損學生納入特 殊教育服務的範疇，使重度以上的單側聽損學 生能得到特殊教育的服務以滿足其溝通上的特 殊需求。
2. 在培育師資或教師在職進修時應讓教師 們瞭解單側聽損學生的聽取困難和溝通困擾，
以協助單側聽損學生有效地溝通與學習。
(二) 對單側聽損學生教師的建議
1. 安排重度以上的單側聽損學生坐在利於 其優耳聽取、看得到老師臉部且離老師較近的 座位。
2. 儘量將教室周遭的噪音減至最少，並且 使用輔聽或擴音的設備使聽覺訊息增加到最大 的程度，以利單側聽損學生聽取。
3. 勿在重度以上單側聽損學生的劣耳側、
後方講話（或叫喚），儘量在單側聽損學生的 前方、優耳側、近距離、且看得到臉部的情境 下再與其溝通。
4. 教導重度以上單側聽損學生積極性的因 應策略。
5. 教導班上聽常的學生認識班上重度以上 單側聽損學生的聽取困難情形，以減少單側聽 損學生聽錯話、被誤會不專心聽人說話的困擾 產生。
(三) 對單側聽損學生的建議
1. 在與人溝通時，盡量選擇安靜的地方、
離說話者很近、利於優耳聽取且能看得到說話 者臉部的位置。
2. 在聽取困難的情境中，最好主動地告知 說話者你有單側聽力的損失，並且運用積極性 且有助聽取的因應策略來克服聽取上的困難。
(四) 對未來研究的建議
1. 以深入訪談的方式、或實際到教室去觀 察學生上課聽取及下課與同儕互動的狀況。
2. 以輕度、中度單側聽損學生為研究的對
象，以比較輕度、中度、重度、與極重度單側 聽損學生的溝通問題與因應策略是否有差異。
3. 進行教師是否知道學生有單側聽損的研 究，以瞭解其對單側聽損學生語音聽取困難、
溝通困擾和因應策略的影響。
4. 進行因應策略有效性的研究，以瞭解單 側聽損學生常用的因應策略是否能有效的因應 溝通的困難。
5. 針對單側聽損學生特殊服務需求、接收 性或表達性語言能力進行研究。
參考書目
一、中文部分
劉俊榮（民 87）：老年期聽覺老化、溝通策略 與生活適應之研究。國立高雄師範大學成 人教育研究所碩士論文，未出版，高雄。
二、英文部分
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A STUDY ON COMMUNICATION PROBLEMS AND COPING STRATEGIES OF STUDENTS WITH
UNILATERAL HEARING LOSS
Shu-Hua Wu Bey-Lih Chang
National Tauryuan School for the Mentally Retarded National Taiwan Normal University
ABSTRACT
The purpose of this study was to understand the communication problems the students with unilateral hearing loss (UHL) had in school and the coping strategies used by them. Also, comparisons of these problems and coping strategies were made among students with different schooling levels, genders, as well as degrees of hearing loss. A questionnaire was designed and distributed to 246 students above 9 years old with UHL. 200 copies of them are returned (with 81.7% return rate). The main results were as follows: 1. No matter school environments were quiet or noisy, students with UHL had more difficulties in listening the speaker when he/she was at the side of the poor ear or at the back; 1.2) his/her face could not be seen; 1.3) his/her voice was soft; 1.4) he/she was in a long distance. Due to misunderstanding, Students with UHL were viewed as not paying attention to the speaker. Students with UHL often adopted Positive strategies to cope with these problems. 2. More students with UHL at regular/vocational senior high school and colleges had self-awareness of the hearing problems than those with UHL at compulsory education levels. Female students felt more difficulties than male students in listening from the poor ear side without visual clues, as well as in group discussion situations.
Under noisy situations, students with profound UHL had more difficulties in localizing voice coming from back than students with severe UHL. Students with UHL at post compulsory education levels, female, and with profound UHL adopted more Positive strategies.
Key words: students with unilateral hearing loss, communication problems, Coping strategies
