第二章 學習檔案的理論及其在歷史教學上的意義
本章共分成三節。第一節 學習檔案的內涵，說明學習檔案的定 義、內容與設計方式；第二節 學習檔案的理論基礎，以學習檔案的 理論根據為中心，舉例說明歷史科學習檔案的呈現方式；第三節 闡 述學習檔案在歷史教學上的意義，及學習檔案歷史教學法異於傳統歷 史教學之處。
第一節 學習檔案的內涵
國內學者對「學習檔案（portfolio assessment）」之譯名頗為分歧，
吳毓瑩、莊明貞、陳麗華、劉淑雯均譯為「卷宗評量」；詹寶菁譯之
「案卷評量」；鄒慧英、李坤崇、江雪齡稱之「檔量評量」；張美玉稱 為「歷程檔案評量」；單文經稱為「學生學習成果檔案評量」；簡茂發 稱為「作品集項評量」。因考慮 portfolio assessment 有其學習歷程的連慣 性，本文擬以「學習檔案」稱之1。
壹、學習檔案的定義
學習檔案起源於 Rockfeller 的研究計畫之一推進計畫（PROPEL），
研究中發現：以嚴謹而不曲解的方式，評估藝術與人文思考學習是可能 的，教師可設計學生學習評量方式並發現學習成長的方式，學生可成為 充分了解並考慮周詳的評估者。因此，PROPEL 邀請藝術家、音樂家、
作家，說明他們如何取樣作品並評估其一生的作品。結果發現：思想家 與發明家大都保存其一生縱式系列的理念、手稿及作品等，作為日後創 作的可能。PROPEL 因此發展出視覺藝術、音樂與寫作的檔案紀錄評量 系統2。
因此，學習檔案（portfolio assessment）原非應用於教育上，而是藝
1 李坤崇，《多元化教學評量》，台北：心理出版，民國八十八年，頁 198。
2 張清濱，《學校教育改革 : 課程與教學》，台北：五南出版，民國九十一年，頁 275-276。
術家、音樂家、畫家、攝影家、作家等保有的個人檔案、卷宗
（portfolio），經由檔案、卷宗的資料，他們的成長歷程讓人一目了然。
學習檔案應用在教育上，可將各類作品、成果收集整理，動態式地 記錄學習的完整過程，了解並評鑑學生的學習情形，教師亦可藉此改進 教學方法與技巧，這是一種教學相長的評量方式。
以下分述國外學者對於學習檔案的解釋：
Alter ＆ Spandel 認為學習檔案是指教師有目的地蒐集學生在一段時 期內，經過複雜學習過程所完成的種種作品。檔案中的作品，需包括學 生參與的內容、檔案製作的選擇、價值判斷的標準、以及學生自我反省 的證據3。
Stiggins 認為學習檔案是經由學生長時間、有系統彙集與彙整成的 一份檔案，除了能反映學生的學習成果之外，也能呈現學生成長的過程
4。
Paulson & Paulson 認為學習檔案是有目的、統整地蒐集學生的作 業，這些作業可以顯示學生在某個領域或多個領域的努力、進步或成 就，這樣的蒐集是根據表現的標準，並且包括能證明學生的自我反省和 在設定目標、選擇內容、判斷價值的標準上5。
Vavrus 認為學習檔案是由學生與老師共同有系統的收集並組織證 據，來監控學生在知識、技巧與態度上的成長6。
3 Alter, J.,＆Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment.
Education Measurement：Issues and Practice, 11(1), 36-44.
4 Richard, J. Stiggins,(1994). Student-centered classroom assessment. New York:Merrill.
5 Paulson, L., & Paulson, P.R.(1994). Assessing portfolio using the constructivist paradigm.
student portfolios: A collection of articles. Illinois: IRI/Skylight Training and Publishing, 27-47.
6 Vavrus, L.(1990).Put portfolio to the test. Instructor, 100(1), 48-53.
Kimeldorf 認為學習檔案是用來展現更多元的學生成就，以補足傳統 紙筆測驗只能展現有限資訊的限制。學習檔案的主要目的在於展現學生 的學習成就、努力或所學到的知識7。
美國 Vermont 教育部認為學習檔案是學生的作品集，其中所選的作 品是用來展現學生能力，其與工作夾不同之處在於學習檔案包括學生的 最佳努力，且提供學生反思其作品品質的機會8。
Wortham 認為學習檔案不僅是一個作品的收集，同時也是詮釋學生 的學習，以能為兒童設計日後的教學與該有的學習經驗。此外，學習作 品的卷宗能夠幫助兒童發展出學習的自主感，並且當他們對自己的作品 反思時，也可以鼓勵做自我的分析9。
國內學者對於學習檔案的解釋與定義，因使用目的不同而有所差 異，表一是國內學者對於學習檔案（protfolio assessment）的定義10：
7 Kimeldorf, M.(1994). A teacher's guide to creating portfolio for success in school,work and life. Minneapolos : Free Spirit Publishing Inc.
8 Vermont State Dept. of Education,(1994). Portfolio and your child: some question and answers of parents and families. ERIC Document Reproduction Service NO.
9 Sue, C. Wortham.,(1999). Portfolios:Promising Practice or Problem. The University of Texas at San Antonio.
10 李坤崇，同前引書，頁 199。
表一 國內學者對於學習檔案的定義
學 者 學 習 檔 案 的 定 義
吳毓瑩 強調具形成性評量的概念，但是更深入、系統的整理學習歷程，將每一 個形成性評量的結果，以兒童為中心貫穿學習的歷程。
李坤崇 教師依據教學目標與計畫，請學生持續一段時間主動收集、組織與省思 學習成果的檔案，以評定其努力、進步與成長情形。
林美玲
累積學生學習作品的文件夾而精緻集成的個人剪貼簿，包括：學習過程 中所選擇的作品、教師與學生所發展的標準、學生參與高品質、有意義 的活動，並反省其思考與學習的檔案。
張美玉 是一種合作方式的評量，其中包含學生檢視自己的表現或整理自己資料 時的自我評量，然後是同儕之間的評量，以及指導教師的回饋。
張麗麗 可以單純是學習記憶的剪貼簿，也可以是有目的地連結學習，透過不斷 內省、改進，呈現學習歷程與成果的作品集。
莊明貞 有目的、有計畫的蒐集與組織學生的作品，以呈現作品的品質與進步情 形。
陳麗華
有目的地蒐集個人學習的努力、進步情形，以及在知識、技能和情意的 成就證據，並有目的地匯集在資料檔案夾內，以供評量的一種評量策 略。
詹寶菁
於在一段時間，以個別學生為單位，有目的地從各種角度和層次收集學 生學習參與、努力、進步和成就的證明，並有組織彙整，經由師生合 作，根據評分標準評量學生的表現。
鄒慧英
有目的地將學生資料收集在一起成為一個檔案，藉由作品展現學生學期 或學年的學習用心、發展與成果，包括學生對選取檔案內容的參與、檔 案作品選取標準、檔案評量標準及學生自我反省等四項重點，此評量乃 多次測量的評量方法，具高度內容效度。
劉安彥 隨時將學生學習過程所習得的知識和技能等相關物件與成品，收集在一 起，以之作為教學評量的依據。
劉淑雯 利用卷宗蒐集管理的方式，讓學生每個人都有一個卷宗，以個人為單 位，利用時間上的連續，傳達個人的學習歷程。
歐滄和
教師為了密切督導學生的學習過程，指導學生蒐集自己最佳的工作樣 本，如：美勞作品、作業、報告、試卷等，並同教師對他做的觀察紀 錄、或評量表等都放在一個大型的活頁檔案夾裡，這些檔案夾都放在教 室的書架上，可讓學生隨時取閱並整理自己的資料。師生則定期整理和 檢討個人資料，以評鑑學生的學習成果並訂定新的學習目標。
盧雪梅
是學生的作品集，學生每一個人都有一個屬於自己的資料夾，有目的地 蒐集個人在某些領域的作品，這作品集以說故事的方式，傳達出學生的 努力、進步和成就。
簡茂發 學生所學的各項項目中，找出重要的評量項目，做成適當的組合，進行 整套的評量，而非零碎各項的評量。
資料來源：筆者參酌李坤崇《多元化教學評量》（頁 199）整理而成
因此，只要與學生學習歷程和結果有關的作品均可放入學習檔案 夾。它收錄學生的成績紀錄、學習表現、學習過程、學習成果，並加入 學生自評、老師評鑑、家長評鑑及同儕互評，以展現個人的成長、學 習、進步的過程。
貳、學習檔案的內容
在檔案建構過程中，不論任何年齡或年級的學生都可以自己選擇放 入學習檔案的作品項目，同時也可以學習為自己在選擇作品時建立一套 標準。而學習檔案的內容必須是以學生的期望和作品收集的目的為首要 考量條件，此類作品所包含的內容可能屬於不同形式的成果11。學習檔 案可以包含的內容如：
一、觀察印象評量表（評量學習過程）
二、作品及測驗結果（評量學習結果）
三、角色扮演評量表（評量人際關係的能力）
四、模擬演練評量表（評量處理事情的能力）
五、個人重要大事摘要（軼事記錄）12
以本研究所進行的歷史科學習檔案為例，內容包含：檔案主人的叮 嚀、學習日記、學習單、段考考卷、平時考卷、課堂筆記、學習作品、
臺灣歷史報、歷史科學習檔案評量表、及學生意見調查表等。筆者將之 歸納整理，如表二所示。
11 黎曉安，《檔案評量策略在視覺藝術課程實施之探討》，臺北：國立台灣師範大 學美術研究所碩士論文，民國九十一年，頁 30。
12 David Lazezr，郭俊賢、陳淑惠譯，《落實多元智慧教學評量》，台北：遠流出 版，民國九十年，頁 153。
Linda and Bruce Campbell，梁雲霧譯，《多元智慧和學生成就》，台北：遠流出 版，民國九十年，頁 281。
表二 歷史科學習檔案的內容
觀察印象評量表
（評量學習過程）
歷史科學習檔案評量表 學生意見調查表
檔案主人的叮嚀 學習日記
作品及測驗結果
（評量學習結果）
學習單 課堂筆記 學習作品 段考考卷 平時考卷 臺灣歷史報
角色扮演評量表
（評量人際關係的能力）
學習作品 學習單 學習日記
歷史科學習檔案評量表 模擬演練評量表
（評量處理事情的能力）
學習單 學習作品
歷史科學習檔案評量表 個人重要大事摘要
（軼事記錄）
學習日記 學習作品
檔案主人的叮嚀
資料來源：筆者參酌 David Lazezr《落實多元智慧教學評量》（頁 153）與 Linda and Bruce Campbell《多元智慧和學生成就》（頁 281）整理設計而成
參、學習檔案的設計
學習檔案的設計有五個基本步驟，依序是：確定評量目標、創造有 意義的情境、寫說明或指導語、發展評分規準、檢視與修改13。
13 David, W. Johnson, & Roger, T. Johnson,(2002). Meaningful assessment : a manageable and cooperative process. Boston : Allyn and Bacon,108-110.
步驟一：確定評量目標
教師首先需要思考，透過學習檔案擬達到的目標為何。而學習檔案 的內容和目標有密切的關係，目標不同，學習檔案的內容也隨之不同。
步驟二：創造有意義的情境
設計情境邀請學生進入問題，提高他們的學習興趣和動機，盡量將 學習檔案融入於實際生活或教學課程中。以歷史科學習檔案為例，學習 單三 「臺灣地名的由來」，從生活周遭的環境著手，找尋臺灣地名的 小故事；學習作品一 「個人基本檔案」的角色扮演，以教學主題〈古 早的臺灣人〉為焦點，進行原住民的角色扮演。
步驟三：寫說明或指導語
說明或指導語應力求具體和明確，以幫助學生設立學習目標與完成 階段學習。以歷史科學習檔案為例，學習作品三 「口述歷史」的作品 說明，要點包括：訪問對象的限制、口述歷史的作品內容、訪問的方 式、建議訪問的問題、資料編輯的方式、及評分標準等。
步驟四：發展評分規準
建立明確的評分規準，一方面可幫助評分者釐清和掌握評量焦點，
使評量結果更客觀一致；另一方面，讓學生瞭解其表現將如何被評分和 作品品質的期望，並培養學生自我評鑑和評定同儕表現的能力。以歷史 科學習檔案為例，學習作品二 「讀書心得感想」，分成文字敘述和歷 史聯想兩部分進行評分，文字敘述部分，請學生完整寫出文章架構與心 得感想；歷史聯想部分，請學生以圖畫重建書中的歷史圖像。
步驟五：檢視與修改
完成學習檔案後，透過自我檢核、同儕互評、教師評鑑與家長的建 議，學生自我檢視學習的歷程與成就，教師檢討學習檔案的實施成效，
進而修改目前的教學方式，並進行下一步的學習計畫。以歷史科學習檔 案為例，「成果評鑑」藉由學生的自我反省紀錄與同學、教師的回饋，
學生自我檢核學習的成果；教師調整學習檔案歷史教學法的實施方式，
達到教學相長的目的。
學習檔案的特點不只是有目的、多元的評量，而且是學生在經過一 段時間的學習後，透過教師的引導，自己選擇足以代表個人的學習紀 錄。在這些過程中，包含學生對自己的反思、同儕的建議、與教師的回 饋，學生從中觀看自己成長的過程並增進自己對學習的瞭解14。
14 張美玉，〈歷程檔案評量的理念與實施〉，《科學教育月刊》，第 231 期，民國 八十九年，頁 61。
第二節 學習檔案的理論基礎
學習檔案受到當代教育改革者與歐美先進國家的重視，主要原因是 符合教育與學習理論15，茲分別從建構主義、多元智能及實作評量的理 論與方法三方面說明之。
壹、建構主義理論16
建構主義是影響當今世界各國教育革新的重要思潮。建構主義學者 認為知識並非客觀存在的絕對真理，它是個人自行以及團體共同建構的 結果。
一、建構主義理論概述
建構主義理論強調瞭解學生自我意義建構的過程。對於建構學習的 基本假設是，認為知識不是物品可以單方面傳遞的，學習也不是知識的 累積，而是學習者在教師、同儕以及周遭環境互動之下，進行主動意義
15 湯清二，〈另一種評量工具的選擇—學習檔案〉，《教育實習輔導》，第 3 卷 10 期，民國八十六年，頁 24。
16 關於建構主義教學理論的相關教育論著極多，如：
張世忠，《建構教學--理論與應用》，台北：五南出版，民國八十九年。
張美玉，《建構主義在教學、學習與師資培育的應用》，台北：翰林出版，民國 八十九年。
江蕙如，《建構主義在歷史教學上的理論與實踐-以國二中國現代史教學為例》，
臺北：國立台灣師範大學歷史研究所碩士論文，民國九十二年。
林達森，《合作建構教學與認知風格對國中學生生物能量概念學習之效應》，台 北：國立臺灣師範大學科學教育研究所碩士論文，民國九十年。
莊志欽，《建構教學與傳統教學在高商會計學教學成效之研究》，彰化：國立彰 化師範大學商業教育研究所碩士論文，民國八十九年。
陳石峰，《一位高中生物教師施行建構主義取向教學之個案研究-成長與省思》，
高雄：國立高雄師範大學科學教育研究所碩士論文，民國八十六年。
陳昱宏，《從社會建構主義的觀點看一個高中生物教室中的合作學習》，高雄：
國立高雄師範大學科學教育研究所碩士論文，民國八十七年。
黃景裕，《國小社會學習領域建構式教學之研究》，台北：國立臺灣師範大學公 民教育與活動領導學系博士論文，民國九十三年。
廖雯玲，《建構主義取向教學法對國小六年級學生在「地球運動」單元學習之影 響》，台南：國立台南師範學院國民教育研究所碩士論文，民國八十七年。
建構的過程。所以，對學生而言，評量已經不再是以學習結果為主，更 重要的是提供學生學習過程的訊息，幫助學生更瞭解自我學習的歷程，
並提供教師協助學生建構知識所需要的資訊。
建構主義強調學生的學習應該是主動的、積極的、有目的的，透過 不斷地修改自己的先前知識（prior knowledge），主動建構自己對某一概 念或事物的瞭解，而不是由老師那裡全盤的接受所有的知識。每一位學 生來到教室前，有他個人的獨特概念架構，教師必須提供多方面的教學 策略，好讓學生可以切入他們特有的概念架構，使學生在必要時能修正 或銜接他們當時的概念架構17。
就教師的角色而言，是教學的輔助者、詮釋者、引導者，協助學生 進行知識的建構。其主要工作是：
（一）選擇教學材料
教學不要受限於正式的課程與教科書，只要與實際生活相關的題材 皆可作為教學設計的材料。
（二）考慮學生的背景
教師在教學前應從學習者的經驗出發，認真考慮學習者先前的知識 背景與現在的認知概念，以引發有意義的學習18。
（三）安排重點情境
建構教學理論強調「情境學習」（situated learning），藉由自由的、
開放的、合作的、多元的學習情境，以刺激學生思考問題解決之道19。
（四）營造反思經驗
教師應營造一個時常鼓勵學習者反省和思考的學習情境，使學習者 對學習內容有建設性、意義性的理解與學習20。
就學習者的角色而言，是教學過程的主角，重視學習的主動參與及 知識建構的過程。其主要內涵是：
17 張美玉，同前引文，頁 59。
18 線上查詢：張靜嚳，〈建構教學：採用建構主義，如何教學？〉。
http://www.bio.ncue.edu.tw/c&t/issue1-8/v7-1.htm
19 江蕙如，同前引書，頁 34。
20 莊志欽，同前引書，頁 19。
（一）勇於提出問題
在人際互動的教學情境，學習者勇於提出見解，各自表述主觀看 法，並提出自己的疑問，以刺激自我知識的建構。
（二）培養思維能力
教師鼓勵學生發表自己的想法，提供機會讓學生充分溝通交流，以 促進自我的反思與思辯能力。
（三）增進合作的精神
學生在小組合作學習的模式下，彼此分工合作完成任務，學習較高 層次的認知發展與同儕相處的智慧及能力。
（四）養成主動學習的習慣
教師在課堂上拋出問題，引導學生於課後做進一步的學習，由於必 須自己動手找資料，促使學生養成主動學習的習慣21。
因此，建構主義將學習的重心放在學生身上，強調學習者的主動 性，重視主動參與式的學習；而教師由以前的知識傳授者轉為學習的促 進者，以引導式發現學習法（guide discovery approach），由教師提供合 宜的情境及討論式的對話機會，引導學生學習。
二、建構主義與學習檔案的相互關係
在建構理論的影響下，評量走向個人化，討論一個人如何詮釋他自 己的學習歷程，而學習檔案就是一個很好的方法，可以展現個人學習歷 程與意義，提供觀察學生建構知識的過程。透過學生的實際參與，不僅 考量學生所知多少，還可以進一步瞭解學生如何取得知識、是否能應用 所知與運用的技巧，並以自己獨特的方式表達他對概念的瞭解22。
以本研究所進行的歷史科學習檔案為例，筆者將教材內容與學生實 際生活情境相結合，設計以學生為中心的教學活動與評量，藉由歷史人 物的角色扮演、專題人物的訪談、地方文化的實地走訪、學習日記的課 堂記錄、歷史圖像的聯想、分組合作的學習成果、自我檢核的記錄…等
21 江蕙如，同前引書，頁 123-124。
22 高毓婷，《多元評量對國中數學學習的影響與研究》，台北：國立臺灣師範大學 數學研究所，數學教育組碩士論文，民國九十年，頁 15。
（如表三），鼓勵學生學習自我表達的技巧、欣賞與關懷不同文化的特 色，並協助學生進行問題的解決、觀察及傾聽。
由上述可知，透過歷史科學習檔案，學生長時間、有目的、有系統 地建構歷史相關知識，透過省思、合作與回饋，不斷檢視與修正自己的 學習，並在實踐過程中彙整可以呈現出歷程與結果的學習檔案。更重要 的是，學生不只參與學習、創造、省思的活動，也體認到參與學習過程 的意義、合作、分享與發現23。
表三 歷史科學習檔案的建構主義理論呈現
項目 建構主義理論 歷 史 科 學 習 檔 案 的 呈 現
學習者
1.知識是學生主 動建構的 2.學生是教學過 程的主角
1.利用角色扮演，學習原住民的精神與文化 2.透過實際訪談，達到參與歷史創造的過程 3.從學習日記中，瞭解自我學習的成果
4.藉由分組學習，進行問題的解決、觀察、傾聽
5.在訪談過程中，學習自我表達的技巧與尊重他人的素養 6.以團隊合作方式，創造具有地方特色的歷史
7.透過學習日記，表達自我的看法、提出正面的批評、積 極給予回饋
教師
1.教師是學習的 協助者、引導 者
2.營造良好的學 習情境，引導 學生建構知 識，並解決問 題
1.鼓勵學生表達對不同文化的欣賞與關懷 2.以統整歸納方式結合歷史與其他學科知識 3.以教學內容為主，輔之以相關歷史知識
4.教學情境融合各類智力活動，如：語文、邏輯、視覺空 間、肢體運作、音樂、人際、內省、自然觀察等智慧
資料來源：筆者自行整理設計
貳、多元智能理論24
23 葛品宏，〈學習檔案--知識管理與建構的工具〉，《師友》，第 426 期，民國九十 一年，頁 55。
24 關於多元智能教學理論的相關教育論著極多，如：
David Lazezr，郭俊賢、陳淑惠譯，《落實多元智慧教學評量》，台北：遠流出
哈佛大學卡德納（Haward Gardner）教授於 1983 年在其出版的《超 越教化的心靈》（Frames of Mind）提出「多元智慧理論」（The Theory of Multiple Intelligence）。他認為人類的智慧都能透過語言、數理邏輯分 析、空間表徵、音樂思維、動作技能、對他人的理解以及對自己的理 解，來認識這個世界，每個人會以不同的方式運用和組合這些智慧，以 完成不同的工作、解決不同的問題，並且在不同的領域發展25。
一、多元智能概述
版，民國九十年。
Dee Dickinson 著，郭俊賢、陳淑惠譯，《多元智慧的教與學》，台北：遠流出 版，民國八十七年。
Harvey F. Silver、Richard W.Strong & Matthew J. Perini 著，田耐青譯，《統整多元智 慧與學習風格》，台北：遠流出版，民國九十一年。
Howard Gardner，陳瓊森、汪益譯，《超越教化的心靈》，台北：遠流出版，民國 八十四年。
Howard Gardner，李心瑩譯，《再建多元智慧：二十一世紀的發展前景與實際應
用》，台北：遠流出版，民國八十九年。
Linda and Bruce Campbell，梁雲霧譯，《多元智慧和學生成就》，台北：遠流出 版，民國九十年。
Thomas Armstrong，李平譯，《經營多元智慧》，台北：遠流出版，民國八十六 年。
Thomas R. Hoerr，陳佩正譯，《多元智慧融入教學與領導》，台北：遠流出版，
民國九十年。
林美玲，《多元智力理論與課程統整》，高雄：復文圖書，民國九十年。
郭雅馨，《多元智慧理論在高中歷史教學的應用-以高中一年級中國史單元為 例》，臺北：國立台灣師範大學歷史研究所碩士論文，民國九十二年。
高毓婷，《多元評量對國中數學學習的影響與研究》，台北：國立臺灣師範大學 數學研究所，數學教育組碩士論文，民國九十年。
王為國，《國民小學應用多元智能理論的歷程分析與評估之研究》，臺北：國立 臺灣師範大學教育系博士論文，民國八十九年。
林秀芬，《多元智能應用於國小藝術教育課程之初探》，臺北：國立台灣師範大 學美術研究所碩士論文，民國九十一年。
25 Howard Gardner，同前引書，頁 13。
Gardner 根據多年對人類心智的研究，提出多元智力理論，認為人 類擁有八種認識世界的方式，即八種智力，包括26：
（一）語文智慧（linguistic intelligence）
牽涉到口說和書寫語言的敏感度，學習多種語言的能力，以及使用 語言達到某個特別目標的能力。如：運用說故事來解釋歷史事件；評論 歷史事件寫成報告；設計某一時期的臺灣歷史報等。
（二）數理邏輯智慧（logical-mathematical intelligence）
牽涉到以邏輯去分析問題，執行數學操作和以科學方法探討問題。
如：歸納歷史人物的貢獻；分析整個歷史事件的因果關係；比較與對照 不同時期的歷史發展等。
（三）視覺空間智慧（spatial intelligence）
能確認和操作廣大空間方向的潛在能力，以及較小範圍的空間模式 的能力。如：用圖畫來呈現歷史事件的始末；從建築物或服飾來說明當 時的歷史背景；與歷史人物進行想像的對話；製作歷史發展的圖表等。
（四）身體動作智慧（bodily-kinesthetic intelligence)
包括一個用全身或身體某些部分去解決問題或創作作品的潛在能 力。如：用戲劇演出當時的歷史事件；設計遊戲來瞭解當時的歷史事件
27等。
（五）音樂智慧（musical intelligence）
包括在音樂演奏、創作和欣賞方面的技能。如：聯想現代歌曲與歷 史事件的關係；創作環繞歷史事件的歌曲或節奏歌等。
（六）人際關係智慧（inetrpersonal intelligence）
指的是一個人能夠了解別人的企圖、動機和慾望，同時能依此和別 人有效共事的能力。如：分組討論某歷史人物的作為；從歷史人物的時 代來討論他們的行為等。
（七）內省智慧（intrapersonal intelligence）
牽涉到一個人清楚的了解自己，有效地處理自己的慾望、恐懼和能
26 Howard Gardner，同前引書，頁 74-76。
27 David Lazezr，同前引書，頁 119-141。
力，並且有意義地運用這些訊息去調適自己生活的能力。如：反省個 人目前的生活與當時的差異；想想如果自己是某個歷史人物，會怎麼 做28等。
（八）自然觀察者智慧（naturalist intelligence）
包括觀察自然界中的各種型態、辨認並分類物體，且能洞悉自然的 或人造的系統。如：結合歷史與社區，觀察地方環境的變遷；實地考 察居住地的文化景點及歷史古蹟等。
既然人類的智慧是多元的，每種智慧皆有多種的表現方式，因此對 於學生各科智力的表現也應使用多元方式來評量，並鼓勵學生在某一特 定技能、科目、內容或領域上，以多元智能來展現其能力與成就。傳統 上，學校教育偏重語文與邏輯能力的教學與評量，再加上統一的教材、
進度、考試與計分，實在讓學生毫無發揮的餘地。如果教材上能以各種 方式來呈現，採取多元方式來評量，那麼具備不同能力或特性的各類型 學生，都會有更佳的理解與表現，同時也能找回學習的信心，相關的學 術研究已證實多元智能理論在實際教學上的可行性29。
二、多元智能與學習檔案的相互關係
28 江文慈，〈一個新評量理念的探討：多元智力取向的評量〉，《教育資料與研 究》，第 20 期，民國八十七年，頁 9。
29 郭雅馨，同前引書。
高毓婷，同前引書。
王為國，同前引書。
林秀芬，同前引書。
從多元智能的觀點來看，學習上的評量也可採用多元的方式，在實 際生活及學習情境下進行。教師可藉由多方面的觀察、記錄來分析學生 的學習成就與特色；藉由師生、同儕的互動討論與發表，進行評鑑；透 過實作，完成個人或團體合作的成果，並據以設計出更能符合學生特性 的課程、教材教法與評量工具，期使因材施教兼顧學生的群性與個性，
充分發揮學生的潛能30。
以本研究所進行的歷史科學習檔案為例，從教學活動與評量的設 計，強調學生學習表現的多元面向，涵蓋語文、數理邏輯、視覺空間、
身體動作、音樂、人際、內省與自然觀察等八種智慧的呈現，使學習訊 息更豐富與完整。
就語文智慧的呈現，包含：記錄歷史學習的學習日記、謄寫教材內 容大綱的課堂筆記、製作專題書面報告與錄音的學習作品、舉例古今中 外的歷史人物及其事蹟等。
就數理邏輯智慧的呈現，包含：製作主題式的個人年表、歷史聯想 的創作作品、今昔異同的生活比較、參觀考察路線的設計規劃、歸納臺 灣行政區域演變的圖表等。
就視覺空間智慧的呈現，包含：專題計畫的相片、歷史聯想的圖 畫、人物訪談的錄影帶、文化古蹟的考察等。
就身體動作智慧的呈現，包含：實際操作的作品、專題人物的訪 談、社區文化的考察、檔案資料的蒐集、鄉土考察的攝影等。
就音樂智慧的呈現，包含：以聲音解說地方文化的特色、鄉土歌曲 的欣賞、音樂與歷史背景的想像等。
就人際關係智慧的呈現，包含：分組合作的報告、同儕的回饋、家 長的建議、教師的評語、合作學習計畫的相片、人物訪談的記錄等。
就內省智慧的呈現，包含：學習日記的記錄、自我評量報告、自我
30 周承麟，《綜合高中學生學習檔案之研究》，臺北：國立台灣科技大學技術及職 業教育研究所碩士論文，民國九十一年，頁 27。
檢核表、自我反省記錄、心得感想的抒發等。
就自然觀察者智慧的呈現，包含：實地考察的相片、文化慶典的錄 影帶、田野調查記錄等。
由上述可知，歷史科學習檔案的建立，融入各項智力活動，如語 文、邏輯、視覺空間、肢體運作、音樂、人際、內省、自然觀察等智慧
（如表四），使學生在多種情境中展現自己所學，發揮專長；呈現學生 多元的學習方式與能力，讓每一位學生都有機會表達自我思考的智慧、
內省學習的成果、擴大學習的深度、成為自主與終身的學習者，進而展 現多元的學習潛能。
表四 歷史科學習檔案的多元智能理論呈現
多元智能 評量設計舉隅 歷史科學習檔案的呈現
語文智慧
1.運用說故事來解釋歷史事件 2.評論歷史事件寫成報告 3.設計某一時期的臺灣歷史報
1.記錄學習歷史的課堂表現 2.謄寫教材內容大綱
3.朗讀或說故事的錄音帶 4.專題訪問過程的錄音 5.專題書面報告
6.舉例古今中外的歷史人物及其事蹟
邏輯數理 智慧
1.歸納歷史人物的貢獻
2.分析整個歷史事件的因果關係 3.比較與對照不同時期的歷史發
展
1.製作主題式的個人年表 2.歷史聯想的創作作品 3.今昔異同的生活比較 4.考察路線的設計規劃 5.歸納行政區域演變的圖表 6.整理、分析教材的內容大要 視覺空間
智慧
1.用圖畫來呈現歷史事件 2.從建築物、服飾來說明當時的
歷史背景
3.與歷史人物進行想像的對話
1.專題計畫的相片 2.歷史聯想的圖畫 3.人物訪談的錄影帶 4.文化古蹟的考察
身體動作 智慧
1.用戲劇演出當時的歷史事件 2.設計遊戲來瞭解當時的歷史事
件
1.實際操作的作品 2.人物的訪談 3.社區文化的考察 4.資料的蒐集 5.鄉土考察的攝影 音樂智慧
1.聯想現代歌曲與歷史事件 2.創作環繞歷史事件的歌曲或節
奏歌
1.以聲音解說地方文化的特色 2.鄉土歌曲的欣賞
3.音樂與歷史背景的想像
人際關係 智慧
1.分組討論某歷史人物的行為 2.從歷史人物的時代來討論他們 的行為
1.團體報告 2.同儕的回饋 3.家長的建議 4.教師的評語
5.合作學習計畫的相片 6.人物訪談的記錄
內省智慧
1.反省個人目前的生活與當時的 差異
2.想想如果自己是某個歷史人 物，會怎麼做？
1.日記
2.自我評量報告 3.自我檢核表 4.自我反省記錄 5.心得感想的抒發 自然觀察
者智慧
1.結合歷史與社區，觀察地方環 境的變遷
2.實地考察居住地的文化景點及 歷史古蹟
1.實地考察的相片 2.文化慶典的錄影帶 3.田野調查記錄
資料來源：筆者參酌 David Lazezr《落實多元智慧教學評量》（頁 119-141）整理設計而成
參、實作評量31
實作評量（Performance Assessment）是由教師設計相關情境，由此 情境，針對學生所應達到的學習成果，設計一些問題，讓學生在情境中 實際參與操作或觀察之後，以分組活動或個別思考的方式，進行問題的 解決，同時針對學生在過程中的表現，以客觀的標準加以評分的評量方 式32。
一、實作評量概述
實作評量強調在實際情境操作，讓學生活用所學，實際完成一項特 定任務或工作表現，這些任務或工作可能是書面報告、口頭講演、實際 操作、科學實驗、鄉土考察、作品展示、寫作…等，透過直接觀察學生 的表現或間接從學生的作品去評量其學習歷程與成果33。
一般而言，實施實作評量的幾個要點：
（一）提供真實的問題情境
包括模擬日常生活的情境，或操作的真實情境。其用意讓老師瞭解 學生在多元化的資訊中，是否具有處理實際問題的能力，也可以增加學 生的學習興趣。
31 關於實作評量教學理論的相關教育論著極多，如：
David Lazezr，郭俊賢、陳淑惠譯，《落實多元智慧教學評量》，台北：遠流出 版，民國九十年。
李坤崇，《多元化教學評量》，台北：心理出版，民國八十八年。
林維佳，《實作評量在藝術與人文學習領域之運用研究》，臺北：國立台灣師範 大學美術研究所碩士論文，民國九十一年。
桂怡芬，《自然科實作評量的效度檢討》，台北：國立台北師範學院國民教育研 究所碩士論文，民國八十五年。
張敏雪，《實作評量的本質及國民中小學數理科教師對實作評量的態度探討》，
台北：國立臺灣師範大學數學研究所，數學教育組碩士論文，民國八十六年。
楊銀興，《傳統評量與新式評量之比較及國小教師對實施新式評量相關問題覺知 情形之研究》，臺北：國立台灣師範大學教育學系博士論文，民國八十九年。
32 張敏雪，〈教室內的實作評量〉，《教育資料與研究》，第 20 期，民國八十七 年，頁 70。
33 陳永和，〈紙筆測驗外的另類評量〉，《屏縣教育季刊》，第 4 期，民國八十九 年，頁 20。
（二）能力展現的過程
無論是操作觀察或紙筆寫作，都必須展現學習的過程。學生可以根 據問題的情境，透過正確的推理過程，設想自己認為正確的答案，依觀 察所得的現象，將結果表達出來。
（三）分組合作學習
提供分組學習的機會，使學生培養互助合作的精神與人際溝通的能 力，適時表達自己的意見，並學習尊重他人的意見。此外，對教師而 言，利用分組合作、同儕輔導可以減輕教學的負擔，並培養班級優秀的 人才。
（四）多元、彈性的評量方式
除了操作觀察、提問、紙筆寫作之外，日記、學習檔案、軼事記錄 等，可以真實反應學生能力的評量方式，都可以交替使用。以多種方式 蒐集學生的學習現象，幫助教師進行教學評量的工作。
（五）讓學生自行建構學科知識及解題結果的可能性
由評量作業中，學生可以自行建構答案的各種可能性。此外，也可 以經由評量的過程建構學科知識。
（六）完善的評分標準
實作評量作業的完整性取決於完整的評分標準，評分標準不僅可以 提供學生能力的規範，也是結果詮釋與應用的重要依據34。
因此，實作評量不同於傳統的紙筆測驗偏重知識本身的測量，它是 以學生的表現為依據，直接觀察學生的操作行為，著重於實際情境中學 生的學習與思考方式的檢測，以教會學生如何學習、如何思考、以及如 何展現才智為目標35。
34 張敏雪，同前引文，頁 71-73。
35 David Lazezr，同前引書，頁 27。
二、實作評量與學習檔案的相互關係
學習檔案通常被視為是實作評量的一種，著重在學生必須「從做中 學」的評量過程，並收集學生學習表現的一些訊息，以瞭解學生整體的 學習歷程與成果。從這些訊息中，教師可以知道這個學生在學習過程 中，所付出的努力、進步情形和達成多少學習的目標。
以本研究所進行的歷史科學習檔案為例，結合教學內容與實際生 活，要求學生主動參與、解決問題、探究答案，藉由從做中學的過程，
建立、學習、活用相關的歷史知識。
就提供真實的問題情境而言，透過學習作品，如：口述歷史、參觀 考察等，進行實地鄉土教學與人物訪問。
就能力展現的過程而言，學習過程的各項作品內容、考卷、學習 單、學習日記、課堂筆記…等，真實呈現學生學習的進展與歷程。
就分組合作學習而言，學生以團隊合作方式參與資料蒐集、作品製 作、成果評鑑…，進行學習、分享與回饋。
就多元、彈性的評量方式而言，包含：鄉土考察、資料蒐集、參 觀、訪問、教學講述、團體討論、體驗學習、紙筆測驗、書面報告、地 圖分析、團隊合作、人物訪談、作品發表、成果展示、自我評量、同儕 互評等。
就學生自行建構學科知識及解題結果的可能性而言，學生在家長、
同儕、教師的協助下，藉由書籍、網路、新聞報導…搜尋相關的歷史知 識，完成學習內容的建構。
就完善的評分標準而言，事先建立明確的評分規準，幫助教師掌握 評量焦點，也讓學生瞭解其作品品質的期望。
由上述可知，歷史科學習檔案透過真實情境的設計，引發學生的實 作表現（如表五）；透過多元化的教學活動與評量，考量學生是否知
道、是否能運用，以及是否能完成的程度，並兼顧學生學習歷程的記 錄、學習動機的增進、學習的努力及進步情形，成為目前實作評量中最 受矚目和青睞的評量方式之一。
表五 歷史科學習檔案的實作評量理論呈現
實作評量的要點 實作評量的應用 歷史科學習檔案的呈現
提供真實的問題 情境
成功的教學是幫助學生成為 有效的學習者，著重學習遷 移的教學，學習是超越教室 而進入日常生活中。
透過學習作品，如：口述歷史、
參觀考察等，進行實地鄉土教學 與人物訪問。
能力展現的過程
透過教學，促進學生的學 習，並擴展他們的能力，轉 化學習於生活中。
學習過程的各項作品內容、考 卷、學習單、學習日記、課堂筆 記…等，真實呈現學生學習的進 展與歷程。
分組合作學習
學生是主動負責的學習者，
在學習過程中，教師是一個 學習夥伴。
學生以團隊合作方式參與資料蒐 集、作品製作、成果評鑑…，進 行學習與分享。
多元、彈性的評 量方式
多元智力取向的評量模式，
包括：語文、邏輯推理、視 覺空間、身體動作、音樂、
人際、內省、自然觀察等方 面的評量。
評量方式，如：鄉土考察、資料 蒐集、參觀、訪問、教學講述、
團體討論、體驗學習、紙筆測 驗、書面報告、地圖分析、團隊合
作、人物訪談、作品發表、成果展
示、自我評量、同儕互評等。
讓學生自行建構 學科知識及解題 結果的可能性
課程和學校目標是希望啟發 學生的多元智慧和學習潛 能。
學生在家長、教師的協助下，藉 由書籍、網路、新聞報導…搜尋 相關的歷史知識，完成學習內容 的建構。
完善的評分標準
學生的發展階段各不同，評 量應個別化，並提供教育者 如何進行有效教學，讓學生 有更多的機會來展現成功。
1.評量人員：學生、同儕、家長 與教師。
2.建立明確的評分規準，幫助教 師掌握評量焦點，也讓學生瞭 解其作品品質的期望。
資料來源：筆者參酌 David Lazezr《落實多元智慧教學評量》（頁 27）設計整理而成
學習檔案在建構主義理論、多元智能理論與實作評量的影響下，主 張在實際情境中進行教學與評量，倡導教學與學習是可以經過師生互動 來建構知識。相對地，以傳統的紙筆測驗等靜態評量評定學生的學習結 果，忽略了多元智能的啟發，常導致學生流於機械記憶而窄化學習的真 意。因此，學習檔案除了可以發展學生的多元智能之外，並突破以往的 靜態評量限制，兼顧學習的歷程與結果，讓學生彙整自己在學習活動中 展現的能力證據，並提供教師、學生與家長互動交流的管道36。
36 林佳芬，〈教學評量的廣角鏡--探瞰卷宗評量的理論與實務〉，《師說》，第 173 期，民國九十二年，頁 35。
第三節 學習檔案在歷史教學上的意義
歷史教學包含三個最主要課題：引導學習方向的教學目標、落實學 習內容的教學活動、及檢討學習成果的教學評量37。教師在進行歷史科 學習檔案建構時，若能達到歷史教學目標、活化教學課程設計、及進行 多元化評量，學生的學習才有意義，歷史教學才能落實。
壹、教學目標
教學目標是指教師在進行教學單元之前，對學生學習結果可能達到 某種程度的假設。教學目標是預期的教學成果，為教學活動提供了起點 與參照架構，也是評量學生學習成就最直接的方法38。為了讓歷史教學 有所依據，教育部在民國八十四年公佈「國民中學歷史課程標準」39， 提到歷史教育的目標是：
（一）引導學生了解歷史知識的本質。
（二）引導學生對歷史發生興趣，俾能主動學習。
（三）引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。
（四）培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民。
為達到上列目標，「國民中學歷史課程標準」建議教師宜注意學生 之個別差異，因材施教，依其學習能力增減教材內容，並配合單元內容 作動態活動設計，如辯論比賽、分組討論、心得報告、史蹟考察等，使 教學更為活潑生動。
37 陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用--理論與實踐〉，《高中歷史教學與 研究》，第三輯，民國八十六年，頁 2。
38 B. S. Bloom 著，邱淵等譯，《教學評量》，台北：五南出版，民國七十八年，頁 30。
39 線上查詢：國民中學歷史課程標準
http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/EJENTNU/EDU8476001/business/2214c.htm?search
此外，順應時代潮流與教育改革的呼聲，教育部於民國九十二年一 月公佈「九年一貫的課程目標」40，包括：
（一）增進自我瞭解，發展個人潛能。
（二）培養欣賞、表現、審美及創作能力。
（三）提升生涯規劃與終身學習能力。
（四）培養表達、溝通和分享的知能。
（五）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
（六）促進文化學習與國際瞭解。
（七）增進規劃、組織與實踐的知能。
（八）運用科技與資訊的能力。
（九）激發主動探索和研究的精神。
（十）培養獨立思考與解決問題的能力。
為達成上述課程目標，教學活動應以學生為主體，以生活經驗為重 心，培養現代國民所需的基本能力，透過知識的傳輸，啟發學生的多元 智慧，培養終身帶著走的能力。
由上述可知，民國八十四年的國民中學歷史課程標準與九年一貫課 程目標都共同強調：歷史教學除了透過歷史知識的理解與分析來達到認 知目標外，更應該培養歷史的興趣、學習的態度、價值觀、探究的精
40 中華民國九十二年一月十五日台國字 0920006026 號公佈
神、資料的蒐集…來達到情意與技能目標。因此，唯有透過多元化的教 學策略，訓練學生自主式的學習、引發學生主動的探索與互動的學習、
充實學生的生活經驗與技能，以期能達到歷史教學的目標。
以本研究所進行的歷史科學習檔案為例，其基本精神在建立學生學 習的責任感與學習動機，並培養學生主動探索學習、自我導向學習、以 及多元方式學習41，其要點簡述如下：
在主動探索學習方面，歷史科學習檔案容許學生對自己的作品作篩 選的工作，反應自己學習的結果與過程，並訂定下一步的學習目標，使 學生可以成為主動負責的學習者。
此外，歷史科學習檔案更重視學生反省與自我評量的結果，希望從 自我檢核學習檔案製作的過程中，自我評鑑學習的作品與成果，讓學生 更深入瞭解學習的內涵，促使學生成為主動的學習者42。
在自我導向學習方面，歷史科學習檔案提供彈性的空間，並且長時 間持續收集學生的作品，呈現學生豐富、多元的學習歷程和結果，及其 在學習上的成長和進步。同時，重視學生的參與及省思，激勵學生學習 的動機、信心的建立、責任的培養、及成就的滿足等。
在多元方式學習方面，歷史科學習檔案融入各項智力活動，如語 文、數理邏輯、視覺空間、身體運作、音樂、人際、內省與自然觀察等 智慧，使學生在多種情境中展現自己所學、發揮專長，呈現學生個人學 習的歷程與成果。
由上述可知，歷史科學習檔案的教育目標旨在鼓勵學生進行主動探 索、自我導向、及多元方式的學習，允許學生以多元方式呈現學習的成 果，不僅讓學生有充分抉擇權和自主權，更能充分激發學生的創造力、
培養自我負責的價值觀與提高自我反省的能力。
41 周承麟，同前引書，頁 24。
42 李坤崇，同前引書，頁 201。
貳、教學活動
眾所周知，教育不再是將知識灌輸給學生，而是要培養學生獲得知 識的方法和解決問題的能力43。在這種教學模式引導下，學生成為教學 的中心，是主動的學習者與知識建構者；而教師成為課程的設計者與執 行者，創造有意義的學習情境，指導學生建構知識。
以本研究所進行的歷史科學習檔案為例，教學活動設計除了重視以 教材或教師為教學中心來達成預期教學目標的「目標模式」（Objetives Model）外，更應該強調以學生為教學中心來啟發知識理解的「歷程模 式」（Process Model），以培養從做中學的「活知識」。因此，在歷程 模式理念中所進行的歷史科學習檔案教學活動，其要點簡述如下：
（一）學生是教學的中心
學生根據自己的能力、興趣、特質和學習風格展現獨特的學習成 就。學習檔案長期蒐集學生的作品和表現的樣本，持續記錄學生學習進 展的情形，激勵學生觀察自己學習的進步和成長，作自我比較而非與他 人比較44。
（二）瞭解學生的學習歷程與進步情形
學習檔案有目的地將學生的學習歷程、心得、作品、個人反省的證 據等收集記錄，真實的提供學生學習歷程與成長訊息。
（三）肯定因材施教、有教無類的教育價值
學習檔案強調找出學生的優點而非缺點，檔案的內容在於呈現學生 個人的學習特色，藉由檔案分析學生的學習需要，提供未來教學改進的 參考；藉由檔案的內容傳達學生的學習結果，作為個人成長、進步的依 據。因此，學生藉由學習檔案主動地進行學習，發揮潛在的學習能力；
43 游家政，〈面向新世紀的課程改革–九年一貫綱要的內涵及其對教師的衝擊〉，
《國民教育九年一貫課程系列專書(一)》，民國八十八年，頁 126。
44 盧雪梅，〈閱讀檔案的實施與應用〉，《教育研究月刊》，第 80 期，民國八十九 年，頁 28。
並藉由同儕、教師、家長的回饋，激勵自我學習的信心與動力。
（四）結合教學、課程與評量
在歷史科學習檔案製作過程中，同時進行教學與評量。由於學習檔 案是持續進行的，隨著課程進度，檔案內容隨時可以增添和處理，學生 於學習活動的過程中所有的學習表現，都可加以蒐集、整理、分析，並 置入學習檔案內，以為評量的依據。
由上述可知，歷史科學習檔案的教學活動旨在藉由「歷程模式」瞭 解學生的學習過程與進步情形，並結合結合教學、課程與評量，肯定因 材施教、有教無類的教育價值，讓學生主動建構知識、呈現個人的學習 成果。
參、教學評量
教學評量是指在教學活動中收集有關學生所知道的和所能完成工作 的資訊過程45，並蒐集學生成長、發展、或學習的證據，以作為教育判 斷與決策的歷程46。評量的目的是獲得學生學習的資訊，以作為診斷補 救學生學習，並作為修正教師教學的回饋47。
45 林素微，〈數學科評量的新願景：談多元評量〉，《研習資訊》，第 17 卷 3 期，
民國八十九年，頁 31。
46 王真麗、李宗文，〈多元評量方式在統整和合科課程之應用〉，《國教天地》，
第 137 期，民國八十九年，頁 11。
47 林美玲，同前引書，頁 163。
近年來，教學評量走向多元化的趨勢，除了傳統式的紙筆測驗外，
教師應重視學生身心發展與個別差異，設計不同的評量內容以達成教學 目標，如：學習作業、學習單、戲劇表演、學習檔案評量、個人的反省 日記、資料蒐集、書面或口頭報告、自我評量、同儕互評、鑑賞晤談、
校外學習、團體討論、問卷調查…等48，進而增進學生的內在學習動 機、主動積極地參與學習，並提供教師教學效率的訊息，以作為改進教 學的依據。
以本研究所進行的歷史科學習檔案為例，透過多元智力取向的評量 模式，包括：語文、邏輯推理、視覺空間、身體動作、音樂、人際、內 省、自然觀察等，在評量多元化的訴求下，強調評量方法多重化、評鑑 人員多元化、資料來源多樣化的學習方式，使得歷史教學評量不再只是 根據單一的紙筆測驗，因而提高評量的品質。其要點簡述如下：
（一）評量方法多重化
本研究採用多元評量方式以引導學生學習，如：鄉土考察、資料蒐 集、參觀、訪問、教學講述、團體討論、體驗學習、紙筆測驗、書面報 告、地圖分析、團隊合作、人物訪談、作品發表、成果展示、自我評 量、同儕互評等。
（二）評鑑人員多元化
評量人員不僅由教師負責，尚包括學生本人、同儕與家長。評量對 象可以個人、小組或全班為對象，以個人為對象著重學生個人的進步、
努力與成就；以小組或全班為對象重視小組或全班合作學習的成果49。
（三）資料來源多樣化
資料來源可以是網路、書籍、家長、教師、同學…等。而收集資料 的方式有學習主題的實作活動、檢核表、評定量表、連續性記錄、軼事 記錄、觀察或實驗等。
48 陳清溪，〈從國民中小學九年一貫課程綱要談教學評量〉，《研究資訊》，第 20 期，民國九十二年，頁 63-64。
49 李坤崇，同前引書，頁 201。
