自己是個很容易被問題牽絆的人，這樣描述一個人的特性似乎等於未論，更 精確的是，腦子會冒出許多問題，有時候解決了一件，但當別人又提出別的看法，
又恍如墜入另一個思考的空間；原本以為「思考的巨人，行動的侏儒」就足以形 容我，然而在研究的過程中，發現「巨人」是個美稱，我只能說「在思考的迷宮 裡，腦子放出一卷卷毛線去探觸欲求的問題，然而，隨著毛線而走的我，卻從沒 機會遇見綁架腦子的怪獸，更遑論一舉殲滅，結果，坐困迷宮」。
問題縱然引發困惑，卻也逼促自己尋找成長的動力。最初不甘不願的走入教 育，遇見的老師並非解決問題的角色，反倒是拋出許多問題，陷入一個個問題的 世界裡，似乎拉扯了過去成長的線球，直到完成這個「看似未完成」的論文，這 麼一路上，只能慶幸自己遇到這麼多願意分享生命、困惑、願景、與問題的老師 們，我彷如走進了別人的世界裡，嘗試扮演了這些世界所要面對的挑戰。
這座迷宮裡，楊茂秀老師像個寓言家，用他的經驗，說他聽見的故事，未曾 具體指明前方的去向，卻讓人對於繼續前進的道路，有著無限的想像與試探的好 奇；杜明城教授與郭建華教授則給予時常猶疑不定的我，研究上智識與情感的鼎 力支持。最後，穿梭他人與自我的世界裡，將他人世界裡我喜歡的問題，一個個 掛在自己的腦袋裡，這猶似天生的熱情舉動，或來自孺慕、關心、好奇，則是感 謝大千世界給我這些影響與刺激。
作 者 作 者 作 者
作 者 ： ： ： 劉 玟 君 ： 劉 玟 君 劉 玟 君 劉 玟 君
國 立 臺 東 大 學 兒 童 文 學 研 究 所
摘 摘 摘 摘 要 要 要 要
嘗試以兒童哲學填補教師教學與學生學習之間的縫隙，企圖發現兒童如何在 對話中展現對知識的看法，而教育是否影響原先對於概念的錯誤直覺；當兒童哲 學與單元教學相遇時，方法的衝突與信念的矛盾，促使研究者反省與尋找自身受 教環境與教育文化的建構，研究中經歷了自我評價轉換的歷程，並以社會結構的 視角檢視、剖析教學背後隱藏的文化力量。
本研究之探究團體成員來自兒扶機構與學校，各一學期，歷時一年（年度、
學期）的觀察研究。觀察兒童解釋與辯證自我科學觀及數學概念的歷程發展，以 討論記錄的逐字稿為本，賦予兒童於探究團體中概念的假設性詮釋，再現討論樣 貌，成為研究者探討教學現場與兒童思考的文本。以科學教育所預設兒童應達之 能力，比較他們在環境中經觀察、教導和閱讀所形成的自我知識，在團體共享知 識交流時，所展現的的符應、衝突與創新；數學討論以分數擬題及相對速度為主 題，觀察兒童以生活情境轉譯數字與數學列式的過程中，進行數學語言與口語轉 換的觀察。
關 鍵 詞 關 鍵 詞 關 鍵 詞
關 鍵 詞：： 兒 童 哲 學 、 單 元 教 學 、 探 索 團 體 、 分 數 擬 題 、 天 文 教 育 ：：
Once Meet between
Philosophy for Children and Unit Teaching
Wun-Chung
Liu
Abstract
Connecting teaching and learning with philosophy for children, the researcher tries to find out the children’s point of view toward knowledge through discussion and if education does correct their concepts provided by intuition. When philosophy for children meets the unit teaching, conflicts arise; therefore, the researcher makes self-examination on the educational culture and her own process of being taught, experiences a self-appraisal transformed process, and inspects and analysis the culture strength behind instruction by social structure's angle of view.
Community of inquiry come from the institution of children’s home and school, each for one semester. Giving a hypothetical interpretation of children’s view of science and mathematical concepts based on the manuscript, the representation of discussion become a text to explore the teaching scene and children’s thinking. When children in community of inquiry sharing and exchanging their own knowledge, the scientific ability government pointed should be compared with , see the conflict between the intuition developed through life observation, being taught and reading.
So does the concept of fraction and relative velocity, children translate mathematical language to usual one or the reversing way which can show their real understanding.
Keywords： ： ： ： Philosophy for children, unit teaching, community of inquiry,
fraction teaching, astronomy education
i
... 1
... 1
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VS. ... 17
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... 129
... 130
iii
圖 2-2-1 月亮圓缺各說法推理流程 ……… 47
圖 2-3-1 視距理論：鐵軌 ……… 57
圖 2-3-2 視距理論：鐵軌（倒反）.……….… 57
圖 2-3-3 視距理論：月升與地平面建築的視覺比較 ……… 58
圖 3-2-1 學生分數圖作（第一組）.……….…… 71
圖 3-2-2 學生分數圖作（第二組）.……….…… 71
圖 3-2-3 學生分數圖作（第三組）.……….………… 71
圖 3-2-4 學生分數圖作（第四組）....……….……. 71
圖 3-2-5 學生分數圖作（第五組）…………..……… 71
圖 3-3-1 視角速度（月亮與路樹比較）…………..……… 102
1
「
(((
( ))))
1。。」（槍砲、病菌與鋼鐵 賈德．戴蒙 ） 。。
走在成為老師的路上，初始是聯考制度的隨機選擇，談不上人生的志願，反 而有種被知識背棄的失落感，當辛苦的果實在意料之外，回頭斤斤計較當初對制 度、課程、教授方式的忍耐，似乎成為這個選擇中堅持下去的動力。成為老師的 這條路上，我以反省自身的受教為基礎，抉擇知識技術該裝備或卸下，兒童哲學 在這曲曲繞繞的路徑上，代表過去對知識挑戰的信心，更扮演如何傳遞這樣信念 的新學習。
「 」！對於培根來說，是人類掌控自然的開始，但是甫自師範 教育畢業的我，卻覺得整個腦袋充斥混亂矛盾的教育理論，因不清楚脈絡而感到 被知識宰制。這些極度濃縮的概念與操作訓練，還有醒覺過去受教歷程而極力納 收—以挑戰傳統的自由教育為名的各類方法，下場便是—在校外的營隊，拿自由 教育的矛來攻擊課堂所學的盾；進入小學場域，又被規定拿著課程之盾應戰自由 之矛，如此陰陽不調近致走火入魔的狀態，如果賈德．戴蒙(Jared Diamond)認為 心理學家、社會學家和醫生必須釐清他們專業裡悲劇的因果鎖鏈，那麼我即將成 為一名教師而感到手足無措、表裡不一的行動矛盾，更是必須追本溯源的看清存 在自身知識，如何透過不同的敘說來影響與控制行動，在我的想法中，惟有截斷
1 賈德．戴蒙（Jared Diamond）。《槍砲、病菌與鋼鐵：人類社會的命運》。王道還、廖月娟譯。
柯淑芬編。台北：時報出版，1998。頁 20。
2
這紛雜的因果鎖鍊，逐漸決定個人信念的趣向與行為動向，才能成為面對知識不 致無措或淪為表面的傳道授業者。
為免除走火入魔的狀態，除了幫自己找尋理念相符實習學校，幸另有一年的 時間在圖書館裡，接觸濃縮概念的原典： 杜威民主與教育 2、 懷德海教育的 目的 3、 盧梭愛彌兒 4、 蒙特梭利童年的秘密 5、 弗雷勒受壓迫者教育
學 6、 薩依德東方主義 7等，概念加入了歷史與人物的活化，才使自己得到 進入這百年激盪的教育論戰的初級許可證，進入國小實習後，這些理論家帶來理 想、悲憤、質疑成為我試驗行動上的外衣。
然而實習現場雖少了表裡矛盾的糾葛，直接面對如何挑戰「不被知識宰制」
的課程理念，還有剛披戴上老師的角色時，許多已預設或來不及預設的行動與理 念的衝突，卻常使自己成為自己理念的撻伐者，我認為這已牽涉太多熟知或不熟 知的文化場域，布魯納(Jorme Bruner)在《教育的文化》8指出日常生活中所慣用 的庶民心理學/教育學，是每個保母、媽媽、教師對兒童心靈運作的直覺理論，
用以幫助小孩學習關於世界的知識，雖然他們也許無法說出那套教育的規則。：
2 杜威（John Dewey）。《民主與教育》。林玉体譯。台北：施大書苑，1996。
3 懷德海(A. N. Whitehead)。《教育的目的》。吳志宏譯。台北：桂冠，1994。
4 盧梭（J. J. Rousseau）。《愛彌兒》。李平漚譯。台北：五南，1989。
5 蒙特梭利（Maria Montessori）。《童年的秘密》。馬榮根譯。台北：五南，1992。
6 保羅．弗雷勒(Paulo Freire)。《受壓迫者教育學》。方永泉譯。台北：巨流，2002。
7 愛德華．薩依德(Edward W. Said)。《東方主義》。王志宏譯。台北縣：立緒，1999。
8 布魯納(Jorme Brunner)。《教育的文化—文化心理學的觀點》。宋文里譯。台北：遠流出版。2001。
頁 91。
3
在這個知識的競技場裡，我如何掀開覆蓋在自身層層疊疊理論外衣，變成是投入 兒童哲學研究之前，必須做的功課。在教育現場依藉直覺擇取兒童哲學解決與學 生對話的互動困境，現在卻需要透過內省反嚼過去的影響，本研究將展示討論現 場裡衝突的教師角色，所引發打斷概念的因果鎖鏈的驅動。
本研究中將科學與數學置於探究團體的討論主題，除了自己專師自然科學教 育，對於兒童在科學概念的理解有許多好奇，還有大學參加的天文營隊親身遭遇 的科學概念挑戰，以及實習現場所面臨的教學成效的窘境。我將此研究的重點放 於以下幾點：
一、學生為何學習某些觀念無法適常而教？因而企圖尋獲現有國小數學與自然學 科中，學生所需面臨的認知挑戰點為何？
二、認為對話可釐清認知的矛盾，而傾向研究如何妥善運用團體或個別對話，以 在教學裡促進學習。
這裡分成兩個方向，一是兒童的概念學習，一是對話在教學的功用，我認為 兒童哲學在這裡扮演了非常契合的串接；潘小慧在《兒童哲學的理論與實務》9 ：
。在不同的區域 而有不同的發展，歐美提倡的兒童哲學方式為三：李普曼教授提出「針對兒童的 哲學訓練」(philosophy for children)、歐洲「和兒童一起做哲學」(philosophy with
children)、「研究兒童的思維方式和思考特質」以馬修斯著作為例(philosophy by
children）（潘小慧 ）。
9 潘小慧。《兒童哲學的理論與實務》。台北縣：輔仁大學，2008。頁 22。
4
我認為台灣的教育文化極度不同於歐陸傳統所重視的哲學教育，我國對於兒 童思考的流行也傾自美國教育思潮的蔓延，哲學輔自蘇格拉底便在悠久歐陸歷史 裡蘊育發展，直到心理學興起，再轉而研究哲學的許多大問題，如教育界鼎鼎有 名的瑞士教育心理學家皮亞傑(Jean Piaget)，以生物與環境交互的成熟論所提出兒 童概念發展；俄國維高斯基(Lev Semenovich Vygotsky) 受到皮亞傑的啟發，從他 的理論發展出一套更完善的發展理論體系(如：「可能發展區」(Zone of Proximal Development)，莫不環繞在對「人」思維的興趣，直到布魯納(Jerome Bruner)將歐 陸這些觀念引進美國，進而對美國教育課程改革有重大的影響。教育思潮由哲學 漫流到心理學，至今兩者同存，因心理學發展許多量化的測驗工具，已成為教育 界對兒童鑑定或診斷的廣用的方法，然而教育現場的豐富多姿值得用許多不同的 眼光切入：
（鞋子與量尺10 賽吉歐．
斯帕吉雅瑞）
義大利瑞吉歐．埃米利亞市，發展的學前教育系統世界聞名，而鞋子與量尺一書 即來自此城市的戴安娜市立幼稚園兒童；兒童哲學著重以探究團體的對話與對現 場和對話的紀錄，這樣的研究現場教育的精神與引述瑞吉歐教育的精神有雷同之 處，如同人類學家以他們的眼光記錄了田野的眾多資料，而這樣的第一手資料可 分享不同領域的學者，讓紛雜的現場呈現一個暫時靜止的故事，好讓我們著手解 決困陷現場難以處理的困境。
10賽吉歐．斯帕吉雅瑞（Sergio Spaggiari）。序：看不見的要素與本質。《鞋子與量尺—孩子與「測 量」的方案：測量的發現、功能和運用的首次探索》。瑞吉歐兒童。黃又青、詹佳蕙譯。台北縣：
光佑，2000-2002。頁 19。
5
雖然我對哲學並不熟悉，處在現代的教育潮流中，對兒童的思辨有極有興 趣，在大學受科學史教學的啟蒙與深刻的營隊經驗，相信教育並非濃縮概念的填 塞，兒童有能力也應該習得過去一連串漫長的概念演變，於是教學中的對話與不 預設兒童學習潛能的限制，讓我與兒童哲學相遇。兒童哲學把歐陸哲學的種籽引 進台灣教育，而我試圖在我的教學世界引進以哲學為基而深受滋養的科學與數 學，這轉變對我而言不只是教學法，而是對人類學習的觀點有很大的扭轉。
故在研究過程中，取得楊茂秀老師對於探究團體換以科學和數學概念為兒童 哲學討論主題的支持，並以我自身對於教育思想的熱情，試圖站在兒童哲學的角 度，觀察台灣教育受到心理學的泛廣影響。
大學受化學教授的啟蒙，改變過去自己學習理科的態度—強記實驗技巧與題 型運算，轉而將科學教育視作科學史裡觀點的連續轉換11(陳佩正，民 91)，學生 必須置身於每個科學典範12轉移的環境，挑戰原先的智性思維，才能過渡到課本 上只剩近代的科學成果；這樣的科學教育隱含了皮亞傑認知理論的自我協調理論 (self- regulation)，兒童遭遇不能理解的事物時，一種主動找尋新的推動模式的認 知本能。自我協調是促進孩童認知成長的原動力，也是人在學習及瞭解新事物時 的認知模式，而現代著名的科學家如卡爾．波柏(K.R. Popper)與孔恩(T.S. Kuhn) 等也都大致確認了這種看法13（黃湘武，民 69）
我想，就上述的卡爾．波柏與孔恩對於科學發展的見解，多作論述。卡爾．
11 陳佩正。《科學發展史的教學與學生創意》。應用心理研究季刊 15（2002）：67-78。
12 托馬斯‧S‧孔恩（Tomoas S. Kuhn）於所著《科學革命的結構》提出典範轉移的概念。
13 黃湘武。《皮亞傑認知心理學與科學教育》，科學教育雙月刊第 37 期(1980)：12~10。
6
波柏提出「科學性」—乃是可打破、可否證的，認為在科學狹窄的範圍裡，只要 提出反例便可將學說推翻；孔恩的典範轉移描述了突破性的科學革命乃在於前一 個科學典範的基礎動搖。布魯納(Jorme Bruner)以科學敘事的觀點看待上述的兩 位學者說法，卻有不同的見解14：即便可以否證的假設多得不得了，科學史家還 是會說這些否證無法撂倒所從出的理論，科學界裡的大理論比所料想的還接近故 事；科學語言上覆蓋著客觀修飾的斗篷，它處處遮掩不讓這個事實現身，只有在 基礎上的動搖，意即典範上的轉移，才將這些遮掩顯示出來，即科學中的資料素 材都取自於心靈的觀點所設計而成的建構觀察。意即科學世界裡有 95％的思辨 及 5％的觀察，科學家不被測量與觀察羈絆，而是在沒有測量與觀察的資料時，
仍可以在理論中奔馳；而思辯的語言高度受限於數學，達到明確與避免矛盾的狀 態。
我認為在布魯納的科學敘事裡含有李歐塔(Jean-Francois Lyotard)對大敘事 的質疑：
(F. Nietzsche)(F. Nietzsche)(F. Nietzsche)(F. Nietzsche)
( ((
( )))) (Grand Narrative)
(Grand Narrative) (Grand Narrative) (Grand Narrative) ..
....
..(((( ))))...
(Meta (Meta (Meta
(Meta----Discourse)Discourse)Discourse)Discourse)
1515 1515
其實不管把科學看作是一個可猜測、可否證的邏輯事件，抑或是可被質疑進而崩
14 布魯納(Jorme Brunner)。《教育的文化—文化心理學的觀點》。宋文里譯。台北：遠流出版。2001。
頁 191。
15 游振鵬。《李歐塔後現代觀點及其在教育上的啟示》。教育趨勢導報第 34 期(2009)：134。
7
解的大敘事；卡爾．波柏與孔恩，布魯納與李歐塔都揭示了科學非乃顛撲不破的 真理，放在科學教育裡，是否能在原本實、計算與記憶裡，再多做不同的思想顛 覆？！
布魯納認為「
」他所提出的螺旋式課程(spiral curriculm )—教一門課之時，必須對學 生的理解索取及的範圍，以直覺的說明來開始，爾後形式化的說明來回繞至此 處。布魯納的想法頗可拿來面對一般人對兒童哲學持懷疑，即兒童是否能學習哲 學？或擁有哲學？哲學裡頭複雜系統的思辯與概念，兒童受認知發展的限制，難 道可以取而代之前哲人的思想成果？布魯納明確指出：較高級的知識範圍比較低 級的知識來說，更能包含、取代其全部特徵，乃至使更為精準有力16。知識乃因 人而起，任何學科對於人初始的經驗都擁有一席之地，不論兒童哲學是作哲學或 學哲學，我們談及的是兒童經驗裡所含攝的哲學概念，對於他們而言或許是初階 知識，但以哲學家的高階知識來解讀，發現人類對生活對概念的哲理思考，自小 環環繞繞於周遭。
哲學愛智，教育更是與知識時刻相處的事業，若能以彈性的方式讓兒童接近 知識，而又願意顯示知識的可變動性，並且相信兒童能就他所能明瞭的部分，進 行自身的質疑與思考，兒童會在這樣的課程裡變成全然的主動者，課本上的知識 與實驗裡的步驟，只是佐證與為知識奠基的輔助；我之所以這樣相信來自過去的 營隊經驗的驅動力，將在以下介紹；而此研究真正發現此想法不假，只要我們能 有兒童哲學對於孩子思考的信任的鼓勵。
曾在天文梯隊與來自各大學教育或理科生一起設計課程，其中討論「月亮圓 缺的成因」的概念時，團體的共同直覺的成因都是—「被太陽或地球遮住」；經
16布魯納(Jorme Brunner)。《教育的文化—文化心理學的觀點》。宋文里譯。台北：遠流出版。2001。
頁 187。
8
過好幾個小時的激辯，並非無法接受正確的答案，而是我們都想找出自己不正確 的答案中，為何直觀與事實的對比如此強烈，不願意輕易放過這樣的「狡辯」機 會，最後直觀被一一反駁，我們「不得不」接受正確的論點—「月的圓缺來自因 月亮位置改變而反射不同面積的太陽光」。我想，因為站在要教導別人的位置，
我們願意把腦海裡早已模糊的概念記憶，坦白的呈現一知半解的真實，也模擬教 育現場可能遭遇的困難，但是更深刻的是，我們這些在升學戰爭中順利過關斬將 的大學生，面對這些已經習得而且因「善用這些武器」而贏得考試，仍然對月亮 常識保持錯誤認知，那過去幾年的教育又算什麼？
肯‧貝恩在 如何訂作一個好老師 17中，描述大學物理教授針對學生在課 前與課後的測試，探討課堂是否能改變原先受測前，學生「介於亞里斯多德到十 四世紀的力學概念」，經學習轉變到「牛頓」的思考方式，然而後測的結果，學 生雖然學會了公式與數據的合理計算，但基本觀念仍然沒有改變，即使面對反 證，辯稱這只是特例或引用上的偏差18。（38-9）或許，我把書中所說「
（39）」
的難題，單一選擇以師生或團體間交互的詰辯來解決，因為讓兒童在課堂中擁有 發言權，等於承認兒童的某部分主體性，過去營隊經驗裡對自我教育澄清，對教 育的方法的質疑，讓我在不斷尋找各類對話教學的過程裡，認為兒童哲學或許是 我該認真研究學習的一個教學法、教學技巧與教學觀。
G‧B 馬修斯的 童年哲學 一書中，提到對於兒童智性發展各種學說中，
舉出容格的看法：「
（39）」馬修斯並 不贊同這樣解釋的論點，他認為兒童在概念發展上，並不存在一種絕對必須「受
17 肯‧貝恩（Ken Bain）。《如何訂作一個好老師》。傅士哲譯。台北：大塊文化，2005。
18 出自書中第二章—好老師所認知的「學習」。
9
教」的觀點，大人的觀點有時比不上兒童，而且許多大人的想法與他們在兒童期 並無二異，他倡導大人應該重視兒童的語言與想法，除了研究兒童目的之外，隱 含了如同對待其他大人一般地尊重他們的理念。
對兒童的語言與想法的尊重相較於學校教育，我認為就教科書與教室裡，所 使用的語言甚少涵納學習者的詮釋，或者還可以多更多空間。就本研究中所採其 中之一的數學主題，分數的運算似乎有許多「難以解釋的算法」，如：分數相除 顛倒相乘；分數的四則運算跟整數的不盡然相同，假若，透過多一點討論，把式 子中的運算意義弄清楚，是不是更能跨越某些難處？常常某些孩子知道算法，運 算中得到正確的答案，然而他們對這件事的看法是什麼？全盤吸收老師給予的公 式轉換？還是採另種自我的解釋卻可能完全不符學科要求？
本研究的兩個探究團體：兒童之家（五六年級的男女生各半，共十個，共二 十堂課，每個禮拜一次，每次一個半鐘頭），以及台東市區國小六年級某班（共 三十四個人，每星期兩次，共十三次，每次四十分鐘）。選取兩個探究團體的原 因，在於討論的經營遭遇難以改變的情況。
兒童之家設定以宮奇駿動畫、天體繪本、格列佛遊記作為討論自然科學現象 的材料，後來兒童要求加入戲劇展現，亦考量此團體長期的生活互動，其同伴相 處的權力關係已明顯固定，與機構討論得知孩子平日的相處情形，決定暫放知識 的討論，轉向提供李歐‧里歐尼的繪本，或者情節更為緊張刺激的《野獸國》19、
《敵人》20等，舒緩我與孩子們對於知識討論的緊張與困難，也提供了更多觀察
19 莫里士‧桑塔克(Maurice Sendak)。《野獸國》。台北：英文漢聲，1987。
20 大衛‧卡利(David Cali)。《敵人》。吳愉萱。台北：米奇巴克，2009。
10
他們平日互動的方式。改變主題後，或因我仍未對兒童哲學的方式有充足的訓 練，此團體很難凝聚成討論的模式，原因將詳細說明於故事中，下學期仍持續接 觸，但形式與內容不再以探究團體為要求，而是較為輕鬆的科學相關影片或團康 互動，讓自己更融入兒童之間，於是，探究團體另找台東市區國小學生作研究對 象。
市區國小前後六個星期，主題明確設定為數學與自然兩方面，前者分以「分 數擬題」跟「相對速度」，後者則是《公主的月亮》21、《天動說》22和《狄家的 故事》23。利用六年級彈性課程時間，以學科為主題，但儘量不作直接教導的動 作，除非必需，傾向讓孩子以現有的能力，並利用團體的力量，解決「我」所提 供的問題，這裡衝突了兒童哲學要求的「以兒童提問」為主的討論模式，將研究 重新定義為「面對課堂的佈題，在介紹相關知識後，成人轉以程序的權威，讓兒 童面對問題時，以團體的力量共同解決」，而天文的討論，仍維持由兒童提問的 方式經營。
我未有哲學等相關背景，故採取的方式，依《兒童哲學的理論與實務》裡，
歸納的第三種意涵：據吳敏而的整理歸納「philosophy by children」，意即「兒童 的思維方式和兒童的思考特質」。小孩的想法沒有成年人所想像中的簡單幼稚，
常已具有哲學的趣味和思辨，如；美國兒童哲學家、麻州大學哲學教授馬修斯
(Gareth. B. Matthews)所寫「哲學與小孩」、「與小孩對談」等（24）。由於主題為
天文與數學，以自身自然科學教育的專業，勉強能解讀兒童在討論過程的思緒發 展。
另外，對於以繪本、小說、故事、或影片作為討論素材，乃是第一次依兒童 哲學方法進行，故研究著重記錄自身在過程中，步步嘗試解讀兒童話語中的概
21 詹姆斯‧桑伯(James Thurber)。《公主的月亮》。劉清彥譯。新竹：和英，2001。
22 安野光雅。《天動說》。張伯翔譯。台北：上誼，1991。
23 奈特莉．芭比特（Natalie Babbitt）。《狄家的故事》。趙永芬。台北：小魯，2010。
11
念，遭遇困境的解決，嘗試新方法的不確定，兼以過去師資經驗解讀兒童哲學的 理念與步驟，所面臨的誤解與瓶頸，與其說是研究，更像是個人生命經驗的一段 改變記錄。
12
真正開始進入兒童哲學的學習裡，過去習得的理論與技能有時成為一種矛 盾，我好像走進一個大體制形成的迷宮，和大理論的迷宮，過去所學教我如何在 迷宮中找到幾條熟悉的小徑，只要片段的轉角記憶就能到達目的；然而若這個體 制跟理論與目前正要學習的迥然迴異，那我該如何走出迷宮，跟兒童哲學碰面 呢？抑或兒童哲學也身在迷宮，只是一條我從來沒走過的路？
所以，我正學習如何在這樣的理論與實務的叢林找尋過去與現代的足跡，甚 至要爬上樹梢俯瞰我處在叢林的位置。
羅素在教育論24所說：
。。。
。縱有教育界百家爭鳴的繁 榮景況，初生之犢吃著前人留下的坪草，看不清自己的位置。
在大學的教材教法課程裡被要求擁有撰寫教案的能力，是身為教師的必備能 力，也突顯教師在設計課程被授權的外徵，但是教案設有標準：單元目標、教學 目標、評量、教材分析等等，其中教學目標還須符合認知、情意、技能等三方面 要求，以能實際評量的「動作」為撰寫的準則；在準備進入研究的現場，我將預 設好的主題與楊茂秀教授討論，並加詢問是許需要準備什麼，我得到的回應：「不 要準備，仔細聽小孩在說什麼，並自然地蒐集他們的『故事』。」這個「不用準 備」的準備讓我十分焦慮，教授認為我身上有太深的師院框架，舉凡教案與單元 教學的概念等，可是我卻覺得自己在大學時期是個傳統教育的反叛者，然而到了
24 羅素（Bertrand Russel）。《羅素教育論》。柳其偉譯。台北：台灣商務，1982。頁 1。
13
這裡卻還是傳統教育的代表，就在這兩道師院教育與兒童哲學的門來回衝撞，有 時候並非不願意放下過去所習得的能力，而是不知如何放下！
開始與兒童之家的小孩討論時，有些主題如：沒有肚臍小孩跟天文史是過去 操作過的課程，心中已經十分熟悉，而其他相關自然的影片與繪本卻從來未思考 要如何在團體中「帶領」；初開始以我熟悉的主題為先，然而逐字稿的紀錄卻發 現： 51515151 58585858 21212121
999
9 2828 102828 1010 410 444。課程中多由我提問，除了與孩子尚未熟悉的原因之外，
我無法面對無人回應的空蕩安靜，若是由我習慣的方式，可能在閱讀故事之後有 許多引導，不論是認識彼此或是理解討論所需的概念等等，不會讓師生直接討論 的時間放到一個小時去營造，因為一個小時的談話需儲備非常非常多的「話題與 引導」，然而我卻「不能準備些什麼」！我當時的感覺是面對許多武器，而卻不 能使用任何一項，連赤手也不能空拳，大有「不教民戰，是謂棄之」的荒涼。
上述的情況隨著討論的時間增加而有改善，但那種每逢上課的夜裡那焦慮的 心情，還有騰錄逐字稿那般懊惱的情緒，或許符合馬修斯所謂的焦慮：
25。
這顯示一個事實：我不習慣與兒童在知識上平起平坐！更明確的說，在大學與傳
25 G‧B‧馬修斯（Gareth B. Matthews）。《哲學與小孩》。楊茂秀譯。台北市：毛毛蟲兒童哲學 基金會，1998。頁 123。
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統教育的抗爭，我的口號就是：以知識服人，而非以教師的權威手段服人；我喜 歡與兒童談論知識，然而卻不是什麼都不能引導、誘導去交談，除非兒童已經非 常習慣與大人這般交談。
因為遭遇了這些經驗，讓我花了許多心思去理解何謂「教案與單元教學的影 子」，我必須清楚「不要」的到底是什麼，才能確定「要」的是哪一個步驟！
泰勒(Ralph W. Tyler)是美國課程領域舉足輕重的奠基者，以他為首「八年研 究」（1933 年至 1941 年）的國家教育方案，涉及三十所中學和三百所高等學校，
目的為解決狹隘和僵化的高中課程。十年後，他出了一本《課程與教學的基本原 理》26分析和解釋的課程和教學計劃的基本原則，此書十分暢銷，至今已重印 36 版，塑造課程與教學設計到今天。該書奠定了一個看似簡單的結構提供指導和評 估四個部分組成，成為被稱為泰勒理由：
而此書對我國課程教育亦具重大影響力，並且值得思考這僅百年的教育思潮，是 否該全面占據台灣師資培育27？如：新手教師常被要求撰寫的 28（教 案），泰勒認為它「 」」」」，而這裡先提出發展教案常填寫 的「表格」：一一一一、、、、概括與具體概括與具體概括與具體概括與具體目標目標目標目標，目標的內容可來自學生生活、校外知識、學
26泰勒（Ralph W. Tyler）。《課程與教學的基本原理》。黃炳煌譯。國立編譯館編。台北：桂冠，
1981。頁 51。
27 這個想法取自台東大學杜明城教授在一席演講中，提出台灣教育受泰勒這本小冊子（並非以
書籍撰寫）的影響甚大，台灣轉制目前的國民義務教育不過短短幾十年，但是泰勒所提出的想法 傳播普及，隨師資培訓系統所出之大多數現場教師，依此經營教學模式。
28泰勒（Ralph W. Tyler）。導言。《課程與教學的基本原理》。黃炳煌譯。國立編譯館編。台北：
桂冠，1981。頁 6。
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科專家、學校經營哲學、心理學家（教學程序）等，而具體目標需包含「行動」
與「內容」方為明確，例如：學生能寫出社區改造的具體行動方案等；二二二二、、、、「「「「單單單單 元教學
元教學 元教學
元教學」」」」劃分三個層次：基本層次(在於個別科目、廣域課程、核心課程等)、中 間層次(把科目分成若干段落，使具連貫，或者以學年學期開設的科目，但不連 貫)、最低層次(以課（lesson）組織、題目（the topic）、單元（the unit））為組織。
學者對於泰勒的批判，將焦點置於教育目標的宰制性與教育流於產品化，如：
292929
29(((( 2007)2007)2007)2007)
還有將泰勒的目標設定與同時期發展的編序學習30(programmed learning)的教學法 有相同的教育主張：
( ((
( 2007)2007)2007)2007)
泰勒對有關教師與課程制定者如何選擇、組織學習經驗的討論，認為「學習經驗 在某部分而言是學生的意識、興趣和先前經驗的運作」，然而批判者認為這部分 是教師無法掌控，反成為教育產品化的證據：
Kliebard, 1975:
Kliebard, 1975: Kliebard, 1975:
Kliebard, 1975:
78 7878
78 TylerTylerTylerTyler
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( 2007)2007)2007)2007)
在自己撰寫教案的經驗裡，選取單元目標、撰寫具體目標並符合認知、技能和情
29宋明娟《重看 Ralph Tyler 的課程思想》。教育研究與發展期刊。第三卷第二期（2007）：83-112。
30許天威。《行為改變之理論與應用》。彰化市：品高圖書出版社，2001。頁 11。
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意，而預設教學內容時，也須明確訂定教學時間，甚至被要求寫出課堂提問的每 個問題，完成教案的種種步驟就像是被規格化的引導完成思考—新手教師對於完 成一個課程(堂)計畫的思考；這樣的規格化思考經歷不斷練習，會逐漸駕輕就 熟，完成一個複雜規格的教案變成填空，思考已成習慣。
學者對於泰勒的批判「 」、「 」等，我的感覺在於填寫
重重的表格中，思考的確被引導要注意前後內容的一貫性，若在課堂演練中，有 什麼臨時的意外，也不應太脫離原先的「計畫」，否則就代表授課者對於蒐集學 生、教材和課堂文化的資訊過於不足，由於這使得課堂的評鑑有明定的因素，所 以教師授課受到自我與教學文化的壓制，也擔負控制教案與課程的一致性；然 而，我覺得上述的不過是現場發生的一小部分，新手教師擔負更多教案與現場之 間太多不符應之處，比如：電子教具的失能、學生突發的紛爭或原先預設的進度 不足，這時教師可能過於依附教案的流程，而喪失臨時應變的能力，但反過來說，
若新手教師無一為憑，或許顯得更加慌亂，故我認為教案提供新手一個事前的教 學思考演練，在過程提供指示而不顯慌亂或忘卻，事後還能藉此反省哪些的計畫 不足或應變力的加強等，只不過，對於現在的我更加重視「事後的反省」部分，
教案也成為課堂之後的記錄，而非事前的思考，可說自己趨近熟練如何經營一個 課堂的教學份量。
在帶領探究團體的第一堂課，楊茂秀教授不希望我做任何準備，不要把師院 的訓練習慣延伸到兒童哲學的團體經營，我感覺自己在每堂課顯得「失能」，而 且我已經習以為常的反省重點—如何評鑑自己的教學表現，如：秩序、教學流程、
對話的準備等等，變成一種利器，在每一堂課後大聲地宣告「教學失敗」！課前 的焦慮也因想到事後的自我評判而不斷提升，再加上對課堂一字一句逐字稿的現 場批露，讓我極盡的逃避這些研究工作的要求。
我可以稍稍理解楊茂秀教授所謂「不要準備」指的是：教師對於課堂流程的 全面思考與現場掌控，反向來注意與經營兒童在過程中的思考流轉與交錯，我隱 約覺得這是另一種能力，也是另一種準備！在我的認知裡，教師像是一個思考的
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掌理者與評鑑者，負責提供問題，負責檢視兒童的回答達到何種程度的理解，負 責引發另一個提問去接續兒童可能需求的鷹架或挑戰；但在兒童哲學的角色裡，
教師跳脫這些程序(編序)的管理，適意引入一些想法、誘發一些想法、讓談話彼 此交錯，像一個熟知社交的靈活交際者，讓整場的談話像一首高潮迭起的交響 樂，這樣的交際者篤信每個人都有話要說，也必能找到能共同討論的談話搭檔，
他只要敲響宴會的鐘聲，交遊在每一個小型或大型談話中，適切的穿針引線讓每 個與會的人都能在每個話題遇見話伴，最後再輕輕敲起宴會告別的晚鐘。
我想自己必須承認，在訂定此研究的目標時，對於所謂的「了解兒童在學科 學習的概念衝突」或「教學中引進兒童哲學的團體探究方式」等，其實都還是以 一個程序管理的眼睛來觀看與施用兒童哲學的方法，甚至這樣的研究問題可能已 經與兒童哲學的方法產生對立的衝突，又或者我必須明確的區分教學與團體漫談 的目的；當我試圖理解兒童在科學與數學的概念發展或學習，我必須知道癥結點 在於何處，但是一旦得知卻不能在現場已經產生談話的討論中，貿然的實行教 學，那下場會再度轉成教師開口學生閉口的景象；在我研究的最後，楊茂秀老師 也指出將討論與教學分離對於我的角色會更加明確。
這是一場尷尬角色定位的曖昧，骨子裡是教師，表面上是團體討論的引導，
於是產生時不時相互篡位的窘境，泰勒在教案發展的奠定讓我成為有能力掌握課 程的教師，和逐漸脫離教案轉為後設思考自我教學的檢視者，而兒童哲學則是從 另一個軌道狠狠地將我拉離原先習慣行駛的方向，看不見目的的遙遠，視野由一 線天換成一望無際的焦慮，也悄悄地放開過去背負的審視。
vs.
倘若對於單元教學的逐漸熟悉，讓我有變換軌道的勇氣，那麼在研究過程中 不斷謄寫的逐字稿與文字分析經驗，則成為能緩慢加速於軌道的動力燃料。
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兒童哲學蒐集討論資料的方式，做出每堂討論的逐字記錄，並加諸評論、還 原現場、推測孩子話語背後的想法等，形成一個似故事的書寫。這樣瑣碎、分雜 工作，做出混亂話語的紀錄，究竟有怎樣的意義？瑞吉歐31幼稚園主任於《鞋子 與量尺》一書的前言32，說明他看待記錄孩童話語的想法：
33
…( )…
教案像上述的「直線式摘要」，堆積的是教師及教師文化所規範的語言，逐字稿 鋪平了兒童與引導者的解釋，引證現場的話語也提供了他人再作詮釋的可能。「
。」
（10）語意的多元性或許值得在教育現場的急速反應裡，讓我們重新面對的處置 的態度。
…( )….
31 義大利瑞吉歐．埃米利亞市，發展的學前教育系統世界聞名，而鞋子與量尺一書的作者，即
來自此城市的戴安娜市立幼稚園兒童。
32賽吉歐．斯帕吉雅瑞（Sergio Spaggiari）。序：看不見的要素與本質。《鞋子與量尺—孩子與「測 量」的方案：測量的發現、功能和運用的首次探索》。瑞吉歐兒童。黃又青、詹佳蕙譯。台北縣：
光佑，2000-2002。頁 11。
33通常是預先計畫好的，而且是在每一項教育經驗結束之前完成，它只是概括性的對計畫進行的 每一個步驟做一個簡單的描述。因此，它就變成經驗的忠實呈現，也就是事情發生的原委的紀 錄。….我把這一類的記實稱為「摘要」（by summary）（10）
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（鞋子與量尺）
我常常希望跟他人分享自己的課堂，不論是精彩或失敗，然而除了簡述課程 流程與記憶中的孩子反應，餘者，大概最常做的是自我責備，比如：秩序掌控不 佳、課程前後邏輯不足、時間超時或過短等等，因為這些都是被評定為一個老師，
所具有的能力與形象。然而他人透過這樣的簡述理解有限，而我說著說著也流於 一種公式，似乎彼此都未經想像的確認，而貿然進行交流；掩蓋了教師所做各式 各樣的努力，每個獨特的教育現場價值，空流於議論紛紛的話題，一個蒼白、複 製、無創造力的師生戲碼。
孔恩34（Tomoas S.Kuhn）在其論文集序言35中，回憶自己為了理解伽利略與 牛頓對現代力學掌握的程度，從亞理斯多德「物理學」一書中找尋脈絡（處在科 學知識歷經幾個世代的變更，我們較前人熟悉許多當初他們無法理解的力學概 念），對於「
」亞理斯多德最初在科學史的地位，如被迫談力學，也 是根本上的錯誤，然而亞理斯多德在物理以外的觀察敏銳而廣博，對生物或政治 的解釋也很深刻，怎麼會到物理學就一敗塗地？孔恩轉變了讀法，讓原本書中單 一的不合理句子，與前後文對照，想出許多不同的理解方式，終於瞭解亞氏並非 任憑想像、無嚴密的邏輯推理，當初看來極度明顯的錯誤，其實是科學的珍貴資 產，後世所立巨人的肩膀（頁 ix）。
孔恩提出的方式，是歷史學家常需運用到的釋義學（hermeneutics），而我因
34 科學史家，曾著「科學革命的結構」。
35托馬斯‧S‧孔恩（Tomoas S. Kuhn）。序言。《必要的緊張關係—科學的傳統與變革論文集。II 元歷史研究（Mefahisfofical Sfudies）--》。程起銘審譯。台北：結構出版群，1989。
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延伸閱讀36科學革命的結構37而念及這些想法，有了另一種對於逐字稿的觀點。
如同上一段引文所說，在坊間看見教育論著多是以概念為基礎的敘寫方式，縱然 在描述教育現場的著作或譯作，《澀谷傳奇》38、《沒有圍牆的學校39》開始以兒 童發生的故事來談教育理念，或者記錄孩子對話如楊茂秀教授《踩天也是為了瞭 解40》、《看看我的新內褲41》等，而有厚重份量的斐利（Vivian Gussin Paley）一 系列42對於學校裡對幼兒的互動觀察，旁佐教師省思給我一種驚喜：《男孩與女 孩：娃娃家的超級英雄43》的書名在我們印象中，可能是傳統中紳士男孩或小公 主般的形象，不然便採顛覆的寫法，女孩是否都玩芭比娃娃？男生是不是永遠精 力過剩？然而，作者觀察孩子在性別成形的階段裡，孩子如何透過故事、角落扮 演、體育課等，展現各自的獨特個性，一小段一小段的對話記錄，彷彿跟著她進 入教學現場，也驚訝於孩子紛雜中驚人的邏輯，對於男孩與女孩不再停留在「概 念」的階段，而是栩栩如生的影像，不再願意用「男女」的二分來輕易取代這樣 豐富，只願意承認這是其中一個性質罷了。
我稱這樣逐字記錄與編織為「教育現場的釋義學」，或許這跟孔恩提出的經 驗不完全一樣，他對理解有了不同的詮釋，而我參雜教育現場與事後記錄這兩種 完全不同的記憶，在現場是直截的反應（反射）與巧辨，我只能看見習慣看見的，
反應短時間能捕捉的訊息，經過文字記錄後（固然文字也有其不足）我跳脫了那 個經驗，像是車子在高速時，駕駛能看見的視野非常窄小，而當一個人漫步時，
只要願意觀察四周，看見的視野是以人為中心的圓，這個被文字抓取下來的對
36 我在給予兒童閱讀的材料為天文史及數學兩方面，其中天文史的討論精神多取孔恩的概念。
37托馬斯‧S‧孔恩（Tomoas S. Kuhn）。《科學革命的結構》。程樹德、傅大為、王道還、錢永祥 共譯。台北：遠流，1994。
38丹尼爾．格林伯格(Daniel Greenberg)。《澀谷傳奇—美國的夏山：自主學習教育的理想與實踐》。
丁凡譯。台北：遠流，1997。
39 李崇建、甘耀明。《沒有圍牆的學校—體制外的學習天空》。台北：寶瓶文化，2004。
40 楊茂秀。《踩天也是為了瞭解》。台北：毛毛蟲基金會，1994。
41 楊茂秀。《看看我的新內褲》。台北：毛毛蟲基金會，1994。
42 直昇機．男孩：教室裡說故事的魅力、手拿褐色蠟筆的女孩等
43 斐利（Vivian Gussin Paley）。《男孩與女孩—娃娃家的超級英雄》。黃又青譯。台北縣：光佑，
1998。
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話，讓我可以不斷拿所能聯想到的各種經驗與知識，甚至還需要考察資料，作種 種詮釋，我對話當下理解的「荒謬」，在低速的狀態下，轉而成為「有道理的思 考」，因為前後推敲了他話裡的意義，他話裡可能的動機，如何在眾人話語中得 到這樣的表達？原先我心中存有的猜想是：孩子是不是對於知識無深刻思想？孩 子是不是總愛捉弄老師？埋藏在記憶深處，由社會、媒體、周遭人群形塑出對兒 童的價值觀，以及自身看待過往被教育的情景，甚至是處在某個社會階層而只習 慣那裡的風光，長期閱讀書籍而只習慣那樣的兒童反應，透過這樣的歷程，增加 了我思考的面向；我依然很羨慕天生熱愛且十分尊重兒童的人，經過兒童哲學方 式，則讓我改變「看似紛紛亂亂的場面，其實兒童並非隨意胡鬧，他們有不同的 表達方式，陳述智性的意見」。
皮亞傑跟兒童哲學是否相衝突？G.B 馬修斯認為皮亞傑測定兒童智力發展 所應用的主要技術，分階段劃分兒童對一概念的掌握及運作的進步狀況44，感到 過於武斷，馬修斯認為對於哲學思考上要有個眾人一致的標準非常難，所持設的 兒童心智與兒童哲學不同，前者論斷兒童的心智模型乃階段型發展，兒童哲學則 認為兒童所進行的抽象思考年紀較皮亞傑所論定還要提前，甚至不受此限。
在師資教育中，即使不熟習皮亞傑的理論脈絡，也能朗朗上口兒童發展階 段，且坊間的教科書45編輯理念也多明彰編輯教材的準則，基於皮亞傑理論所提
44G‧B‧馬修斯（Gareth B. Matthews）。《哲學與小孩》。楊茂秀譯。台北市：毛毛蟲兒童哲學基 金會，1998。頁 57-58。
45陳蕙仙研發、鄒瑞穎執編。《國民小學數學三上 數學－教學別冊》。台北：康軒文教事業，2006。
頁 7。
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出的基模、適應與調整、發展階段，教材編輯導向：
(((
( ))))
」
不可否認的是階段論提供教師在現場與教學設計一個方便的依憑，當然這裡要關 心的不只是方便而已，但以為基層層疊疊得教育文化堡壘，中間仍有待鬆動與調 整的心理結構基礎。而我處於兩方資訊的不熟悉，而大刀一劃成二元的思考：不 是誰對，便是誰錯。卻使得自己時常陷入抉擇立場的「兩難」，更混亂的是，兒 童哲學贊同的學者維高斯基(Vygoscky)，也非對立於皮亞傑而起，反像是立基在 其上，修補完善其理論。
要解決腦中皮亞傑與馬修斯的論點爭執，除非究及百年來的心理學發展，但 於我有頗大的難處，而且更矛盾的是，我認為皮亞傑研究兒童的方法似乎與兒童 哲學沒有太大的殊異！顯見「對」與「錯」的二元區分不足以面對這些龐雜資訊 與問題，自己已經無法單純的成為一個使用兒童哲學工具的研究者，觸及「心智」
的新舊交雜觀念裡，自省學養不足與認知技巧的稚嫩，只能暫時的提出淺見，為 站在當下迷途的自己，開出另一條路。
維高斯基是蘇聯心理學家，受到皮亞傑的啟發，從他的理論發展出一套更完 善的發展理論，其理論中心在「可能發展區」(Zone of Proximal Development)，
他認為皮亞傑的方法與對智能概念皆過於狹隘，因為只考慮孩子「實際發展的水
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準」，也就是「功能已臻成熟，為發展的最終產物」，反映在測驗程序上，就是確 保孩童在不受大人的任何協助而能獨立完成。但是維高斯基認為這樣的方法忽略 了另一個智能的面向「
(buds) (buds)(buds)
(buds) (fruits)(fruits) 」，近似發展區定義：「實際(fruits)(fruits) 發展的水準(獨立解決問題的能力)，與潛在發展水準(決定於成人指導，或其他較 有能力同儕合作之下，解決問題的能力)」將我們的注意力引導到孩童智力的動 態變化；這與皮亞傑想找出天賦心智(沒有大人的協助)有很大不同。
皮亞傑在建構主義的概念，其要點於人類主動的建構知識，來自外部管道(他 人、語言、學校教育、電視等)，不同學者強調過的面向不同，維高斯基強調建 構受到語言、成人、以及間接受到社會和經濟制度影響，皮亞傑則強調孩子的個 人真實建構，但是，儘管有許多形式，卻有一個廣泛的共識，那就是孩子發展概 念和思考的方法，不是因為世界強加於他們、父母和老師灌輸、文化提供思考，
或是天生心智等，孩子主動地使用世界的資訊，來自父母或學校提供的課程，來 自文化遺傳，來自物種的遺傳，作為建構知識的基礎，故每個人有不同的建構成 果。
針對科學與數學教育，維高斯基在《思維與語言》裡論及他與皮亞傑不同的 看法：
spontaneous spontaneous spontaneous
spontaneous non spontaneousnon spontaneousnon spontaneousnon spontaneous
4646 4646
46列夫‧謝苗諾維奇‧維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky）。《思維與語言》。李維譯。台北：
Algun，2007。頁 50。
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皮亞傑認為兒童發展的這兩個形式互相對抗、衝突，然而維高斯基確認為兩 者是一個整體，彼此聯繫與相互影響。皮亞傑所認知的教學，獲得「兒童的思維 方式」，進行「思維挑戰」，意即在發展中合適的認知時期，造成認知衝突，促成 基模的適應與改變；但維高斯基認為教學促使兒童獲得概念，提升了「非自發思 維形式」，也提升了「自發思維的形式」，反之亦然。
維高斯基以「母語」與「外語」學習為喻，將科學概念認為非自發性思維，
習得的方式先由概念而起，如同外語（非自發）學習由音節、詞性、詞義、句法 結構為先，再從各種例子（句子，對話情境等）獲得具體經驗的練習；不同於母 語，來自生長環境中實際情境的具體演練，待外語學習的經驗，讓兒童漸次對自 身的母語（自發）有了「意識」，從而將母語進行如外語學習般的解析，母語的 表達才趨於成熟，外語學習也經由這樣意識的開啟，從母語學習中獲得如何在具 體經驗中，趨於熟練的技巧。在數學學習裡，兒童先由加減、乘除、位數的練習 等，累積對於數學的「感覺」，直到學童習得「代數」（意即代表數量，而非具體 物）時，他將重新洗牌一次當初學習的概念，轉以系統的方法重新看待數。
在此，我不太贊同維高斯基認為科學或數學學習乃非自發性思維，或者是舉 例不明確，不應以學科作為區分，而是在兒童跨入系統知識與未跨入之前的狀態 作分類；早在兒童就學之前，他們如同學習語言一般，對於數學與科學的學習是 生活的所需，舉凡遊戲的公平、分享的公平、科學的神話、自然現象的歷歷在目，
兒童存有他自身的想法，直到他接觸了書本，接觸了學校，逐步邁進系統知識的 範疇裡，我認為這階段才是皮亞傑所謂的非自發形式，也就是在第一章的科學敘 事裡，肯恩提出：當學習者在教室裡完成學習之後，其認知未因教學而作轉換，
此處是否是自發與非自發的認知形式無法相容，對於學習者而言，恍若兩條平行 線難有交集？
然而對於皮亞傑認為這兩種認知形式是彼此衝突的，我反倒覺得比平行線要
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來得更好，有衝突變有所調整，不論調整的結果是靠近先前的程度或預期的目 的，維高斯基的鷹架理論便能在此發揮功能，也就是說只要教師非自顧自的搭鷹 架，而學生自顧自的困惑在另一處，這樣的學習便有了成長的可能；孔恩在科學 革命的結構裡頭指出，學生從教科書裡獲得觀念，然後從書中所提供的範例進行 解答學習，經由這些範例來補充所學習到理論和定律的經驗內涵。如 F=ma 若沒 有進一步的解釋，很難看到公式與自然情境的連結，當一個應用問題呈現時，學 生尚不會辨認與使用情境中出現的加速度、質量和力，經過老師的講解連結，再 經過不同題目練習，看見運用的相似性（伽利略看見斜面滾下的球，所獲得的動 量恰好使他滾上同樣高度的任何斜面，可類比自質點的單擺作用），將習得另一 種蓋士塔（Visual Gestalt）（知覺模式）（248-249）。
走在二元思考的分岔路，我習慣以平行的對錯來括分，連上下承貫的可能都 未考慮，只知道 G. B.馬修斯反對皮亞傑的認知發展階段，自己就全盤否認皮亞 傑對於兒童思考提出許多突破性的看法。百年來留給學者眾多釋義的空間，維高 斯基以社會性發展提出鷹架理論的必要，重視師生之間語言的交流，還是得面對 非自發形式的鷹架與兒童自發性的思考是否能有貫接？馬修斯提醒的我們對於 認知發展架構的過份依賴，倘若教科書為了編排的依憑而將皮亞傑的理解具體化 成課程內容，教育者當不受限於書本的安排，而對兒童有如布魯納的信任與期 待：任何課程都能施教於兒童，只要以誠實的形式！只是，那誠實的形式為何？
那直覺的方法在教者與學者之間是否適用？
羅素指出洛克跟盧梭兩大改造者之所以獲得令名，是因為他們指斥了著書當 時所流行的許多錯誤。在第一節引述羅素的語言，現在看來或許還涵蓋了一些嘲 諷？而處在二元的分岔路徬徨的心情，想起黑格爾「
」或許，在教育史上 我至今難有宏觀的眼界作歷史的評斷，但自身對於這些教育思潮的理解，卻已經
26
上演—《歷史哲學》47：「
」那表面上的對立實則是學習者在內心的一種區分與內 省的過程，則所謂的矛盾或許將換成另一個和合的狀態。
47黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)。《歷史哲學》。台北：華立文化。2004。
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( 48484848 Ginsburg))))
進入探究團體，不論事前對於討論的理解與準備，過程中與兒童的對應，和 事後的觀察整理工作，於我都是一個模糊的概念，在不斷嘗試以及與楊茂秀教授 對談的情況下，逐步摸索兒童哲學的方式，然而新手的徬徨與陌生易於讓每個研 究步驟流於形式。Ginsburg49在《進入兒童心中的世界》裡敘說當初皮亞傑背馳 了比柰(Binet)和西蒙(Simon)所發展的標準化智力測驗，而使用「臨床晤談法
clinical interview)50」的訊息，對於皮亞傑臨床晤談方法的描述與評論，提供我重
新看見方法的機會。
至於皮亞傑與兒童哲學不同之處呢？除了在第二章已提及之外，在皮亞傑使
用的臨床晤談中，他不重視情境而說：「 」，然
而有許多學者不贊同這點，杜威：「
」Scheffler：「 」51，
48 Herbert P. Ginsburg。《進入兒童心中的世界》(Entering the Child’s Mind：The Clinical Interview in Psychological Research and Practice)。謝如山譯。台北：五南圖書出版。2004。
49 Ginsburg 是基礎心理學家，任教於哥倫比亞大學的師範學院，致力於兒童數學理解相關研究，
以及智力發展、數學教育和測驗評量等。並與其他學者合撰「Big Math for Little Kids」的學前數 學教育書籍。
50 「臨床晤談」源於佛洛依德的研究，曾經身為精神分析學會一員的皮亞傑，對佛洛伊德學說
認定人類心靈的複雜，以及對病患所用對談互動和解析人類潛意識的方式，似乎獲得「更精準」
的兒童智力訊息，故以此方式開展了皮亞傑對兒童發展學說，近六十年的研究。
51 承註釋 49，頁 62。
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故在詢問兒童如何解決問題，他設計一個小的實驗，一個較大和一個較小的且與 事實不符合，而且不依靠孩子的內省。他避免「你是如何得到這個答案的」因為 他有充分的證據，相信小孩子無法進行廣泛的內省。
臨床晤談的方式還是比較像一個治療師針對病人的問題所採取的方法，所以 由晤談者所問的問題必須能夾擊出病患(兒童)心中真正的想法—不受外物影響 的想法。然而兒童哲學在探究團體中進行的，是藉由不同成員(包含促進者)的知 識鷹架相互建構，逐漸對團體所提出的問題形成一個暫時或未達成的共識；故兩 者對於知識形成的不同(固然有人將皮亞傑、維高斯基等，或兒童哲學同屬知識 建構學派)，對兒童內省能力的信任不同，而導致運作時所呈現的樣態不太一樣。
然而不論是皮亞傑或是兒童哲學對於兒童思考的運作，都無意教導兒童：
(140) (140) (140) (140)
5252 5252
`
``
`
臨床晤談與孩童的互動過程中，發展一套關於孩童思考過程的假設，並且以 小型實驗測試，此方法的特別與困難之處，必須沒有在事先計劃的情況下，當場 創造這樣的實驗，「實驗者必須設定關於孩子反應的認知基礎的假設，接著設計 檢驗這些假設的方法」自由與彈性也是這些晤談難以進行的原因，皮亞傑認為。
要花上一年的時間訓練才能純熟。我認為自己執行兒童哲學的方法時，也有類似 的困難，孩子在現場討論時想法千變萬化，常常對於問題形式的模式過於固定而
52 Herbert P. Ginsburg。《進入兒童心中的世界》(Entering the Child’s Mind：The Clinical Interview in Psychological Research and Practice)。謝如山譯。台北：五南圖書出版。2004。頁 140。
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任意篩去應該細想的部分，否則就是因為沒有足夠的信心與能力面對多樣的變 化，而使用掌控問題的方式讓自己的不安減低；接下來的段落就是自己在現場與 孩子討論問題的紀錄與解讀。
「討論會不會是無用的？」在研究過程中一直成為我十分焦慮的問題，若是 研究蒐集的資料不能分析或是根本走錯了方向，那還有重來的機會嗎？我應該如 何讓討論的結果「變得有意義」？逐字稿的省思出現這樣的記錄：
。
這樣的擔心讓我不斷在討論的過程中，想盡辦法「拉高思考的層次」以增加「研 究的可讀性」，於是逐字稿處處可見我介入兒童談話的痕跡：
「兒童的討論應該是什麼模樣？」我心中預設的跟兒童料想可能不同，各自惶惶 於對方的想法，我心中有研究方法的限制：大人作程序的管理或是討論的促進者 (facilitator)，然而我心中也有自己熟悉的討論樣貌，但是缺乏一條通往孩子的路，
像是兩個不同的文化各自找不到觸發點，這時若有孩子符應我的文化與想法，那 我倒可省去這些的煩惱的氣力。《哲學與小孩》舉例一個小孩以迷路連結宇宙無
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盡論的思考令人讚賞，但「
」(53)。我知道最無可收穫的方法是繼續沿用過 去熟悉的道路，然而，以科學知識為基礎的討論，兒童哲學會不會是老師與兒童 都需要做很大的努力才能遇見彼此的智性溝通？在孩子還沒有先備的知識，我是 否該給他們一些足夠討論的知識基礎？還是，故事就足以作為彼此溝通的橋梁？
還是，我該拋些什麼燃起火花的問題？
在這個章節以跟孩子討論以自然為主題的故事，兩個不同的探究團體，依時 序來分，兒童之家與學校班級團體的討論氣氛迥然不同，對於前者，我好像不斷 地往沒有框架的球籃不斷投球，有些為了試驗孩子與我重疊的範圍何處，更多 的，是我在首次嘗試這樣與兒童討論知識的方式，藉由不斷投球的動作來掩飾心 中的不安與焦慮；班級團體存有學校的文化與規範，也不乏有上述舉例的麥可兒 這樣好於跟大人討論的孩子，似乎像在已有基礎建設的半成品繼續搭建智性的討 論，然而，依然面臨問題，當人數過多，我該照顧多大範圍的想法呢？
過程遇見許多不同的問題，但我逐漸領受楊茂秀教授所說的一段話：「不是 老師的身分才好，可以成為促進者的角色，也不必暴民式的鎮壓秩序，不妨就先 燃起一小簇討論火花，再逐漸讓它蔓延。」 截然不同過去對於討論帶領者的要 求，我沒有像個老師是不夠好的，沒有鎮壓秩序是未善盡責任的，現在變成，我 不像個老師是好的，盡量不以鎮壓來管理秩序才是經營探究團體的箇中趣味！進 入現場就更接近內心近乎兩端難以相交的矛盾價值觀，看著自己不斷拿過去的矛 來刺過去的盾，在鮮血淋漓的挫折感之中，會不會有新生的開始？
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《沒有肚臍的小孩53》是喬斯坦．賈德藉由兩個在世界以外的孩子，不知從 何而來，也不受時間的影響，所創造出來的恍若神喻的哲學故事，當兩個沒有肚 臍的小孩進入「世界」，與人類小孩相遇的一段冒險，對於人類的出生與時間的 概念挑戰，會如何撼動生存的信仰呢？
共有十個五、六年級的小孩（六年級—阿傑、阿維、小蘭、小夢；五年級—
阿聰、阿宇、阿隆、小楓、小雅、小陵），將縮減後的故事54以輪念的方式開始，
才發現阿聰跟阿傑必須旁人協助唸字，其他的孩子只需示範故事中較難的字彙，
讓孩子在海報紙上寫下問題55，整理後的三個問題：
1. 為什麼他們是從水晶球來的？56 2. 為什麼蘇哈地的小孩沒有肚臍？
3. 他(她)們要穿綠色的衣服？
討論開始孩子遲遲不肯回答，或許對於這個活動、對於我這個人都還不熟 悉，所以顯得猶豫，這是其中一個猜想，另一個猜測是他們希望有人可以「先」
回答，作一個基礎或是一個暫時的邊界，好讓一鍋水（討論）慢慢擾動，然而第 一個問題卻在措手不及中結束：
53 喬斯坦.賈德(Jostein Gaarder)。沒有肚臍的小孩。劉侃。台北：智庫，1999。
54 見附錄一
55 讓孩子寫問題海報進行了三堂課，在楊老師說明「由老師呈現問題在黑板」，可以讓孩子看著 自己的問題，而有修改的機會。
56 第一堂課不知道問題後需加上孩子的名字。第二堂以後的紀錄，則在幾次課程後，重聽錄音
補上。
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ok
我想是我將這個問題結束掉了，面對所謂問題層次已有固定的分類，而且甚至連 問題的具體形式都鮮明的放在腦海中，心中也預設要談論宇宙生成的概念，所以 孩子的第一個問題經過腦中的篩子迅速過濾，覺得不值得一談，只憂慮「是不是 沒有問題但勉強說一個？只問知道答案的保守問題？還是故事真得跟生活經驗 差太多，所以真得想問？」故事已經交代了前因後果的問題，還有什麼好問的？
在這個首次嘗試的第一個問題，揭漏自己對於兒童哲學的接受程度仍南轅北 轍，以皮亞傑作為第一個將兒童思考視為重要研究的人：「
」(進入兒童的世界 53)，若真正認同建構主義的概念，便不會 一開始：我要給孩子這個問題，因為我認為這個問題是重要的，並且必須以下列 合乎邏輯的方式解決，而且我會檢驗孩子是否會依著這個方法進行。Ginsgurg 認 為這正是許多使用「活動分析」的研究及大多數教育評估背後所採用的基本邏 輯。以建構的角度應該說：我要給孩子這個問題，因為這對他來說似乎是重要的，
我會檢驗孩子解答問題的方法，就算非抱持相同的方法或看法。
皮亞傑找尋自發與非自發思考間的聯繫，而我找尋教學與學習之間的鴻溝，
面對孩子如何看待世界、如何思考、如何解決問題，與成人的世界觀和方法明顯 不同的時候，卻像是個管理問題的暴君，只顧及孩子是否能用成人所教的或成人 認為適合的方法來解決問題。當初我認為這個提問的孩子不夠認真，卻在後來相 處明白他對世界詢問的真心，他會問：老師，什麼是哲學家？科幻電影《變人57》
57 變人（Bicentennial Man）。克理斯哥倫布（Chris Columbus）。科幻作家以薩‧艾西莫夫 (Isaac Asimov)紀念美國開國二百年而寫做科幻短篇小說《雙百人》。艾氏晚年在出版商撮合下，與另一
