學前幼兒於不同性別組合中的 數學學習類型之研究
陳必卿
國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系
摘 要
本研究目的為探討學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型，以立意 取樣且半結構式訪談幼兒及觀察學習區的數學活動，研究過程以錄音錄影紀 錄大班 30 名幼兒（15 男 15 女），並蒐集教師與研究者省思札記及幼兒訪談 與觀察內容資料，最後由反覆閱讀原始資料與文獻對話，進一步將資料編碼 及歸納分析。研究發現：（一）不同性別組合：不分同性或混性組合，在數學 學習類型中皆有計算數數、操作練習、解決難題產生；（二）數學學習類型：
計算數數出現較多唱數、數數、計算學習；操作練習透過運用現有教具結合 數學概念；解決難題以肢體動作與討論為策略。根據研究結果於不同性別組 合在計算數數、操作練習、解決難題的數學學習類型上，本研究亦提供幼兒 園現場教師在數學課程及教學設計有參考應用的價值。
關鍵字：不同性別組合、數學學習類型、學前幼兒
壹、緒 論
數學學習基礎的建立對日後數學概念的習得實為重要，過去研究認為數學學習受性別 及家庭經驗而有所差異（Clements, & Sarama, 2007；Ginsburg, Klein, & Starkey, 1998；
Starkey, Klein, & Wakeley, 2004；Xu, & Spelke, 2000）。基於此，以下章節包含研究動機、
研究目的與問題，以及名詞釋義三部分，說明如下：
一、研究動機
Joensen與 Nielsen （2010）認為數學學習能力的高低與未來成就有所關聯，而透過數
學邏輯相關的整合也能豐富其他領域的學習（Buonanno, & Pozzoli, 2009；Paglin, & Rufolo, 1990），因此數學學習對人類未來而言，可能是必備且重要的一門學科。然而，就學前幼 兒階段來說，數學學習多為前導概念的探索時期，有學者也指出數學學習的類型可動可靜 態（Cai, 2004），且二者之間數學組織及結構上是不斷的來回互動（Gardner, 1991；Rogoff &
Chavajay, 1995），可知學前幼兒從這種過程當中，習得數學概念是相當常見的方式。不 過，就學前幼兒這些數學學習的環境來說，可為二個部分，即學校與家庭，雖然這二個學 習環境在情境與脈絡的氛圍不同，卻同時扮演對學前幼兒在數學學習缺一不可的重要功能
（Cai, 2003；Lave, 1988）。進一步來說，學前幼兒於學校環境的數學學習，能清楚發現幼 兒將家庭環境中，所習得的非正式數學概念，透過經驗予以結合。也就是說，過去發現幼 兒在家庭環境的數學先備知識，對日後於學校環境中的數學學習將有所助益（Aubrey, &
Godfrey, 2003；Aunola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi, 2004；DeSmedt, Janssen, Browens, Verschaffel, Boets, & Ghesquière, 2009；Kavkler, Tancig, & Magajna, 2003；Passolunghi, Mammarella, & Altoe, 2008）。儘管如此，我們知道學前幼兒在數學學習中學習環境的重要 性，但 Aunola 等人（2004）相關研究卻發現幼兒家庭背景中，家長社會經濟地位與幼兒性 別對數學學習有影響的可能（Aunola, Leskinen, & Nurmi, 2006），而家長的信念與教導方式 的運用也是關鍵（Aunola, & Nurmi, 2004；Huntsinger, Jose, Larson, Krieg, & Shaligram, 2000；Natale, Aunola, & Nurmi, 2009），以及學前幼兒對數學的早期經驗、教育政策、生理 差異與文化情境皆有影響的可能性（Halpern, Benbow, Geary, Gur, Hyde, & Gernsbacher, 2007）。由此可見，學前幼兒於數學學習的場所對學習概念有著一定程度的影響力，但不 外乎也受到這些學習環境以外的要素影響。
此外，就另一觀點來說，人類發展除了年齡之外，性別可能扮演著預測發展的另一重 要指標，像是 Nosek 等人（2009）的研究發現性別的刻板印象與學習關係的平等，對幼兒 在數學學習上確實會產生影響，且數學學習也會因不同性別而開啟不同的活動，間接說明 男孩與女孩的數學學習頗具差異性。換句話說，學前幼兒的性別與數學學習的關係，有可 能是一種存在個別生理發展的差異，但在數學學習的歷程中，從學習環境刺激到雙向互動 模式的產生，甚至是不同性別的學習夥伴及同儕的出現，或多或少對學前幼兒在數學學習 的互動行為上帶來影響。一般來說，學前幼兒進行數學學習首要發生於家庭，接著推衍到 學校，且數學學習也會伴隨著學前幼兒自身對數學概念新舊經驗逐漸成熟。但儘管過去研 究多指出性別與數學學習的關聯極高，卻鮮少將性別予以組合進行數學學習相關的探究。
基於此，本研究動機有二：（一）過去研究立基於學前幼兒在幼兒園的數學學習類型 並未探討到性別組合這一區塊，而許多研究亦指出學前幼兒於園所中的學習環境多以同儕 互動而來，但幼兒在性別組合與數學學習類型之間的互動行為關係鮮少人知，因此若幼兒 在不同性別組合下進行數學學習時，將有哪些類型及策略的運用，以及會以何種模式來習
得數學概念，皆是值得深入探討的議題；（二）學前是學習數學概念且建立興趣的重要階 段，但在幼兒自身性別的限制下，不同性別組合對數學學習所呈現的類型有哪些可能原 因，仍待探討。
二、研究目的與問題
（一）研究目的
本研究目的為探討學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型，並且透過數學活動來 觀察及瞭解。此外，本研究也提供幼兒園現場教師與家長對幼兒於不同性別組合的數學學 習類型有更深層的認識，可做教學參考及課程設計。
（二）研究問題
1.不同性別組合中，學前幼兒數學學習類型為何？
（1）同性組合中，學前幼兒有哪些數學學習的類型產生？
（2）混性組合中，學前幼兒有哪些數學學習的類型產生？
2.學前幼兒於不同性別組合與數學學習類型的關係為何？
三、名詞釋義
本研究使用之重要名詞說明如下：
（一）不同性別組合
性別組合的配對模式以二人或三人以上團體稱之（Fabes, Martin, & Hanish, 2003）。其 中，同性組合指的是性別組合中皆為相同性別，例如：二個男生、三個女生；而混性組合 則為不同性別所組而成，例如：一個男生及二個女生。
因此，本研究所指的同性組合為一個配對中，全為相同性別的組合，且無相異性別的 出現（例如：二個男生、三個女生，以此類推）；而混性組合則為一個配對中，只要有不 同性別出現的組合，且多（含）於三人的組合（例如：一個男生及二個女生、一個男生及 三個女生，以此類推）。
（二）數學學習類型
數學學習分為正式與非正式二種型態，而幼兒從此互動過程中習得數學相關概念。因 此，本研究所指的數學學習類型為學前幼兒於不同性別組合中，進行有關數學概念，包含
計算數數（唱數、唸數、運算等）、操作練習（由物件來建構）、解決難題（運用策略來處 理）三層次的學習歷程。
貳、文獻探討
本研究文獻藉由性別與數學學習類型的關係，以及不同性別組合與數學學習的關係二 部分進行探討，說明如下：
一、性別與數學學習類型的關係
人類在學習歷程上，單就以個別差異的視角來說，常以年齡及性別來做為學科或能力 的分界，對學前幼兒的學習歷程也是如此。然而，在這似懂非懂的階段，學前幼兒不外乎 透過同儕一起合作學習。換句話說，當同儕一起合作學習時，性別也間接內隱並影響這些 學習歷程。那麼，就性別與數學學習類型來說，當中所存在的關係及其相互影響的過程都 是關鍵。基於此，本研究彙整過去關於性別與數學學習類型的研究進行分析，內容如下。
學習的場所對於人類來說，是一個相當重要的環境，而對於學前幼兒在數學學習的歷 程中，亦是涵養知識的來源，且這種來源是隨時隨地與源源不絕的，但將學校及家庭二個 學習環境有系統的區分即可發現；在學校裡，學前幼兒在數學學習的過程中，由幼教師運 用各式各樣豐富的教材予以鷹架，也因此幼教師對學前幼兒性別的接受態度、價值觀、回 饋皆影響了他們在進行數學學習的活動（Else-Quest, Hyde, & Linn, 2010；Fredericks, &
Eccles, 2002；Heller, & Parsons, 1981；Helwig, Anderson, & Tindal, 2001；Li, 1999；
Lindberg, Hyde, & Hirsch, 2008；Watt, 2004）。然而，這種存在於數學學習的性別刻板印象，
往往以性別差異作為基礎下，進而延伸的結果，像是在數學學習於抽象及具體二種層次策 略 的 運 用 上， 性 別 扮 演 著 的 關 鍵 要 素， 男 孩 傾 向 抽 象， 女 孩 則 較 具 體（Fennema, &
Carpenter, 1998），而數學學習在空間概念中，男孩的表現也較女孩理想（Lawton, &
Hatcher, 2005；陳淑敏，2011）。另外，Hyde、Fennema、Ryan、Frost 與 Hopp （1990）運 用後設分析來探討不同性別在數學學習的態度及其表現，發現男孩較女孩在數學學習上有 著更好的表現，且這種現象隨年紀而增，久而久之便衍生出數學屬於男性專屬的領域與範 圍的觀念（Brown, & Joseph, 1999；Nosek et al., 2009；Spencer, Steele, & Quinn, 1999），不 過從這當中去概括學前幼兒於性別與數學學習的關係可能過於牽強，因此透過 Gneezy、
Niederle與 Rustichini （2003）運用實驗研究探討不同性別在學習環境的表現，發現性別與 學習環境確實有交互作用的存在，以及 Levine、Vasilyeva、Lourenco、Newcombe 與
Huttenlocher （2005）由縱貫研究發現其他的學習環境，像是在背景因素上，也具有造成幼 兒性別與數學學習產生差異的可能。換句話說，在學校中性別與數學學習的關係，受教師 態度、價值觀、回饋的產出進而改變，而性別刻板亦強化了後天學習環境與數學學習之間 的關係，並使數學學習類型產生變化，但其他學習環境的潛在因素也深具影響的可能性。
然而，在家庭裡，Starkey 等人（2004）藉由橫斷研究來比較不同社經地位、家庭收入、課 堂學習環境的幼兒在數學學習的知識，發現學前幼兒的家庭背景對數學學習及其概念影響 甚深，且較早接受及獲得支持的幼兒在數學知識及其概念的習得上較為有利，並能進行簡 單的數學學習（Huttenlocher, Jordan, & Levine, 1994），從此不難發現學前幼兒早期數學經 驗的重要，可為日後數學學習的能力奠定基礎。不過，學前幼兒在家庭中進行數學學習所 面對到的主要難題，莫過於手足的性別出現差異時，且這種現象有性別意識出現的可能 性。也就是說，家長對學前幼兒的學習動機、教導方式、互動過程仍不免帶有性別意象在 裡面，當學前幼兒因不同性別在數學學習中，所產出的互動，家長特有的期待或期望對他 們具有直接的衝擊（Bhanot, & Jovanovic, 2005；Bouffard, & Hill, 2005；Furnham, Reeves, &
Budhani, 2002），可見家長對學前幼兒的學習期望在性別與數學學習的關係中，扮演極具 影響的角色。由此觀點可知，學前幼兒後天學習環境的轉移過程，性別與數學學習的關係 有著密不可分的深層結構。可是，就學前幼兒的數學學習歷程而言，亦缺少不了與同儕的 雙向互動。也就是說，後天學習環境的刺激在學前幼兒於數學學習中扮演舉足輕重的角 色，對同儕共同合作及共享也為關鍵要素。
綜合上述，國內外的相關研究分別指出性別與數學學習類型，受社會文化中的性別組 織與結構及環境差異，而影響了數學學習的方式及策略的運用，使得互動行為因而改變
（Fryer, & Levitt, 2004）。也就是說，性別與數學學習類型之間的關係存在著多元特性，並 無法用單向標準來評斷結果。此外，從過去研究也發現到，性別與數學學習類型是雙向互 動的，不論是在學校有系統地數學教學，或是家庭非正式數學學習，都具有久遠的歷史淵 源，因此存有交織複雜的結構，使性別受學習環境所造成的差異進一步在數學學習中產生 變化。
二、不同性別組合與數學學習的關係
一般來說，從學前教育的觀點來看性別組合與數學學習時，很難發現同性組合與混性 組合的現象，而過去研究也未有如此嘗試。相反的，小學到國中階段，以及高中到大學都 有同性或混性的學習場所，但姑且不論是何種模式下的學習場所，研究皆發現對孩子未來 在學業成就、人際關係、互動過程上具有相當程度的影響力。然而，學前幼兒階段雖以混 性學習場所為主，但這些場所中的學習方式卻並完全以混性組合進行，因此在學前幼兒的
數學學習過程隨處可見不同性別組合聚在一起討論互動的情況。可是，對學前幼兒來說，
數學學習可能需要由成人或有能力的同儕進行鷹架及互動的，且這些鷹架及互動的過程能 提升彼此之間的知識。基於此，本研究彙整過去研究關於不同性別組合的數學學習相關文 獻進行探討，分別以互動行為模式、同性組合，以及混性組合來看，內容如下。
首先，以互動行為模式來看，Kucian、Loenneker、Dietrich、Martin 與 von Aster （2005）
運用實驗研究來探討視覺空間及數學認知之間的關係，發現女孩較男孩會使用策略來解決 問題，因而改變對其數學學習的方式（Halpern, 2000；Stumpf, & Haldimann, 1997）。然而，
互動行為的改變使得數學學習也有著不同的結果，像是 Fredericks 與 Eccles（2002）透過橫 斷研究來探討不同世代的幼兒於數學能力與家長信念之間存在差異的關係，發現家長對幼 兒有正向增強時，能提升幼兒的數學能力，可見家長信念與幼兒之間的互動方式，亦扮演 影響數學學習的作用，更有間接讓數學學習在互動受到性別差異影響的可能，以及 Klein、Adi-Japha 與 Hakak-Benizri （2010）運用數學相關測驗來探討幼兒在語言、空間、
數學與師生互動關係的性別差異，發現學前幼兒的數學學習在語言與空間技巧上無明顯的 性別差異，但在師生互動關係中，女孩較男孩來的適應，男孩則較需要以其他形式來進行 數學學習。除上述之外，像是在家庭社經地位（Arnold, & Dctoroff, 2003）、數字常識
（Jordan, Kaplan, Olah, & Locuniak, 2006）、情感（Zhu, 2007）中內隱的性別差異，亦有間接 改變幼兒在數學學習時互動行為的可能性。換句話說，學前幼兒在數學學習上，同儕的學 習及互動行為並非固定不變（Ambady, Shih, Kim, & Pittinsky, 2001；Arms, 2007）。
接著，以同性組合下的數學學習來看，Riordan （1985）透過比較三間不同性質的機 構，發現高年級的孩子在同性組合的學習型態上，女孩較男孩有利，且這種現象會影響到 未來數學成就的表現（Bryk, Lee, & Holland, 1993）。此外，Hoxby（2000）藉由探討不同年 齡及性別來比較數學學習的成效，發現 9 歲的孩子的學習會受同儕互動的影響，而 Lavy 與 Schlosser （2011）運用教學介入的實驗來探討不同性別組合在數學學習上受到哪些影響 因素，指出 9 歲的孩子在同性組合中的人數比例會影響數學學習的結果，也認為男孩在同 性組合的學習較女孩不利。但儘管如此，目前沒有研究證明性別組合能否提升學習表現，
但性別組合可能會增加性別角色的定型與歧視。由此觀點可知，不管是男孩或女孩在同性 組合的數學學習仍具有一定程度的影響，但在數學學習的表現上，則需視其學習環境的情 境脈絡而定。最後，以混性組合下的數學學習來看，Huguet 與 Regner （2007）從實驗研究 中隨機分配 11 到 13 歲的男女孩，並觀察他們的數學學習表現，發現女孩在混性組合中數 學學習的表現較男孩不理想，而 Gneezy 等人（2003）亦運用實驗研究發現高年級女孩較男 孩不具有競爭性，因此影響了混性組合中的數學學習。換句話說，這與學前幼兒在數學學 習上，有相似的情形顯現，即混性組合的學習較同性組合較常出現。以此觀點可知，學前 幼兒在混性組合的數學學習是結合了他們在學校的情境脈絡而來，但男孩與女孩在數學學
習表現的理想與否多和他們在混性組合學習信心有所關連。
綜合上述，儘管過去並未有相關學前幼兒在數學學習類型於性別組合的研究，但從性 別組合與數學學習的相關研究可得知，不同性別組合與互動行為模式也有一定程度的關 係，而這些關係不僅相似於學前幼兒的數學學習歷程，當中更扮演著潛移默化的作用，也 提供從互動行為來習得數學學習的特質。進一步來說，人類在學習歷程中無法脫離同儕的 合作與學習，從過去研究也能發現到，無論是男孩或是女孩在同性或混性的組合中，數學 學習各占有優勢，因此數學學習有了不同於過往單一性別偏見的觀點。除上述之外，過去 研究也指出數學學習在性別組合上受到學習的主題風格、自我信心、學習情境脈絡導致差 異的生成，進而使男女孩在同性或混性組合的表現趨於不同的可能原因，但在學前幼兒階 段可能的結果有哪些，仍待進一步深入釐清。
參、研究方法
本研究目的為探討學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型，因此採用質性研究輔 以半結構訪談，以下就研究場域、研究對象、資料蒐集、資料整理與分析，說明如下：
一、研究場域
根據臺中市政府教育局公布之臺中市幼兒園資料，研究場域為臺中市小樹木幼兒園，
該所幼兒園有三個班，大、中與小各一班。此外，小樹木幼兒園的入園時間為上午 7：30 至 8：10，學習區時間為 8：00 至 8：30，而教室的學習區分為五區，分別有娃娃區、益 智區、美勞區、語文區以及積木區。
二、研究對象
Saxe （1985）指出幼兒約在四歲之後，就能自動自發的開始運用數概念進行數學學習
（Siegler, & Jenkins, 1989）。由此可知，大班階段在數學學習已更加成熟，但過去研究對學 前幼兒於不同性別組合的數學學習並未深入探討，因此本研究以立意取樣於小樹木幼兒園 大班 15 男 15 女，共 30 名學前幼兒進行性別組合的配對，學前幼兒整體平均年齡為 6 歲 1個月，而男孩平均 6 歲 2 個月，女孩平均 5 歲 9 個月。此外，參與本研究的 30 名學前 幼兒家長於職業類別有 12 名商業、5 名軍公教、7 名工業、6 名服務業，而於教育程度有 3名研究所畢業、8 名大學畢業、11 名高中畢業、8 名高職畢業，如表 1。
表 1 幼兒及家長基本資料表
幼兒 男孩平均年齡 女孩平均年齡 整體平均年齡
6；2 5；9 6；1
家長
職業 教育程度
12名商業；
5名軍公教；
7名工業；
6名服務業
3名研究所畢業；
8名大學畢業；
11名高中畢業；
8名高職畢業
三、資料蒐集
（一）資料蒐集時間
本研究資料蒐集時間為一週，共五天。每次觀察以一個上午為主，觀察時間為學前幼 兒於自由活動時間在益智區進行的數學活動，從上午 8：00 至 9：00，共 60 分鐘。此外，
研究實際蒐集與分析學前幼兒於不同性別組合的數學學習類型總數共為 57 件。其中，本 研究於數學學習類型的件數以計算數數、操作練習、解決難題為主要統計範疇；換句話 說，數學學習的件數計算需符合本研究之數學學習類型之定義的數學活動，像是在計算數 數中出現「唱數」的數學活動時，以及像是在操作練習中出現透過「物件」來建構時，才屬 1件。
（二）資料蒐集方式
本研究以自然觀察法為主，在研究現場不參與及干涉幼兒在學習區自由活動時間進行 的數學學習活動，屬於完全被動的參與者。進一步來說，本研究的 30 名幼兒在性別組合 的配對上屬隨機式，而資料蒐集以錄影與現場觀察筆記為主，由於本研究欲探究學前幼兒 於不同性別組合中的數學學習類型，因此需從整體來看數學學習的類型，以進一步找尋符 合本研究定義的學前幼兒於不同性別組合中的數學學習，即在益智區進行數學學習的活動 中，發現至少有二名或二名以上大班幼兒在計算數數、操作練習、解決難題出現的類型，
研究者才進行觀察紀錄。此外，研究者在觀察幼兒於益智區進行的數學學習活動之後，分 別進行同性組與混性組的半結構訪談，從訪談幼兒的歷程當中，來釐清學前幼兒性別組合 與數學學習類型的關係，如附錄一及附錄二。
本研究在進行的期間，研究者以相機錄音與錄影觀察，以利隨時擷取學前幼兒於不同 性別組合中的數學學習畫面與事件。錄影過程中，同時觀察數學學習的類型，並於每次觀 察結束後，將觀察中值得關注的現象與問題一併紀錄於觀察筆記之中。此外，因研究者為
完全被動的參與者，且 30 名參與研究的幼兒在性別組合的配對上亦為隨機，因此幼兒每 天於益智區進行數學學習活動出現的性別組合亦不固定，如表 2。
表 2 幼兒性別組合每日次數
週一 週二 週三 週四 週五
同性組 混性組 同性組 混性組 同性組 混性組 同性組 混性組 同性組 混性組
次數 5 6 4 5 6 4 5 5 4 3
四、資料整理與分析
（一）資料整理
本研究透過觀察結束後，在當日將錄影之檔案存放於電腦中，並轉譯成逐字稿標記，
使用符號如表 3。此外，研究者也會檢視觀察現場的筆記，把重點以色筆標註，並加入當 時的描述文字來補充，用以確保資料的完整性，以利於資料的分析。
表 3 編碼符號表
符號 意義
訪 訪談
觀 觀察
1B 1B表示數學學習有一個男孩。以此類推 2B 等組成。
1G 1G表示數學學習有一個女孩。以此類推 2G 等組成。
1B1G 1B1G表示數學學習有一個男孩一個女孩。
以此類推 2B1G、2G1B 等組成。
1b 1b表示在數學學習中的第一個男生。以此類推 2b、3b 等。
1g 1g表示在數學學習中的第一個女生。以此類推 2g、3g 等。
（二）資料分析
研究者將觀察資料進行分析依循二層架構，首先，透過「不同性別組合」為單位，來 看學前幼兒的數學學習類型；接著，透過「數學學習類型」為單位，來看學前幼兒於不同 性別組合有何差異，由此進一步分析，學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型。此 外，研究者的分析藉由 Grandgenett、Harris 與 Hofer（2009）提出的數學學習類型為依據，
並進一步與 Fabes、Martin 與 Hanish （2003）的性別組合分類進行結合編製而成學前幼兒
於不同性別組合中的數學學習類型觀察分析表，以提升研究者了解之間的情形及關聯。
因此，為方便研究進行觀察，研究者於事先將每個名稱的定義彙整成學前幼兒於不同性 別組合中的數學學習類型觀察分析表，這將有助研究者在現場觀察時的了解，以及遇模 糊不定的數學學習類型時，皆能透過此觀察分析表進行檢視。除了上述之外，研究者也 將觀察資料之數學學習類型分成 57 個事件，內容也涵蓋著數學學習類型的性別組合與互 動行為。
此外，研究者也與一位教授及三位專業相關領域且碩士以上之人員，共同依據觀察紀 錄進行編碼分類，並於研究過程反覆進行逐字稿的閱讀，以找尋其中的相關性。依循此模 式，將原始資料以系統與概念等方式顯現，由多元觀點切入資料進行分析，建立資料一致 性，提升本研究的可信度，使研究結果更為一致，而當遭遇意見分歧或有出入的編碼分類 時，另以共同討論與重新審閱原始資料來處理。
肆、研究結果
本研究結果分為學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型、學前幼兒數學學習類型 與性別組合的關係，以及研究討論三部分，說明如下：
一、學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型
首先，描述學前幼兒於同性組合中的數學學習類型：
（一）計算數數
從比大小、數字基礎運算、唱數、唸數與串珠遊戲的數學學習為主。
例一：三名男孩在進行抽數字牌，然後進行相加的遊戲，並大聲唸出來：
1b：「9 + 2 等於多少？」
1b：「我要數到 3 你們才能說…1…2…3」
3b：「11。」
2b：「11…」
1b：「3b 比較快」（發一張卡給 3b 幼兒）
（3B1013）
例二：二名女孩在算繪本中的花瓣時，逐一唱數：
1g：「1…2…3…4…」
1g：「我們一起來數好了…你數這一邊我數這一邊。」
2g：「好啊。」
1g：「然後數完在加起來…。」
2g：「恩，這樣比較快…可是不能數到重複的哦。」
（2G1016）
例三：二名男生在比串珠，看誰先串滿，邊串邊數數：
1b：「2b 我們來玩串珠遊戲，然後看誰先串滿 10 個。」
2b：「好啊，先串完的放在桌上就贏了。」
1b：「OK…那數到三開始哦。1…2…3…。」
（2B1017）
（二）操作練習
以分類、排列組合的數學學習為主。
例一：三名女孩在玩七巧板時，把圖形拿起來比大小：
1g：「我們一起來拼七巧板好不好？」
2g + 3g：「好啊，一起拼。」
2g：「這一個和那一個誰比較大？」
3g：「你看哦，Wow 他比較大耶。」（把七巧板拿起來比大小）
1g：「你好聰明哦，這樣就知道誰比較大誰比較小了耶」
3g：「對阿，這樣比較快，等下換你們兩個。」
（3G1021）
例二：三名女生在進行紅豆與綠豆的分類：
1g：「我分紅豆，你分綠豆好嗎？」
1g：「然後我們合作看誰先分完…3g 你當我們裁判…。」
3g：「恩好啊，那數到三就開始哦。」
2g：「OK。」
1g + 2g：「1…2…3…4…。」
（3G1022）
例三：二名男生對動物的手腳進行排列組合：
1b：「狗的腳…有 4 隻…在哪邊呢…？」（對 2b 講）
2b：「那邊那邊。對那 4 隻。」（指圖給 1b 看）
2b：「現在找大象的鼻子…最大那的 1 個。」
1b：「我找到了…一起合作找比較快…。」
2b：「對對就是那個。」
（2B1024）
（三）解決難題
以面積、空間的數學學習為主。
例一：三名男生為解決面積算數的問題，從動作來進行：
1b：「這邊加上這邊…。.」
2b：「他們相加嗎？」
3b：「對，從這邊到那邊。」（動手比劃著）
2b：「OK。」
3b：「有不懂的再問我。」
（3B1027）
例二：二名男生在解決繪本上出現的空間問題時，拿出指南針來協助：
1g：「東、西、南、北…2b 你覺得這一題是哪一個啊？」（轉頭問 2g）
2g：「太陽在東邊，那邊應該是西邊…。」（思考）
1g：「可是那個馬在南邊耶…。」（思考）
2g：「我看一下哦…」（和 1g 比劃著）
（2B1029）
其次，描述學前幼兒於混性組合中的數學學習類型：
（一）計算數數
以抽字卡背誦、唱唸數的數學學習為主。
例一：二名男生與一名女生在背誦九九乘法表字卡，以問答唱數：
1b：「我來考考你們。」
2b：「好啊，儘管考。」
1g：「沒問題。」
1b：「6 乘以 3 等於多少？」
2b：「恩…18。」
1g：「阿…被他先講了。」
1b：「沒關係，那…9 乘以 4 等於多少？」
2b + 1g：「32、36…。」
1b：「你錯了啦。」（對 2b 說）
（2B1G1103）
例二：三名女生與二名男生玩賓果遊戲，並以唱數加法方式進行：
1b：「我們來玩賓果。」
2b：「好啊，不過我們換別的方式玩，就是用加的。」
1g+2g：「沒問題。」
3g：「好難哦，可是好像很好玩耶。」
2b：「那我先來。14 + 5 號」
1g：「14 + 5…19。」（找數字時嘴巴重複說著）
1b：「19 哦。」
2g + 3g：「19 號…。」
（3G2B1105）
例三：一名男生與二名女生從數字書中唸出指定的數字：
1b：「這本書很好玩，我們一起玩。」
1g：「好啊，找 2g 加入。」
1b + 2g：「我們看誰唸得比較快。恩好。」
1g：「好啊好啊。」
1b + 1g + 2g：「小豬有 4 隻腳 + 猴子 2 隻腳一共幾隻？」
2g：「6。」（嘴巴說著手指數著）
1g：「6 個。」（手指圖片數嘴巴複誦著）
1b：「你們都好快哦。」
（1B2G1110）
（二）操作練習
以測量、預測與時鐘概念的數學學習為主。
例一：三名男生與二名女生分工測量指定的物體（櫃子、桌子、椅子等）：
1b：「老師上次教的測量桌子的遊戲，有人想玩嗎？」
2b：「好啊。」
1g + 2g + 3b：「我要。」
1b：「那我們今天來量別的吧。」（思考要測量什麼）
1g + 2g：「我們來量櫃子。」
3b：「那邊的櫃子嗎？」
1b：「好啊，我們量櫃子長度和風琴的寬度好了，我去拿皮尺。」
2g + 3b：「那大家開始吧。」1b：「我來當裁判。」
（3B2G1111）
例二：二名男生與一名女生對時間進行習題練習，手比劃著：
1b：「老師說我們看時間的作業還沒寫完。」
2b：「那我們一起寫。」
1g：「好啊。」
1g：「可是你們要教我哦。」
2b：「這邊是 11 點 30 分。」
1g：「恩…11 點 30 分…。」（手跟著指小時鐘）
2b：「1b 你有跟上嗎？」（看 1b 一眼）
1b：「恩有有有。」
（2B1G1113）
例三：二名女生與一名男生在測量不同大小繪本的長度，實際拿尺量：
1g：「我拿了 5 本有大有小的圖畫書，我們來量看看他們的長度。」
1b：「好啊，不過我們先來猜一下…我幫大家紀錄。」（拿出紙筆記錄）
2g：「好啊。」
1g：「我猜第一本應該是 20 公分、第二本應該是 16 公分…。」
2g：「30 公分、27 公分…。」（看著圖畫書比劃著）
1b：「第一本 20 公分…。」（記錄著）
1b：「恩恩恩。」
2g：「好了嗎？那開始量吧。」（指揮大家行動）
（2G1B1114）
（三）解決難題
以速度、配對的數學學習為主。
例一：二名男生與一名女生在處理拼圖配對擺設的問題，以討論方式進行：
1g：「這應該怎麼放？」
2b：「我教妳，應該是上下顛倒。」（指導 1g）
1g：「可是它拼不起來阿。」
2b：「不然妳用用看。」
1b：「我先我先，我覺得是這樣。」（把玩具重新倒出，讓大家配對）
1g：「可以了耶。」
（3B2G1117）
例二：一名男生與二名女生在討論配對擺設的問題：
1g：「妳說這個是這樣嗎？」
1b：「不是啦，這個動物是四隻腳，所以應該是牠。」（指導 1g）
2g：「是嗎？」
1b：「不然妳試試。」
2g：「那旁邊多了一個耶。」（指著圖卡）
1g：「咦，我知道了拉，是這樣對吧？」
1b：「恩，沒錯。」
（3B2G1118）
小 結
從研究結果中可以看見學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型，全數為 57 件。
進一步來說，同性組合下的數學學習類型共有 31 件，其中出現比例最高的是在計算數數 上，顯示學前幼兒於同性組合中，於計算數數方面有較多互動的可能性，而在計算數數中 包含了大小、數字基礎運算、唱唸數數與串珠遊戲，而從人數結構中來看，女孩人數占多 數。有趣的是，深入分析發現，學前幼兒於同性組合中的數學學習，女孩有較多的合作學 習，但男孩則為競爭學習。此外，學前幼兒於混性組合中的數學學習類型有 26 件，其中 出現最多的為操作練習，顯示學前幼兒在混性組合中較傾向以具體物件進行數學學習的可 能性較高。不過，將不同性別組合於數學學習類型以整體來分析，並透過卡方進行顯著性 考驗時，發現不同性別組合中，同性組合於數學學習類型上達顯著差異，但混性組合則未 達顯著差異，如表 4。
表 4 學前幼兒不同性別組合於數學學習類型之卡方考驗
同性組合 混性組合
卡方（a）（Chi-Square） 7.226 5.846
自由度（df） 2 2
漸近顯著性（Asymp. Sig.） .027 .054
二、學前幼兒於不同性別組合與數學學習類型的關係
以下描述學前幼兒於不同性別組合與數學學習類型的關係，分別透過在計算數數、操 作練習、解決難題三層面，內容如下：
（一）不同性別組合與數學學習類型的計算數數
學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型，在計算數數的次數與頻率於表 5，總計 共為 57 件。首先，透過次數來看，同性組合 17 件，混性組合 8 件；接著，透過頻率來看，
同性組合為 54.84%，而混性組合為 30.77%。由此可知，就計算數數來說，學前幼兒於同 性組合出現的次數較混性組合來的多，且頻率也較高。
（二）不同性別組合與數學學習類型的操作練習
學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型，在操作練習的次數與頻率於表 5，總計 共為 57 件。首先，透過次數來看，同性組合 9 件，混性組合 14 件；接著，透過頻率來看，
同性組合為 29.03%，而混性組合為 53.85%。由此可知，就操作練習來說，學前幼兒於混 性組合出現的次數較同性組合來的多，且頻率也較高。
（三）不同性別組合與數學學習類型的解決難題
學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型，在解決難題的次數與頻率於表 5，總計 共為 57 件。首先，透過次數來看，同性組合 5 件，混性組合 4 件；接著，透過頻率來看，
同性組合為 16.13%，而混性組合為 15.38%。由此可知，就解決難題來說，學前幼兒於混 性組合出現的次數較同性組合來的多，且頻率也較高。
表 5 學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型次數與頻率 性別組合
數學學習類型 同性組合 混性組合
計算數數 17（54.84%） 8（30.77%）
操作練習 9（29.03%） 14（53.85%）
解決難題 5（16.13%） 4（15.38%）
總數 31/57（54.39%） 26/57（45.61%）
綜上所述，學前幼兒於不同性別組合與數學學習類型的關係，在計算數數、操作練 習、解決難得中確實存有差異。進一步來說，數學學習類型在同性與混性組合中有著些許 的變化，這也具有影響學前幼兒互動行為的可能性。一般來說，從整體數學學習類型來看 學前幼兒於不同性別組合時，發現同性組合的計算數數出現比例最高，而混性組合在操作 練習則為最多。
三、研究討論
以下分別透過研究結果之學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型、學前幼兒數學 學習類型與性別組合的關係進行討論，內容如下：
（一）學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型
學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型分別皆有計算數數、操作練習、解決難題 三種；於此，就這些研究結果，將焦點置於性別與數學學習類型來討論。過去研究指出性 別與數學學習類型之間的互動是受到幼教師對學前幼兒性別的接受態度、價值觀念、教學 時的回饋反應（Else-Quest et al., 2010；Fredericks, & Eccles, 2002；Helwig et al., 2001；
Lindberg et al., 2008），以及存在性別中的刻板印象，進而間接影響幼兒在數學學習類型上 的表現（Fennema, & Carpenter, 1998；Lawton, & Hatcher, 2005；陳淑敏，2011），這些觀點 與本研究發現不同性別組合中，於數學學習類型所出現的計算數數、操作練習、解決難題 於總件數、學習活動，以及參與人數皆有所差異的結果相互呼應。進一步來說，本研究符 合 Fryer 與 Levitt （2004）認為社會文化中的性別組織與結構及環境差異，具有影響數學學 習於方式及策略運用的發現，以及 Vygotsky （1978）認為社會文化的情境對幼兒的學習脈 絡具有直接影響的觀點；深入分析發現，學前幼兒於同性組合中的數學學習，女孩比男孩 較傾向於合作學習，男孩則較女孩偏向競爭學習，而在混性組合中男孩與女孩則較不明 顯，且不同性別組合在數學學習類型的參與內容於比重上也不完全相同。此外，本研究也
支持過去研究發現，不論是在學校有系統地數學教學，或是家庭非正式數學學習，性別與 數學學習類型都是雙向且互動（Gneezy et al., 2003；Levine et al., 2005；Starkey et al., 2004）
的結果。不過，就不同性別組合來說，過去研究認為混性組合有較多的學習因子，但也有 研究認為同性組合的學習較廣；深入分析發現，本研究雖與 Gneezy 等人（2003）與 Levine 等人（2005）的研究結果相互支持，但從數學學習類型的整體性，進行學前幼兒於不同性 別組合的分析時，發現不同性別組合有明顯的差異，像是同性較混性組合來的顯著。進一 步比較發現，同性組合在數學學習類型上比混性組合的總次數來得多，除了操作練習較少 之外，計算數數與解決問題也都較混性組合高，這可能間接造成同性較混性組合在數學學 習類型上出現顯著差異的原因。
（二）學前幼兒數學學習類型與性別組合的關係
從學前幼兒數學學習類型與性別組合的關係之結果，我們能發現到不同性別組合的數 學學習類型於計算數數、操作練習、解決難題皆各有特色。因此，就這些研究結果，將焦 點置於不同性別組合與數學學習的關係來討論。Riordan （1985）發現同性組合對女孩在學 習型態上較男孩有利，而 Bryk 等人（1993）也指出同性組合對女孩於數學學習表現較為加 分，而本研究呼應了上述研究發現之結果；進一步來說，本研究之同性不僅較混性組合出 現於數學學習類型的件數還多之外，其數學活動亦包含了大小、數字基礎運算、唱唸數數 與串珠遊戲、抽字卡背誦的數學活動，且女孩也較男孩參與的程度高，可知女孩較男孩在 同性組合較混性組合的數學學習較為多元及廣泛。其中，Lavy 與 Schlosser （2011），以及 Klein等人（2010）皆認為同儕參與會影響學習成效的結果，亦映證了本研究之數學學習類 型，受不同性別組合影響的可能，像是不同性別組合人數的參與。此外，本研究與 Kucian 等人（2005）與 Halpern（2000），以及 Stumpf 與 Haldimann（1997）發現男孩與女孩在數學 學習時，運用的策略及方式也具有差異性，且女孩較男孩慣用策略處理，以及在數學學習 主題的差異（Nosek et al., 2009），像是數字常識（Jordan et al., 2006）與情感（Zhu, 2007）的 結果相互支持；深入分析發現，本研究在不同性別組合下的幼兒於數學學習活動的進行，
以混性組合中的男孩及女孩較同性組合出現更多的策略運用，像是在分類、排列組合、測 量、預測與時鐘概念的活動，以及解決難題的面積、空間、速度、配對。除上述之外，本 研 究 也 符 合 Ambady 等 人（2001）與 Gardner （1991）和 Arms （2007）， 以 及 Rogoff 與 Chavajay （1995）皆發現學前幼兒在數學學習上，學習及互動行為具有交互作用的結果。
進一步來說，同性組合與混性組合在計算數數、操作練習、解決難題中，呈現的方式有所 不同，整體上同性組合較以合作、動作協助思考進行，而混性組合以較為競爭遊戲、指導 與獨立的方式，可見學前幼兒於數學學習類型中，將數學概念潛移默化的吸收，並外顯於 性別組合的互動上，進而在學習時產生各有特色的結果。
伍、結論與建議
本研究透過學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型的研究結果，提出研究結論、
研究限制與建議等二部分，說明如下：
一、研究結論
學前幼兒早期的數學經驗為往後數學學習之基石，亦能開啟幼兒處理問題的態度與加 深他們的技能。然而，性別受到社會與文化框架下偏見的影響，進而間接造成幼兒在數學 學習與其形態中產生改變，於此我們必須破除數學學習的性別偏見，且深植於學前幼兒的 數學學習階段。
翻閱過去研究發現，幼兒在數學學習中有受性別組合影響的可能性，間接造成角色受 到歧視。有趣的是，本研究結果發現，學前幼兒不管是在同性或混性組合中，數學學習的 類型皆有出現計算數數、操作練習、解決難題的層次，且學前幼兒於數學學習上未有學習 困難的產生。進一步來說，本研究結果也發現，學前幼兒於不同性別組合出現的數學學習 類型，在互動方式存有差異，因而使同性與混性組合上的三種數學學習類型於次數及頻率 有所不同。
此外，本研究發現數學學習類型的主題有影響性別組合的可能性，間接使互動行為有 所改變。深入分析發現，先就學前幼兒於數學學習類型來說，在計算數數多為比大小、數 字基礎運算、唱唸數數與串珠遊戲、抽字卡背誦的數學學習，而這種類型並沒有受到不同 性別組合的限制，僅出現次數及頻率有所差異而已，而在操作練習中，學前幼兒以分類、
排列組合、測量、預測與時鐘概念為主，這說明了雖然學前幼兒數學學習類型不同，但在 實際的操作練習中仍隱含著相同的概念，最後在解決難題上，學前幼兒的數學學習以面 積、空間、速度、配對居多。由此可知，學前幼兒於數學學習的類型上，有著相同的概 念，但以不同性別組合的方式來呈現，而學習主題可能對性別組合扮演著內隱學習數學概 念的要素。接著，就學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型在互動行為模式來說，發 現互動行為內隱的性別差異，有間接影響數學學習類型的可能性。進一步來說，同性組合 中在計算數數上，與混性組合的呈現方式不同，同性組合較以合作式進行，而混性組合以 較為競爭遊戲的方式替代，而在操作練習裡，同性組合也是多以合作進行，但混性組合是 以指導與獨立進行。最後，在解決難題中，同性組合傾向以動作幫助思考，雖混性組合也 有動作協助，但多了男孩較會指導女孩學習的情形。
整體來說，本研究結果發現，學前幼兒於不同性別組合中的數學學習類型在總件數 上，同性組合高於混性組合，但進一步來看這些類型會發現，同性或混性組合在計算數
數、操作練習、解決難題中的次數及頻率是不相同的，同性組合以計算數數最多，而混性 組合則為操作練習。
二、研究限制與建議
（一）基於本研究僅透過臺中市小樹木幼兒園 30 名大班幼兒進行研究與分析，因此對臺中 市其他地區與外縣市之公私立幼兒園僅能做初步的分析，而在跨縣市比較的部分較 無法得知其結果是否與本研究相符。
（二）本研究藉由與過去文獻彙整之下帶給幼兒園現場教師與家長對學前幼兒於不同性別 組合中的數學學習類型有更深且廣的瞭解，因此建議未來研究可朝向學前幼兒於不 同年齡組合中的數學學習類型、不同學習環境對數學學習類型比較之相關探究，透 過這樣的研究發現學前幼兒於性別組合與年齡組合，以及不同學習環境在數學學習 類型更為細緻的結果。除上述之外，本研究目前焦點置於學前幼兒於不同性別中的 數學學習類型，期以未來研究能將學前幼兒的數學學習類型與之進行相關連結及探 討，相關結果亦提供幼兒園現場教師在進行數學教學之依據。
參考文獻
陳淑敏（2011）。幼稚園大班幼兒空間表徵之探究。教育心理學報，43（1），77-96。
Ambady, N., Shih, M., Kim, A., & Pittinsky, T. L. (2001). Stereotype susceptibility in children:
Effects of identity activation on quantitative performance. Psychological Science, 12(5), 385-390.
Arms, E. (2007). Gender equity in coeducational and single-sex environments. In: S. Klein (Ed), Handbook for achieving equity through education (pp.171-190). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Arnold, D. H., & Doctoroff, G. L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children. Annual Review of Psychology, 54(1), 517-545.
Aubrey, C., & Godfrey, R. (2003). The development of children’s early numeracy through Key Stage 1. British Educational Research Journal, 29(6), 821-840.
Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2004). Maternal affection moderates the impact of psychological control on a child’s mathematical performance. Developmental Psychology, 40(6), 965-978.
Aunola, K., Leskinen, E., & Nurmi, J. E. (2006). Developmental dynamics between mathematical performance, task motivation, and teacher’s goals during the transition to primary school. British Journal of Educational Psychology, 76(1), 21-40.
Aunola, K., Leskinen, E., Lerkkanen, M. K., & Nurmi, J. E. (2004). Developmental dynamics of math performance from preschool to grade 2. Journal of Educational Psychology, 96(4), 699-713.
Bhanot, R., & Jovanovic, J. (2005). Do Parents’ Academic Gender Stereotypes Influence Whether They Intrude on their Children’s Homework? Sex Roles, 52, 9-10.
Bouffard, S. M., & Hill, N. E. (2005). Maternal Perceptions of Competence and Children’s Academic Adjustment: Longitudinal Relations across Early Elementary School. Social Psychology of Education, 8(4), 441-463.
Brown, R. P., & Joseph, R. A. (1999). A burden of proof: Stereotype relevance and gender difference in math performance. Journal of Personality and Social Psychology, 76(2), 246- 257.
Bryk, A., Lee, V., & Holland, P. (1993). Catholic Schools and the Common Good. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Buonanno, P., & Pozzoli, D. (2009). Early Labour Market Returns to College Subjects. Review of Labour Economics and Industrial Organization, 23(4), 559-588.
Cai, J. (2003). Investigating parental roles in students’ learning of mathematics from cross- national perspective. Mathematics Education Research Journal, 15(2), 87-106.
Cai, J. (2004). Why do U.S. and Chinese students think differently in mathematical problem solving? Exploring the impact of early algebra learning and teachers’ beliefs. Journal of Mathematical Behavior, 23(2), 135-167.
Clements, D. H., & Sarama, J. (2007). Early childhood mathematics learning. In F. K. Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning: a project of the National Council of Teachers of Mathematics (pp.461-555). Charlotte, NC: Information Age.
DeSmedt, B., Janssen, R., Browens, K., Verschaffel, L., Boets, B., & Ghesquière, P. (2009).
Working memory and individual differences in mathematics achievement: A longitudinal study from first grade to second grade. Journal of Experimental Child Psychology, 103(2), 186-201.
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-national patterns of gender differences in mathematics and gender equity: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136(1), 103-127
Fabes, R. A., Martin, C. L., & Hanish, L. D. (2003). Young children’s play qualities in same-, other-, and mixes-sex peer groups. Child Development, 74(3), 921-932.
Fennema, E., & Carpenter, T. P. (1998). New Perspectives on Gender Differences in Mathematics: An Introduction. Educational Researcher, 27(4), 4-5.
Fredericks, J. A., & Eccles, J. S. (2002). Children’s competence and value beliefs from childhood through adolescence: Growth trajectories in two male-sex-typed domains. Developmental Psychology, 38(4), 519-533.
Fryer, R. G., & Levitt, S. D. (2004). Understanding the Black-White Test Score Gap in the First Two Years of School. The Review of Economics and Statistics, 86(2), 447-464.
Furnham, A., Reeves, E., & Budhani, S. (2002). Parents think their sons are brighter than their daughters: Sex differences in parental self-estimations and estimations of their children’s multiple intelligences. Journal of Genetic Psychology, 163(4), 24-39.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach.
New York: Basic Books.
Ginsburg, H. P., Klein, A., & Starkey, P. (1998). The development of children’s mathematical thinking: Connecting research with practice. In W. Dawon, & N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (pp. 421-468). New York: Wiley.
Gneezy, U., Niederle, M., & Rustichini, A. (2003). Performance in Competitive Environments:
Gender Differences. The Quarterly Journal of Economics, 118(3), 1049-1074.
Grandgenett, N., Harris, J., & Hofer, M. (2009). “Grounded” tech integration: Math. Learning &
Leading With Technology, 37(3), 24-26.
Halpern, D. F. (2000). Sex Differences in Cognitive Abilities (3rd Ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Halpern, D., Benbow, C., Geary, D., Gur, R., Hyde, J., & Gernsbacher, M. (2007). The Science of Sex Differences in Science and Mathematics. Psychological Science in the Public Interest, 8(1), 1-51.
Heller, K. A., & Parsons, J. E. (1981). Sex Differences in Teacher’s Evaluative Feedback and Students’ Expectancies for Success in Mathematics. Child Development, 52, 1015-1019.
Helwig, R., Anderson, L., & Tindal, G. (2001). Influence of elementary student gender on teachers’ perceptions of mathematics achievement. Journal of Educational Research, 95(2), 93-102.
Hoxby, C. M. (2000). Peer Effects in the Classroom: Learning from Gender and Race Variation.
Cambridge, MA: NBER. Working Paper 7867.
Huguet, P., & Regner, I. (2007). Stereotype Threat Among Schoolgirls in Quasi-Ordinary Classroom Circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545-560.
Huntsinger, C., Jose, P. E., Larson, S., Krieg, D. B., & Shaligram, C. (2000). Mathematics, vocabulary, and reading development in Chinese American and European American children over the primary school years. Journal of Educational Psychology, 92(4), 745-760.
Huttenlocher, J., Jordan, N. C., & Levine, S. C. (1994). A mental model for early arithmetic.
Journal of Experimental Psychology: General, 123(3), 284-296.
Hyde, J. S., Fennema, E., Ryan, M., Frost, L. A., & Hopp, C. (1990). Gender comparisons of mathematics attitudes and affect. Psychology of Women Quarterly, 14, 299-324.
Joensen, J. S., & Nielsen, H. S. (2010). Is there a Causal Effect of High School Math on Labor Market Outcomes. The Journal of Human Resources, 44(1), 171-198.
Jordan, N. C., Kaplan, D. Olah, L. N., & Locuniak, M. N. (2006). Number sense growth in kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties.
Child Development, 77(1), 153-175.
Kavkler, M., Tancig, S., & Magajna, L. (2003). Follow-up study of children with very low and very high mathematical competence in preschool years. Paper presented at the EARLI- conference, Padua, Italy.
Klein, P. S., Adi-Japha, E., & Hakak-Benizri, S. (2010). Mathematical thinking of kindergarten boys and girls: similar achievement, different contributing processes. Education Study Math, 73(3), 233-246.
Kucian, K., Loenneker, T., Dietrich, T., Martin, E., & von Aster, M. (2005). Gender Differences in brain activation patterns during mental rotation and number related cognitive tasks.
Psychology Science, 47(1), 112-131.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in everyday life.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lavy, V. & Schlosser, A. (2011). Mechanism and Impact of Gender Peer Effects at School.
American Economic Journal: Applied Economics, 3, 1-33.
Lawton, C. A., & Hatcher, D. W. (2005). Gender Differences in Integration of Images in Visuospatial Memory. Sex Roles, 53(9-10), 717-725.
Levine, S. C., Vasilyeva, M., Lourenco, S. F., Newcombe, N. S., & Huttenlocher, J. (2005).
Socioeconomic Status Modifies the Sex Difference in Spatial Skill. Psychological Science, 16(1), 841-845.
Li, Q. (1999). Teachers’ beliefs and gender differences in mathematics: A review. Educational Research, 41(1), 63-76.
Lindberg, S. M., Hyde, J. S., & Hirsch, L. M. (2008). Gender and mother-child interactions during mathematics homework. Merrill-Palmer Quarterly, 54(2), 232-255.
Natale, K., Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2009). Children’s school performance and their parents’
causal attributions to ability and effort: A longitudinal study. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(1), 14-22.
Nosek, B. A., Smyth, F. L., Sriram, N., Lindner, N. M., Devos, T., & Ayala, A. (2009). National differences in gender-science stereotypes predict national sex differences in science and math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 106, 10593- 10597.
Paglin, M. & Rufolo, A. (1990). Heterogeneous Human Capital, Occupational Choice, and Male- Female Earnings Differences. Journal of Labor Economics, 8(1), 123-44.
Passolunghi, M. C., Mammarella, I. C., & Altoe, G. (2008). Cognitive abilities as precursors of the early acquisition of mathematical skills during first through second grades.
Developmental Neuropsychology, 33(3), 229-250.
Riordan, C. (1985). Public and Catholic Schooling: The Effects of Gender Context Policy.
American Journal of Education, 93(4), 518-540.
Rogoff, B., & Chavajay, P. (1995). What’s become of research on the cultural basis of cognitive development? American Psychologist, 50(10), 859-877.
Saxe, G. B. (1985). Effects of schooling on arithmetical understandings: Studies with Oksapmin children in Papua New Guinea. Journal of Educational Psychology, 77(5), 503-513.
Siegler, R. S., & Jenkins, E. (1989). How children discover new strategies. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Spencer, S. J., Steele, C. M., & Quinn, D. M. (1999). Stereotype threat and women’s math performance. Journal of Experimental Social Psychology, 35(1), 4-28.
Starkey, P., Klein, A., & Wakeley, A. (2004). Enhancing young children’s mathematical knowledge through a pre-kindergarten mathematics intervention. Early childhood Research Quarterly, 19(1), 99-120.
Stumpf, H., & Haldimann, M. (1997). Spatial ability and academic success of sixth grade students at international schools. School Psychology International, 18(1), 245-259.
Watt, H. M. G. (2004). Development of adolescents’ self-perceptions, values, and task perceptions according to gender and domain in 7th- through 11th-grade Australian students.
Child Development, 75(5), 1556-1574.
Xu, F., & Spelke, E. S. (2000). Large number discrimination in 6-month-old infants. Cognition, 74(1), 1-11.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zhu, Z. (2007). Gender differences in mathematical problem solving patterns: A review of literature. International Education Journal, 8(2), 187-203.
作者簡介
陳必卿，國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系，博士生
Bi-Ching Chen is a Doctoral Student of Department of Human Development and Family Studies, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.
收稿日期：民國104年01月19日 修正日期：民國104年03月18日 接受日期：民國104年03月24日
附錄一
半結構式訪談題目（適用同性組與混性組）
1.你們在進行數學學習的活動是什麼啊？
2.那你們是什麼原因來進行這些數學學習的活動呢？
3.哦，你們會怎麼樣進行呢？
附錄二
訪談幼兒資料（節錄）
（同性組合的男孩及女孩）
研究者：你們在進行數學學習的活動是什麼啊？
男孩：加法和減法 .. 唸出來和數出來…
女孩：指著故事書的東西數出來…
男孩：用串珠棒玩串珠遊戲…
女孩：拼拼圖，看誰拼的快…
女孩：把不同的東西分類 .. 然後邊分邊數…
研究者：那你們是什麼原因來進行這些數學學習的活動呢？
男孩：因為想要練習阿…
男孩：覺得很好玩 .. 之前老師有教過加減法…
女孩：對阿，老師說要練習…
女孩：我們從一些故事書來學習…
男孩：而且我們會用教室裡面有的東西來進行哦…
研究者：練習是什麼意思？（追問）
男孩：像之前老師說的加法和減法…
女孩：我們會指著數 .. 然後唸出來…
女孩：背出來 ..1234 這樣 .. 還有比大小…
男孩：我們是拼拼圖 .. 把一樣的放在一起 .. 其實很難…
男孩：用串珠棒邊串邊數出來（邊說邊示範）…
研究者：像是哪一些東西呢？（追問）
男孩：我們 .. 比手畫腳（笑…）
女孩：會用教具，七巧板阿 .. 還有之前老師放在美勞區的東西 .. 還有指南針…
女孩：還有 .. 還有手指頭拉…
男孩：我覺得用身體 .. 比較快…
研究者：哦，你們會怎麼樣進行呢？
男孩：用手腳比來比去 .. 然後玩遊戲比賽…
女孩：我們是玩遊戲的方式 .. 可是是合作的方式…
