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第六講：天主教社會倫理教學策略
[01]＝參考資料編號
06-01 溯因推論 (Abductive Reasoning)
從既定的結果／結論推及引致此結果／結論出現的合適原因／前提的推理方法。
06-02 教學目的 (Teaching Objective)
指教學過程期望所達到的結果，亦可視為教學的出發點。它的制定某程度上參考當 下的社會和文化環境。它亦起作為確定教學內容、選擇教學方法和評價教學成果的 指導作用。 [01]‧頁 61
見：06-03 教學方法
06-03 教學方法 (Teaching Method)
即教師為了完成教學任務，所採用的教導方式(教法)及指導學生學習的方式(學法)。
教學方法被視為是一種用來教導一個課程的全面程序。 [01]‧頁 88 06-04 教學策略 (Teaching Strategy)
指教師為幫助學生邁向教學目的而採取的具體手段，當中包括了課程的處理、教學 方法和教材的選用等。它亦可視為一個以教師為本位的直接教學和以學生為本位的 間接教學所建構出來的系統。一項教學策略通常並用多種手段、程序和技術，而當 中有組織、教學和評量三個階段。[02]‧頁 105
在天主教社會倫理(國情專題)教學下，教學策略可被分為「三進式」和「拱橋式」兩 項──
「三進式教學策略」：以「引導教材」引起學習動機，通過「提問指引」進階至
「事實教材」；繼而通過「提升指引」進階至「原則教材」；最後通過「連結指 引」，於「原則教材」中導入天主教社會倫理。
「拱橋式教學策略」：以「引導教材」引起學習動機，通過「提問指引」及「提升 指引」進階至「原則教材」；繼而通過「連結指引」，於「原則教材」中導入天主 教社會倫理；最後通過「落實指引」，將「原則教材」套用入「事實教材」。
見：06-02 教學目的、06-03 教學方法、06-06 教材
06-05 教案 (Teaching Plan)
即教師對一節課的書面教學計劃，亦是實施教學的設計藍圖。一般而言，教案包括 了該堂的課題、課時、課堂目標、教學內容、教學重點及難點、教學方法運用方 式、教學過程、教學案例、教材運用方式和學習評量等；教案的目標是讓教學活動 能順利進行，以及令教學活動能有效地達成教學目的。[03]
見：06-02 教學目的、06-03 教學方法、06-06 教材 06-06 教材 (Teaching Resources)
即用作教學用途的資料和教具，如教科書、講義、作業、模型、拼圖和活動書。一 般而言，教材被視為教學活動的基本元素，亦作為教學活動中傳遞教育信息的載 體，教學活動往往需依靠教材而展開。教材可按功能細分為教學資料和教具兩類。
見：06-07 教學資料、06-08 教具 06-07 教學資料 (Teaching Materials)
教材分類之一，指為完成教學目的和滿足教學過程中的實際需要，而編寫和製作的 具體教學材料，如教科書、講義和作業等。教學資料亦被視為直接傳遞教育信息的 載體。
06-08 教具 (Teaching Aids)
教材分類之一，為一些在教學過程中，協助教師或學生達成教學目的、且對學生具 有提示作用的器物與工具，如模型、標本和拼圖等。相較於教學資料而言，教具只 屬輔助性質；教具的目的在於促使教學活動順利進行，以及令學生更有效地理解教 學資料的內容。
06-09 信念 (Beliefs)
由文化規範、宗教、個人學習經驗以及他人影響而構成的堅定想法。信念的形成，
乃是由於個體將某想法視為他／她相信的真理。信念除了影響個體的價值觀、態度 和行為，亦會成為該個體的主要思考系統；部份信念因涉及人的超越性，對人的靈 性層面亦會造成影響。個體在應用信念處事時，往往會發展並修訂出採用此信念的 原因；當個體自身信念被挑戰時，個體會為這信念辯護。[04]
見：01-01 態度、01-03 價值、01-11 行為、01-34 真理 06-10 價值倫理學 (Value Ethics)
視價值為基本問題的道德理論；價值倫理學認為，價值作為人存在意義的基礎，並 能夠獨自構成一個存在界以外的世界。價值倫理相信，價值使希望成為有意義的事 物，亦為道德義務的履行提供理由和基礎。人通過評價的行為，將實在事物和價值 連繫起來，即評鑑這行為為存在界蓋上價值的印。此理論又指出，一旦人在價值之 間，選擇此時此地最為值得選擇的一種，這樣的選擇行為便符合倫理。[05]‧頁 441- 443
見：01-03 價值、01-16 道德、01-17 倫理
主張教學是主體解放過程的教學理論；此理論重視培育學生的理性、經驗與心靈成 長，故要求教師扮演轉化型知識分子的角色，讓教學成為一種溝通的行動，培養學 生開放的心靈，以維護並發揚人類的理性和自主、並協助學生建構美好生活。
批判理論主張，課程的結構需具彈性、不應僵化，並強調給予學生反思、尊重、主 動學習、重視對話及覺醒的空間；故課程的設計應採取多元參與的方式來決定，並 在當中安排溝通和啟發的平台，以及提供機會增進學生於正式課程以外的學習經 驗。課程內容應包含具歷史性與解放性的知識，著重理論與實踐，以及它們兩者間 的相互關係；同時，課程應包含那些合乎學生需求的事實材料，拋棄特定意識形態 的「宰制」，避免選擇性地傳授知識與意識。[06]‧頁 148-152
見：01-28 理性、01-49 意識形態 06-12 永恆主義 (Perennialism)
主張向學生傳授世界中永遠不變的真理、知識與價值的教學理論；永恆主義相信，
世界萬物中具有永恆不變的共同形式，人類的認知活動，就在發現及探尋此形式，
使人們的生活顯得有所依恃。
永恆主義認為，人具有天賦的認知能力，故有潛能去區分善惡，了解美醜，甚至具 有自由作善惡之選擇；故永恆主義主張，教學目的應為學生心靈之陶冶與理智的訓 練；在課程設計方面，永恆主義主張教育應以通識教育為依歸，強調傳授古典文化 和古今偉人思想，而不強調職業教育之推行──特別反對那些單純地傳授技巧與技 能，而輕忽理論與理解過程的教學內容。
在教學內容上，永恆主義視哲學、文學、歷史、數學、科學和藝術為永恆學科；為 了使學生能具備這些知識，永恆主義主張分階段進行教學──在教學的初等階段，注 重對讀、寫、算基本能力之養成；在中等階段，則注重學習外語、邏輯、修辭、文 法及數學；在高等階段，則同時傳授古典名著和科學知識的傳授。永恆主義教學反 對灌輸式的教學，鼓勵在課堂上增加師生間思想交流的機會，如互動問答等。[07]
見：01-03 價值、01-34 真理、01-14 善、01-15 惡、01-30 自由、06-02 教學目的 06-13 規範式教育哲學 (Normative Educational Philosophy)
為一項結合了特定哲學思想結論、心理學及人類實際行為的調查結果的教育哲學範 疇。規範性教育哲學處理的核心命題包括：
1) 教育是甚麼？
2) 甚麼事物應加以栽培？為甚麼？
3) 如何和對誰進行栽培？應以甚麼形式進行栽培？
一個成熟的規範式教育哲學理論，除能處理上述的命題外，亦會處理到下列命題：
1) 基本規範的前提：何謂「善」、何謂「正確」？
2) 人類和世界等基本事實的前提是甚麼？
3) 基於上述兩項前提，教育應提供那一方面的培養？
4) 如何運用心理學和教學方法來進一步發揮上述兩項前提？
5) 提供具體方法落實相關方面的教育。[08]
06-14 計畫行為論 (Theory of Planned Behavior)
一項主張行為是個體經過深思熟慮計劃的結果的心理學理論。計劃行為論主張，行 為的意向是人類認知的活動，反映出個人對從事某行為的意願及為從事某行為而作 的計劃。行為的意向是預測行為的指標，個體對某行為所持的態度、主觀規範、個 體所知覺到的行為控制，三者直接決定行為的意向。
計劃行為論認為，若個體對一項行為的態度越正面(如認為採取這一行為是好的、該 做的)、所感受到周遭的規範壓力越大(他／她認為他／她身邊的重要人物贊成他／她 參與)，以及對該行為所知覺到的控制越多(他／她主觀認定此事容易、可行的)，則 個人採取該行為的意向便越強。[09]
見：01-01 態度、01-11 行為
06-15 價值-信念-規範理論 (Value-Belief-Norm Theory)
一項主張個體的行為來自個體價值、信念和規範的心理學理論。此理論最初以環保 行為作為研究對象，將各項社會行為和利他行為分為四個模式：
1) 激進行為(如積極參與環保示威活動)；
2) 公共領域的非激進行為(如加入環保團體，公開支持就環境立法)；
3) 私領域行為(如購買符合環保原則的家庭用品)，以及；
4) 組織內行為(如在公司內放置回收箱等)。
此理論主張，個體採取這些行為，是基於個體自身的規範，而非因直接受到社會規 範的約束。在個體自身的規範中，包含了一份採取特定行為的道德責任意識──這份 道德責任意識來自於信念。信念一般分為三個導向：對生態的世界觀、對事件可能 發生後果的意識，以及對事件責任歸誰的意識信念；這些信念由價值──一項被視為 對情境的追求目標──所形成，價值可被分為：生態價值、利他價值與利己價值三 類。故此，此理論預計，若個體對某事物賦予了越高的價值，他／她採取相關行為 的機會越高，執行的力度亦會越強。[09]
見：01-03 價值、01-11 行為、06-09 信念
06-16 信念-價值-態度-行為理論 (Belief-Value-Attitude-Behavior Theory)
一項主張個體的行為來自個體信念、價值和態度的心理學理論。此理論主張，行為 是個體信念、價值和態度的具體展現，而價值和態度則是源於信念。
此理論視信念為一些被個體認定為真理的想法，個體會應用信念作為自身主要的思 考系統。隨著信念對個體形成了一個重要、穩定和長久的關係，價值由此衍生；而 價值往往與當下的情境有密切的關係，同時有助個體建立一個理性、穩定及連貫的 思維。
當個體存有信念與價值時，態度亦會因而衍生；態度即為一個行為形成以前的心智 狀態，堅定的信念能使個體採取某行為時，較難受到其他環境因素影響；換言之，
信念與價值一旦把持不定，便容易令個體態度搖擺不定。此理論亦主張，縱然持同 一的信念、價值和態度，亦存在採取不同的行為的可能。[04]
見：01-01 態度、01-03 價值、01-11 行為、01-34 真理、06-09 信念
06-17 高階思維十三式 (13 Higher Order Thinking Skills)
由教育局課程發展組於2010 年所設計的思維工具；此工具主張能使教師具體而靈活 地引導學生，以不同的角度入手處理事情，並懂得進一步提出解決問題的方案。
[10]‧頁 8
06-18 多方觀點 (Other People’s Point of View)
高階思維十三式之一，強調擴散性思考；主張思考者將自己處於不同人的立場來觀 察同一事件，從而陳列不同人物對同一事物的觀點，以及事物當中可能涉及的人 物。[10]‧頁 9
06-19 推測後果 (Predict All Consequences)
高階思維十三式之一，強調擴散性思考；主張思考者發揮想像力或聯想力去推測事 件發展所帶來的後果，並進一步思考一個後果的連串後果、或不同後果之間的相互 協調作用，從而訓練思考者大膽但有依據去推想未來的事情。[10]‧頁 9
06-20 樹狀分類 (Classification Trees)
高階思維十三式之一，強調擴散性思考；主張思考者將事物按照不同的原則，有系 統地分類；通過層遞演進的呈現，訓練思考者可以辨認和陳列事物的優次和輕重。
[10]‧頁 9
06-21 時間線 (Timeline)
高階思維十三式之一，強調時序演變；主張思考者根據事物的發展，按順序或倒 序，列出當中的關鍵情節和重點；通過展示事物發展的演變，從而令思考者了解事 物整體之餘，亦意識到特定事件在一段時間所發生的作用。[10]‧頁 10
06-22 延伸影響 (Consequences and Sequel)
高階思維十三式之一，強調時序演變；主張思考者仔細考慮一個行動或決定隨著時 間過去而出現的影響，並推測及陳列出短期、中期和長期可能出現的影響。與推測 後果不同，延伸影響側重於時間因素、推測後果則側重於與他人和事物間的互動。
[10]‧頁 10
06-23 循環改變 (Change in Cycle)
高階思維十三式之一，強調相互連繫；主張思考者了解某事物如何從遵從特定或可 預測的方向轉變到一個新階段，卻又周而復始回到一點的循環過程；從而訓練思考 者如何辨認到事物在下一個階段所呈現的狀態以及循環的意義。[10]‧頁 10
06-24 比較異同 (Compare and Contrast)
高階思維十三式之一，強調雙方的比較和互動；主張思考者根據兩件事物的性質及 特點去比較它們的相同及相異之處，從而訓練思考者觀察和歸納的能力；此方法亦 可套用於兩件以上的事物。[10]‧頁 11
06-25 兩面思考 (Examine Both Sides)
高階思維十三式之一，強調雙方比較和互動；主張思考者探索有著不同立場的雙方 對同一事物的各自看法(選擇的對象並不局限於正反雙方)；從而訓練思考者的同理 心，設身處地考慮各自看法，甚至找出雙方看法的相同和相異之處。[10]‧頁 11
06-26 互捉心理 (Guess and Match)
高階思維十三式之一，強調雙方比較和互動；主張思考者捕捉事件中主動者的想法 和行為，並呈現出反應者面對事件後所可能出現的直接反應以及進一步的行動；從 而訓練思考者能洞察用意，並能用周詳、積極的想法與行動，來推測合適的回應和 解決方法。[10]‧頁 11
06-27 奇妙關係 (Forced Connection)
高階思維十三式之一，強調雙方的比較和互動；主張思考者找出兩樣表面看來毫不 相關事物的相同之處；從而訓練思考者打破對某些事物的既定形象，並通過類比和 象徵的手法來找尋新的可能性。[10]‧頁 12
06-28 特徵列舉 (Attribute Listing)
高階思維十三式之一，強調聚歛性思考；主張思考者列舉出事物各方面的特徵，並 進一步將特徵進行分類，從而協助思考者深入探究事物的整體，甚而找出平常沒有 注意到的特點。[10]‧頁 12
06-29 全面因素 (Consider All Factors)
高階思維十三式之一，強調聚歛性思考；主張思考者探究促成一個現象發生的所有 因素，並不停反思自己及發掘新的可能性。[10]‧頁 12
06-30 另類方法 (Alternative Ways)
高階思維十三式之一，強調聚歛性思考；主張思考者使用各種非一般、創新的方法 解決一個問題；從而訓練思考者刻意不去因循習慣解決困難，同時不用著眼於尋求 眼前最好的方法。[10]‧頁 12-13
06-31 六何法 (6-W Thinking Skills)
分析問題的方法之一；以何人(Who)、何事(What)、何時(When)、何地(Where)、為何 (Why)和如何(How)六個角度探討事物，從而協助思考者釐清一事的起源、發展和結 果。[10]‧頁 13
06-32 七色彩虹思考法 (Rainbow Think Skills)
分析問題的方法之一；以彩虹七色象徵對事物探討的七個角度，從而訓練思考者能 在分析事物上運用理性客觀、感性主觀、衡量好壞、創新思路和作出總結的能力。
七種事物所代表的顏色包括：
客觀態度──純白色；
表達感受──粉紅色；
著重事情的缺失和害處──灰黑色；
著重事情的優點和益處──金黃色；
創新的角度──翠綠色；
重視事情的整體──深藍色，以及；
重視個人感受和利害──淺紫色[10]‧頁 13
06-33 布魯姆分類法 (Bloom's Taxonomy)
為美國教育心理學家布魯姆 (Benjamin Bloom) 於 1956 年所提出的教育分類法。他把 教學目的分為三個範疇：認知領域、技巧領域及態度領域，以便教學活動能更有效 達成教學目的。每一範疇的內容，皆對應於不同的學習層次──個體的學習層次越 高，對應的學習內容將會更為複雜，同時亦對學科的精熟更進一步。布魯姆期望，
教育工作者對教學的三個範疇都能有所聚焦，以達至全人教育。[11]
見：06-02 教學目的
06-34 認知領域 (Cognitive Domain)
布魯姆分類法範疇之一；此範疇針對個體的記憶、思考、辨認和運用知識的能力。
布魯姆對此提出了以知識、理解、應用、分析、綜合和評鑑六個層次來對應學習進 度；然而，布魯姆的學生安德森 (Lorin W. Anderson) 於 2001 年對此進行修訂，將此 範疇細分為知識向度與認知歷程向度。[12]
見： 06-33 布魯姆分類法、06-35 知識向度、06-40 認知歷程向度 06-35 知識向度 (Knowledge Dimension)
認知領域下的向度，主要協助教師制定教授的內容；當中包含四個層次：事實知 識、概念知識、程序知識，以及後設認知知識。[13]
見：06-34 認知領域
06-36 事實知識 (Factual Knowledge)
即學生學習科目或解決問題時必須知道的基本元素，當中包括：術語的知識 (如微生 物的特徵及本地使用的重量單位)，以及特定細節和元素的知識 (如某一文化的主要 特徵)。[13]
06-37 概念知識 (Conceptual Knowledge)
即以基本元素解釋較大結構，並能將事實知識與功能結合的知識；當中包括：
進行比較、分類和訂立類別的知識；
原理和概括法則的知識 (如人類學習的主要原則、獲知生物遺傳的定律)，以及；
理論、模式和結構的知識 (如知道判斷背後的哲學基礎、進化論整體架構的知識)。
[13]
06-38 程序知識 (Procedural Knowledge)
即有關如何完成某事流程、探究方法、以及使用技巧、演算、技術和方法的基準的 知識；當中包括：
特定學科的技能和演算知識 (如得悉法西斯主義與經濟衰退為二次世界大戰之主因的 知識)；
特定學科技術與方法知識 (如懂得用科學方法來評定健康概念、用行為科學研究法來 研究教育問題的知識)，以及；
運用基準的知識 (如評鑑娛樂活動和藝術品的基準)。[13]
06-39 後設認知知識 (Metacognitive Knowledge)
即監控、控制與規範認知的知識、以及對自我認知的知識；當中包括：
策略知識 (利用不同的任務或學科主題來解決問題的能力)；
認知任務知識(如何正確使用和為何使用某知識的策略)，以及；
自我知識 (自我認知、學習認識自己的優劣和習得知識的動機信念)。[13]
06-40 認知歷程向度 (Cognitive Process Dimension)
認知領域下的向度，主要提供方法促進學生保留和遷移所習得的知識；當中共有六 個層次，即記憶、了解、應用、分析、評鑑和創作。[13]
見：06-34 認知領域 06-41 記憶 (Remembering)
認知歷程向度之一，即從個體長期記憶中提取知識的手段；一般而言，記憶的對象 為事實知識或概念知識。當中包括：
找出與呈現資訊一致或相近的知識來引發(如以是非題或選擇題來協助)，以及；
提供平台將以前所習得的東西重新表現出來 (如以填充題、簡答題、論文題來協 助) 。[13]
06-42 了解 (Understanding)
認知歷程向度之一，即為課堂中教授的內容建構意義，將新知識與舊經驗的連結起 來的手段。當中包括：
詮釋 (在不同知識表徵間從事表徵轉換，即由一種呈現資訊方式轉成另一種方式)；
舉例 (找出特定的例子來對一般概念或原則知識予以說明)；
分類 (指認出某物[特定的例子]隸屬於某一特定類目[概念或原則]；
摘要 (對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提取出一個主題)；
推論 (根據現有資訊，提出一個具邏輯性的結論)；
比較 (指認兩個或多個實體間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的 關係)，以及；
解釋 (能建構及使用現象系統中因果模式)。[13]
06-43 應用 (Applying)
認知歷程向度之一，即善用程序來執行作業或解決問題的能力，並令學生運用習得 的程序知識。當中包括：
執行 (學生進行那些已熟悉程序的任務，從而重新鞏固既有知識)，以及；
實行 (學生進行一個不熟悉的任務，從而需要從已學過的程序知識中選擇一組來解決 問題)。[13]
06-44 分析 (Analyzing)
認知歷程向度之一，即將材料分解成局部，令學生能指出局部之間與對整體結構或 目的的關聯。當中包括：
區辨 (從一個完整結構中，找出具關聯性與重要性的局部或部分)；
組織 (確定某元素在結構中的作用，以及與同一結構下其他元素的關聯性)，以及；
歸因 (明確指出該情境中的觀點、偏見、價值與意圖) 。[13]
06-45 評鑑 (Evaluating)
認知歷程向度之一，即根據特定的基準(價值、品質、效果、效率或一致性等)作判 斷。當中包括：
檢查 (考驗一組運作或事物，是否存在內部矛盾與邏輯謬誤)，以及；
批判 (根據外在基準與標準作判斷)。[13]
06-46 創作 (Creating)
認知歷程向度之一，即將各個元素組裝在一起，形成一個完備且具功能整體的手 段。此向度要求學生透過在心智上重組元素或局部，使成一個嶄新的組型或結構。
當中包括：
產生(概括化，根據許多基準而提出假設。要求表徵問題，形成滿足特定基準的多種 可能性或假設)；
計畫(要求規劃出能滿足問題基準的解決方法，即發展解決問題的計畫，規劃可執行 方法的步驟)，以及；
製作(要求執行並實現明確解決問題的規劃方案)。[13]
06-47 態度領域 (Affective Domain)
布魯姆分類法範疇之一，此範疇針對個體的態度、興趣、信念和價值觀等的心理狀 態或情緒傾向；在三個領域當中，此範疇最為抽象。布魯姆提出了五個層次來對應 學習進度，分別為：
接受 (學生只被動的要求專注)；
反應 (學生於刺激作出反應，更可主動參與學習過程)；
評價 (學生對一件事物給予意見)；
重組 (學生把不同的價值、信息及意念容納在一起)，以及；
內化 (學生將習得的價值演化成為性格的一部份)。[12]
見：06-33 布魯姆分類法
06-48 技巧領域 (Psychomotor Domain)
布魯姆分類法範疇之一，此範疇針對個體所有具體可見的外在表現動作或行為的發 展，如使用一件工具或儀器。布魯姆並未詳細說明此範疇，美國教育學家辛普森 (Elizabeth Jane Simpson )於 1972 年提出了七個層次作為補充，分別為感知、準備狀 態、引導反應、機械化、複雜外在反應、適應以及獨創。[12]
見：06-33 布魯姆分類法
參考資料(按參考資料編碼先後順序)
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http://www.ied.edu.hk/aclass/Resources/Primary/selfstudy/ss_instructionaldesign.pdf。
[04] The Immigration Advisers Authority, "Personal beliefs, values, attitudes and behavior", http://www.iaa.govt.nz/adviser/ethics-toolkit/personal.asp, July 19 2015.
[05] 布魯格 (Walter Brugger) (編著)、 項退結(編譯)：《西洋哲學辭典》
(台北： 國立編譯館，1976 年)。
[06] 陳嘉陽：《教育概論》(上冊)(台中：教甄策略研究中心，2012 年)。
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http://ap6.pccu.edu.tw/Encyclopedia/data.asp?id=1618。
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[09] 鄭時宜：《影響環保團體成員三種環境行為意向之因素的比較》
(高雄：國立中山大學，2003 年)。
[10] 教育局課程發展處資優教育組：《活用高層次思考十三式－－在小學實踐高層次思維教 學之點、線、面》(香港：教育局課程發展處資優教育組，2014 年)。
[11] 王淑慧：＜教學目標(學習目標)概述)，
http://dlweb01.tzuchi.com.tw/DL/edu/aboutus/affair_edu/lessons/%E6%95%99%E5%AD%B8
%E7%9B%AE%E6%A8%99%E6%A6%82%E8%BF%B0.pdf。
[12] 鄭蕙如、林世華：＜Bloom 認知領域教育目標分類修訂版理論與實務之探討---以九年 一貫課程數學領域分段能力指標為例＞，
http://163.20.119.100/f2blog/attachments/201203/4168874042.pdf。
[13] 李坤崇、歐慧敏：＜修訂 Bloom 認知目標分類＞，
http://eje.km.edu.tw/%2Fself_store%2F23%2Fself_attach%2F%E4%BF%AE%E8%A8%82Blo om%E8%AA%8D%E7%9F%A5。
