民98，34 卷 2 期，47-72 頁
學前亞斯柏格症兒童 話輪轉換之語用特質研究
李秀真
台北市螢橋國中資源班教師
張正芬
臺灣師範大學特教系教授
本研究旨在瞭解學前亞斯柏格症兒童與普通兒童話輪轉換語用特質的表現。
研究對象為9 名就讀幼稚園融合班大班亞斯柏格症兒童，與 18 名班上普通同儕。
研究方法為透過對語言樣本質性與量化的分析，瞭解兩組兒童話輪轉換語用特質 的差異。根據分析結果，本研究共有以下幾點結論：一、量化統計發現兩組兒童 在話輪類型及連續性之表現沒有顯著差異；質性分析探討中發現亞斯柏格症兒童 經常出現上下脈絡沒有關聯的現象，普通兒童則無此現象。二、量化統計發現，
亞斯柏格症兒童在簡單打斷及總打斷的次數上顯著高於普通兒童；質性分析中發 現亞斯柏格症兒童有重複打斷或上下文脈絡不相符的現象。三、量化統計發現，
兩組兒童在所有類型的沉默皆沒有顯著差異；在質性分析探討中並未發現兩組兒 童相異處。四、量化統計發現，兩組兒童不論在所有反饋信號的表現皆沒有顯著 差異；質性分析發現，亞斯柏格症兒童在反饋信號的使用時機上常出現不適當的 狀況。五、量化統計發現，兩組兒童在會話掌控能力中定量掌控的表現上沒有顯 著差異，但亞斯柏格症兒童在參與掌控的次數顯著高於普通兒童。
關鍵詞：學前亞斯柏格症、話輪轉換、語用
緒 論
一、研究動機
語言的主要作用是溝通，有效的溝通不但 需要詞義和文法的知識，更需要知道如何在語 言及非語言的社會情境中，學習使用合適的語 言來表達思想，這些能力牽涉到聽、說和社會 技能，如：有來有往的輪流對話、評估對方的 需要、察覺對方是否了解自己的話及如何適當 的引起對方注意等（蘇建文等人，1991；Klin, Volkmar, & Sparrow, 2000）。
亞斯柏格症兒童語用偏異現象，除了在 DSM-Ⅳ-TR （ American Psychiatric Association, 2000）中提及的使用多種非語言（如眼對眼凝 視、面部表情、身體姿勢及手勢）來協助社會互 動上有明顯障礙外，另外，還有不恰當的音調使 用（Rubin & Lennon, 2004）、話輪轉換（turn- taking）困難（Adams, Green, Gilchrist, & Cox, 2002; Barnhill, 2001; Rubin & Lennon, 2004）、話 題開啟異常（陳冠杏，2007）、不適當的問題或 評論、學究式語言（張正芬、吳佑佑，2006）及 無法理解及使用隱喻（Berney, 2004; Martin &
Mcdonald, 2004）、諷刺及幽默（Safran, Safran, &
Ellis, 2003; Asperger, 1944，引自 Lyons & Fitzger- ald, 2004）等多種的語用缺陷。普通兒童在四 歲前已發展了基本的語音、語義及語法能力，
之後便開始發展應用語法結構及語言知識的能 力（靳洪剛，1994）。國外追蹤研究發現，亞 斯柏格症兒童的最早初次診斷年齡大約在四歲 到六歲之間（McConachie, Counteur, & Honey, 2005; Szatmari, Bryson, Streiner, Wilson, Archer,
& Ryerse, 2000; Szatmari, Bryson, Boyle, Streiner,
& Duku, 2003），而語言使用異常的顯著語言特 徵卻未納入 DSM-Ⅳ及 ICD-10 的診斷系統 中。是以深入瞭解四歲至六歲亞斯柏格症兒童 語用偏異的現象，有助於診斷的精確性及增加 早期介入的機會。
一般兒童在嬰兒時期便有與大人眼神互動 的輪流現象，到四歲時，他們更發展出完整控 制話論轉換的技巧（Pan & Snow, 1999）。到了 五歲，兒童語言發展的重要課題便是話輪轉換
（Issacs, 1933; 引自 Sacks, Schegloff, & Jeffer- son, 1974）。Levinson（1983）指出，一般人在 輪流對話的過程，幾乎沒有重疊的現象，而在 電話中話論轉換的準確性甚至比面對面還要來 的高（Seedhouse, 1998）。反觀亞斯柏格症兒 童，雖然到了青少年時期可以發展出極佳的語 法能力，但是，仍無法發展出適當的話論轉換 技巧（Adam et al., 2002; Klin et al., 2000）。
因此，本研究擬深入了解學前亞斯柏格症 兒童話輪轉換之語言使用特質，並期能為學前 亞斯柏格症兒童日後教育及診斷，提供有益之 建議。
二、研究目的
根據上述研究動機，本研究欲達成之目的 為「探討亞斯柏格症兒童與普通兒童話輪轉換 語用特質的表現」。根據研究目的，進一步敘 述本研究欲探討之問題如下：
（一）在話輪轉換過程中，亞斯柏格症兒 童出現的話輪類型及連續性是否與普通兒童不 同？
（二）在話輪轉換過程中，亞斯柏格症兒 童打斷的表現是否與普通兒童不同？
（三）在話輪轉換過程中，亞斯柏格症兒 童沈默的表現是否與普通兒童不同？
（四）在話輪轉換過程中，亞斯柏格症兒 童反饋信號的表現是否與普通兒童不同？
（五）在話輪轉換過程中，亞斯柏格症兒 童的掌控能力是否與普通兒童不同？
三、名詞釋義
（一）亞斯柏格症兒童
本研究所稱之亞斯柏格症兒童係指經公、
私立醫院鑑定為亞斯柏格症、行為特徵符合 DSM-Ⅳ-TR（2000）診斷標準，且目前就讀於 學前教育機構融合班大班的亞斯柏格症兒童。
（二）話輪轉換
本研究所指話輪轉換行為，乃根據 Sacks 等人（1974）之話輪轉換分配理論（Convers- ational turn-allocation proceed in an orderly manner）及話輪移轉規則，綜合 Sacks 等人
（1974）、Schegloff（2001）及 Clancy、Thomp- son、Suzuki、Tao（1996）等多位學者的觀點，
從會話交際過程中的話輪構成、話輪轉換形式 及話輪轉換過程等方面，來探討其中的話輪計 算方式及轉換關鍵技巧判斷。
文獻探討
一、普通兒童話輪轉換之語用發展
嬰兒在三個月大時就已經發展出話輪轉換 及鄰近應對等基本互動能力（Snow, 1977; 引 自Ninio & Snow, 1996）。兒童到三歲左右能與 同 齡 夥 伴 維 持 較 長 的 談 話 （Ervin-Tripp, 1979），也顯示他們已經熟悉話輪系統。之 後，話題的維持是兒童必須發展的一種重要的 語用能力。兒童到了四歲時，便學會透過提前 說出下句話的起始詞或重複無意義的發音來保 持話輪，但是在與同儕的互動中，他們多半的 會 話 還 是 屬 於 獨 白 式 的 （Ninio & Snow, 1996）。Garvey（1975）指出，直到五歲，兒 童才會停止利用重複或是少有變化的對談方式 來維持話題。
在 維 持 會 話 的 時 間 長 度 部 分 ，Schober
（1996）發現，四歲兒童就一個主題開展對話 的話語數量較短，四分之三的對話中，雙方話 語總數短於 12 句，兒童開展對話較常出現在 以下三種會話中：角色扮演、描述和解決問題
（引自蓋笑松、張麗錦、方富熹，2003）。另 外，為了維持對話，會話雙方必須使自己的話
語與當前的話題相關，研究發現，兒童會話中 的相關話語並不是真正意義上的會話相關，他 們維持會話相關的主要手段是對前面說話者的 話語進行完全或是部份的模仿，從 2 歲到 5 歲，兒童利用模仿手段維持會話相關的趨勢不斷 下降，但直到5 歲，重複和模仿仍然是兒童維持 會話相關的主要手段（蓋笑松等人，2003）。
另外，在會話中的反饋信號（back chan- nel），擁有使雙方對話順利進行的功能，也是 話輪轉換系統中的一個重要項目。是以 Grice
（1971）在合作原則中便說，反饋信號是成功 會話的基礎（引自 Heinz, 2003）。而當聽者使 用反饋信號時，更代表著某種相互理解的狀態
（Duncan & Niederehe, 1974）。而反饋信號也 依出現的位置分為所有位置的反饋信號及重疊 反饋信號（overlap back channel）。反饋信號的 應用發展時間，到了成年時間都一直在持續著
（Tao & Thompson, 1991; Clancy et al., 1996）。
從上述的研究中發現，普通的兒童大都朝 著相同語用發展軸向前進，而亞斯柏格症兒童 的語用異常現象，卻經常被人發現，與普通兒 童的發展做比較，便可清楚的瞭解亞斯柏格症 兒童的語用特殊表現。
二、亞斯柏格症兒童話輪轉換之語 用特質
早期對亞斯柏格症兒童話輪轉換特質的研 究通常是以個案質性描述的方式為主。最初研 究亞斯柏格症兒童的Asperger 博士（1944）便 曾如此描述兩個案（Lyons & Fitzgerald, 2004:
42）：
「個案Fritz，通常別人要問很多次問 題，他才會回答，但是就算 Fritz 回 答了，他的回答通常也是非常的簡 短。另外，有時候當他打斷他人的談 話時，別人會轉而變憤怒。…而另外 一位個案Harrow，當 Harrow 說話說
的太長時，他的交談會顯得奇怪且不 連貫，……，另外，他較少會回答問 題，再者，在交談時顯得較單向且獨 白較多」。
另外，Frith（1991: 27）也曾描述一位 16 歲個案：
「James，他極度的渴望友誼，但是 同儕們都不能忍受他。他通常只使用 自己的方式與人互動，也因此無法發 展出一種相互給予的關係。他的表現 是笨拙的，並且常常激怒他人。他不 太能夠交談，也不能解釋自己的行動 或動機。在回答問題方面顯得簡短，
而且終其一生都是如此」。
而一位自閉症患者Temple Grandin 更提及 自己與人對話的經驗（Attwood, 1998: 70）：
「在後來這些日子，我開始了解人際 之間的交流。我開始觀察當人們在一 起快樂的聊天時，他們的言語及笑聲 似乎跟隨某一種韻律。他們會一起 笑，後來經過一段小聲的談話後，又 會有一次笑聲出現，這會構成一種笑 聲的循環。我通常很難融入這樣的韻 律中，並且在不了解自己的錯誤下，
打斷了大家的談話。問題就出在我無 法跟隨這樣的節奏」。
從以上的描述中，便可窺見亞斯柏格症者 在會話中獨白、打斷等話輪轉換的明顯困難。
另外，亞斯柏格症者令人注意的錯誤便是，他 們通常會給予與當時情境沒有關聯的對話內 容，或是打斷當時正在進行的社會文化的規 則。亞斯柏格症兒童有可能說的太多，或是太 少；有時候因他們對談論某種話題的過度熱 衷，而導致他們產生喋喋不休的現象。他們會 流利的熱切表達他們的博學，他們也會積極的 學習感興趣的知識。他們有時會掌控會話主 題，但是他們似乎過度沉浸於表達他們的聰明
才智，或許他們也必須學習知道何時是必須保 持安靜的時刻（Attwood, 1998）。另外 Ochs、
Sadlik、Sirota 和 Solomon 等人（2004）也發 現亞斯柏格症兒童及自閉症兒童雖然有能力參 與部分的會話互動，但是他們在攫取社會文化 中慣例性的行動、特性、活動等瞬息的語言指 示是有困難的
另外，在目前為數不多亞斯伯格症話論轉 換的量化研究中，Adams 等人（2002）研究發 現，亞斯柏格症兒童在情感議題中的回應及開 啟話題的語用表現比對立性違抗兒童來的差，
尤其是回答內容和問題本身不合適的狀況極其 明顯，如在研究中當研究者問亞斯柏格症青少 年『什麼是你最擔心的事情？』，亞斯柏格症 青少年的回答卻是『我有在擔心一些事，…也 不是非常…不重要…，它對我是不好的』。這 樣的回答和研究者本身的問題並不合適。另 外，Bellon-Harn 和 Harn（2006）也發現亞斯柏 格症兒童無法回應非語言線索及反饋信號，對話 過程中也有提供訊息不充分及不流暢的現象。
從上述的質性及量化研究中發現，亞斯柏 格症者的話輪轉換的語用困難會影響其融入社 會文化與人際交往中。是以利用質量並重的方 式，一方面可幫助我們瞭解亞斯柏格症者話輪 轉換的語用困難是否有顯著的困難；另一方面 更可以透過質性分析的方式深入了解其困難之 所在。
三、話輪轉換理論及相關問題
會話分析（Conversation Analysis, 簡稱 CA）學派的 Sacks 及 Jefferson 認為語言是一 種人與人間的社會活動。他們從大量的真實語 言資料分析中發現，在正常的情況下，人們一 般遵循著一人一次、一問一答等形式來展開說 話。在會話中，一個談話人從說話開始到結束 就構成一個話輪（turn），也稱為話輪建構單位
（turn-constructional units）。從一個話輪結束到
另一個話輪開始，這種循環規律構成所謂的話 輪轉換（徐大明、陶紅印、謝天蔚，1997）。
在話輪轉換的分析當中，話輪、打斷、沈 默及反饋信號等，都是經常用以作為分析的單 位。另外，話輪掌控的觀點更是代表著一種對 話者間權力關係的表現，茲就話輪、話輪轉換 規則移轉方式、打斷、沈默、反饋信號及會話 掌控分項介紹如下。
（一）話輪
1.話輪類型
在英語會話中，話輪可以由多種語言單位 構成，如單詞、短語或是叢句的構成都是組成 話輪的單位（Sacks et al, 1974）。在漢語會話 中，劉虹（2004）從句子功能及結構的角度出 發，將漢語會話結構中的句子分類為由主謂句 或非主謂句構成的單句話輪、叢句話輪及由多 個句子組合構成的句群話輪，因叢句話輪在和 會話的出現頻率極低，故在本研究中特將單句 與叢句話輪簡併為單句話輪一類。
另外，Piaget 認為，兒童在二到七歲的早 期語言可分為「社會化語言」及 「自我中心語 言」兩大類（張耀翔，1968；李宇明，1995）。
社會化語言在本研究中，便是指有雙方交流、
訊息傳遞功能的「話輪」。自我中心語言所指的 是自言自語，說話者不管有無旁人聽見、有誰 在聽，他無意要告訴人家什麼事，更不打算影 響他人，不過是為了自己一時高興而說話的
「獨白」，兒童的自我中心語言出現率為兒童所 有語言的 38%，出現率頗高，是以在本研究中 便將「獨白」歸入話輪類型的其中一種。
2.話輪的連續性
在Sacks 等人（1974）的話輪規則 1（c）
中提到，如果說話人沒有直接選擇任何人作下 一個發話的人，除非這時有自我發言，當前的 說話人自己也可以繼續發話。當前說話者繼續 自我發言的狀態便是所謂的連續話輪，如果說 話者一直出現連續話輪的話，有可能代表在當
時段，當前說話者一直連續，沒有使用選取下 一個說話者的訊息聽話者自選時的信號給予或 接受的狀況使用不當。
（二）話輪轉換規則及移轉方式
1.話輪轉換的規則
Sacks 等人（1974）說明談話的話輪轉換 的移轉模式是抽象的，乃用以說明話輪轉換的 基本情況，根據這個模式，在任何一個可能的 輪流對話移轉點（turn transition-relevance place, 簡稱TRP）上，有基本及運用兩類規則可以使 用：
（1）基本規則 1：在每一個話輪建構單 位結束時的輪流對話移轉點上，輪流對話移轉 有三種可能：
（a）如果說話人直接選擇了下一個發話 人，被選到的發話人有權利也有責任執行發話的 任務；但其他的談話參與者無此權力和責任。
（b）如果說話人沒有直接選擇任何人作 下一個發話的人，這時可以出現自發發話，但 這不是必須的。在這種情況下，任何一個先發 言的人都有權利發話，或者把話輪移交給別 人。
（c）如果說話人沒有直接選擇任何人作下 一個發話的人，除非這時有自我發言，當前的說 話人自己也可以繼續發話，但這不是必須的。
（2）運用規則 2：在首個話輪的最早一 個可能的輪流對話移轉點上，如果基本規則 1
（a）和 1（b）描寫的情況都沒有出現，按照 基本規則1（c）的規則，當前的說話人自己可 以繼續發話。如果說話人確實繼續發話了，基 本規則 1（a）到（c）的規則可以重新使用，
直到下一個可能的輪流對話移轉點。這種規律 可以循環不停地運用到任何下一個輪流對話移 轉點，一直到輪流對話移轉的完成。
2.轉換關聯的判斷
在會話過程中，只有正確判斷話輪的終止 位置，才能使話輪交接順利進行，下一個說話
者才能在恰當的時候開始說話，從而避免或減 少重複和沉默。對轉換關聯位置的判斷要依賴 話輪終止線索，即放棄話輪信號。說話者在話 輪結束時，採用言語和非言語手段，向聽話者 暗示自己的話已經說完，對方可按此線索接過 話輪（黃衍，2001）。
3.選擇下一個說話者的方式
Sacks 等人（1974）提出，現在的說話者 可以在話輪的開頭使用稱呼來選擇下一個說話 者。而劉虹（2004）更透過對漢語會話觀察的 過程發現，選擇下一個說話者的手段除了稱呼 外，還可以採用一些非語言的方式，如注視、
點頭或用下巴指等。最後，語境因素和背景知 識也起很大作用。
4.聽話者的自選方式
聽話者通過自選索取話輪時，往往要先發 出信號，通知說話者自己有話想說，這些索取 話輪的信號包括聽話者的直視、明顯吸氣、口 部肌肉的緊張或活動及身體體態的轉變等。而 當一個聽話者不想索取話輪時，就會避免上述 發出信號或有體態的變化，以免被誤認為是想 索取話輪，而被指定為下一個講話者。
本研究中，除了將話輪分為單句話輪、句 群話輪及獨白外，更使用話輪轉換規則、轉換 關聯判斷的方式、選擇下一個說話者的方式及 聽話者的說話方式來做語料分析的編碼依據。
（三）打斷
打斷，是指當前說話者話輪結束前，另外 一位說話者就開始說話的狀況，或是另外一位 說話人搶奪發言權，使當前的說話者失去了發 言權，沒有完成其自身話輪的現象（李悅娥、
申智奇，2003；Beattie, 1981）。研究中更發 現，打斷是性別角色、年齡及社會階層等結構 中的掌控、權力及支配象徵或僅是代表的是一 種對會話的高度參與（Jacob, 1974; Beattie, 1981; Ahrens, 1997; Schegloff, 2001）。
在本研究中，研究者所使用的打斷判定系
統 ， 乃 綜 合 Schegloff （ 2001 ） 及 Levinson
（1983）對打斷的研究，將打斷分為兩種，依 次如下：
1.簡單打斷（simple interruption）：第二位 說話者打斷了第一位話者的談話，並且成功獲 得了下一個話輪。
2.插入打斷（butting-in interruption）：第二 位說話者打斷了第一位話者的談話，但並不成 功獲得下一個話輪。
另外，更將在打斷中所出現特殊現象的上 下脈絡，在語料轉譯過程中做註解，以方便研 究者進行相關質性分析，及其現象意義的判 別。
（四）沉默
沈默，指的是沒有聲音下所進行的溝通，
不僅是會話架構中的一部份，更是社會關係下 的產物。即便在沒有視覺線索的電話談話中，
沈默仍然可以傳達熱忱、詢問或是要求等意思
（Tannen & Saville-Troike, 1985）。Sacks 等人
（1974）認為，沈默乃是話輪轉換不流暢的指 標之一，並更將日常會話中沉默分為三種情 況：
1.應用話輪轉換規則 2（b）或（c）之前 的間隙（lapse）：即自選前或在無人自選的情 況下原說話者繼續談話前的沉默。
2.沒有應用規則 2（a）、（b）、（c）任何一 條規則時的間隔（gap）：這裡的間隔也可以看 成是應用話輪替換規則2（c）之前的中斷。
3.在應用規則 2（a）後，被選定的下一個 說話者有意義（或有原因）的沉默（pause）。
在本研究中，研究者所使用的沉默判定系 統，乃因應黃衍（2001）所言：「間隙及間隔 在 語 言 樣 本 中 難 以 區 分 」， 及 Garvey 及 Berninger（1981）所言：「兒童適當的停頓時 間 為 一 秒 鐘 」（ 引 自 Craig & Washington, 1986）。將 Sacks 等人（1974）所提及之沉默 分類系統的間隙及間隔併成一類，成為中斷沉
默一類。第二類是被選定說話者有意義或有原 因的沉默，為意義沉默，時間則以一秒鐘為依 準。另外，更將無聲的非言語沈默所伴隨的各 種動作、人際距離及眼神動作等，在語料轉譯 過程中做註解，以方便研究者分析。
（五）反饋信號
會話中的反饋信號通常是由聽話者所發 出，如非詞彙形式的嗯、啊、啊喔、唉及ㄟ 等，及短語詞彙形式的這樣啊、就是啊、是 啊、對對及對對對等（Clancy et al., 1996），乃 是用來表明對說話者的注意、關切、興趣及瞭 解等訊息（黃衍，2001；Schegloff, 1982）。反 饋信號在會話中雖然信息量不大，但是對於會 話的順利進行起著很重要的作用。說話者在講 話時，總是注意捕捉反饋信號，時刻注意對方 是否注意聽，是否感興趣或明白等，如果缺乏 這樣的信號，會話就很難進行；另外，聽話者 也藉由會話中口語及非口語的反饋訊息來傳遞 其專心聽講的狀況，並且告知說話者保持發言 權 ， 以 使 會 話 順 利 進 行 （Schegloff, 1982;
Heinz, 2003）。
在本研究中，因應 Clancy 等人（1996）
在中文的反饋信號研究中，已經其清楚的羅列 出來，另外並綜合 Schegloff（1982）、黃衍
（2001 ）、 劉 虹 （ 2004 ） 及 Clancy 等 人
（1996）的看法，將本研究的中文反饋信號依 照中文詞性區分為兩種：第一種為語氣詞，如 啊、嗯、喔及哼等；第二種為實詞，如對/對 啊、好/好啊、OK 及是/是啊等。另外，研究 者認為，笑及點頭搖頭等都具備促進對話者間 會話的順利進行的功能，是以在研究中特地將 Duncan 及 Fiske（1974, 1985）所提的點頭、
搖頭及笑，列入為本研究中第三種反饋信號，
為副語言反饋信號。研究中特另計算位置出現 在 話 輪 中 的 重 疊 反 饋 信 號 的 次 數 （Tao &
Thompson, 1991），更將在反饋信號進行中所 出現特殊現象的上下脈絡，在語料轉譯過程中
做註解，以方便研究者進行相關質性分析。
（六）會話掌控
Itakura（2001）認為會話掌控乃是由三種面 向所建構及探討的。其中連續掌控（sequential dominance）研究的是對話中的上下語句是否相 有關或對應的鄰近應對（adjacency pairs）結 構；而參與掌控（participatory dominance）及定 量掌控（quantitative dominance）研究的是話輪 轉換的結構，本研究僅針對後兩者的掌控做探 討：
1.參與掌控
參與掌控是下一位說話者透過打斷或是重 疊的手段來限制上一位說話者說話的權力，也 是一種性別角色、年齡及社會階層等社會結構 掌控象徵（Jacob, 1974; Beattie, 1981; Ahrens, 1997; Schegloff, 2001）。Sacks 等人（1974）認 為在成人會話中，打斷是一種「不正常」、「不 應該發生在對話中」及「對當前說話者完成話 輪權力的一種侵擾」。打斷不一定是有意圖性 的掌控或支配，也有可能是對其他說話者談話 內容的興趣或表示團結一致，然而不管打斷者 的意圖為何，打斷仍然限制了當前說話者說話 的權力。另外，成功的打斷更代表著有控制權 的打斷，而失敗的打斷則是沒有控制權的打 斷；再者，如果打斷沒有獲得正向的鄰近回應 的話，說話者便只有展現參與掌控的能力，而 沒有連續掌控的能力（Itakura, 2001）。參與掌 控的能力僅代表能掌控一小段的說話時間，而 連續掌控代表的卻是整個說話歷程的掌控者。
研究者在教學現場中發現，亞斯柏格症兒童在 有興趣的話題中容易顯得滔滔不絕，但在日常 生活中與同儕朋友的聊天過程中，似乎較難主 導整個會話的過程，這樣的現象，也值得我們 深入探討。
2.定量掌控
說話者在互動中不相稱的現象，可以從兩 個面向來測量：第一為每一位對話者說話的總
字數；第二為平均話輪長度（mean length of turn, 簡稱 MLT）（Itakura, 2001）。
說話的總字數代表每一位說話者在整個互 動對話中所佔據的持續時間，藉由掌握住話 輪，說話者便限制另一位說話者說話的權力，
並 強 迫 其 一 直 擔 任 聽 話 者 的 角 色 （Itakura, 2001）；平均話輪長度乃指說話者最初佔據一 整個話輪建構單位，之後另一位說話者才有權 力說話（Sacks et al., 1974）。在會話中有些人 雖然只有一次的發言權，但是他說話的時間特 別長，也就是控制發言的時間比較長，這樣的 說話者會因為其話輪長度的優勢而更引人注 目，如在教室中演講式教學的師生關係便是如 此（農寶嫦，1993）。
文獻中對平均話輪長度的計算方式有不一 致的看法。其一為以語句為計算單位，將平均 每次話輪的語句數量視為平均話輪長度（Pan, 1994; 吳啟誠編譯，2003）；其二為以單字為 計算單位，將平均每次話輪中的字數視為平均 話輪長度（農寶嫦，1993；Pan, 1994; Itakura, 2001）。因字數比較容易顯示說話者在對話中 所佔據的時間，是以研究者在平均話輪長度的 計算上，以平均每次話輪中的字數作為本研究 中平均話輪長度的計算方式。
本研究中會話掌控判定系統以定量掌控為 會話掌控的重要指標，並以前述簡單打斷的表 現為參與掌控的參考數據。另外更將在參與掌 控進行中所出現特殊現象的上下脈絡，在語料 轉譯過程中做註解，以方便研究者進行相關質 性分析。
研究方法
一、研究對象
研究對象選取標準為（一）經公私立醫院 診斷為亞斯柏格症，領有診斷證明；（二）目前 就讀於幼稚園大班；（三）具有對話能力。選取
方式乃經由張正芬教授「亞斯柏格症」專案研 究中，抽出符合上述標準的 9 位學前亞斯柏格 症兒童。經與個案家長、學校行政系統、幼稚 園教師及同班兩位普通兒童家長取得聯繫，並 確認其意願後，先進行入班觀察，由幼稚園教 師及研究者確認普通兒童年齡與亞斯柏格症兒 童相符且擁有一般口語表達能力後，再進行自 由遊戲正式攝影觀察。本研究的受試共有 27 名，25 名男生及 2 名女生，共配對為 9 組，每 組三名。配對原則主要以一位學前亞斯柏格症 兒童及其班上兩位普通同齡同學為一組。
二、研究工具與實施程序
本研究之研究工具，包括「兒童語料交換 系統（Child Language Data Exchange System, 簡稱CHILDES）」及「QSR 質性分析軟體」。
（一）兒童語料交換系統（CHILDES）
CHILDES 為由 MacWhinney 於 1991 年所 籌建的兒童語言語料庫。CHILDES 由三個部 分 組 成 ： 第 一 部 分 是 兒 童 語 言 數 據 庫
（Database）；第二部分是全名為 Codes for the Human Analysis of Transcripts 的轉寫碼系統，
簡稱為 CHAT；第三部分為語言數據分析之用 的電腦軟體，全名為 Child Language Analysis program，簡稱為 CLAN。
（二）QSR 質性分析軟體
本研究使用 QSR-NVivo 軟體作為質性分 析 的 研 究 工 具 ，NVivo 這 套 軟 體 原 是 Tom Richards 於 1981 年發展的以鍵盤操作為主的 輔助質性研究軟體，而後由 1995 成立的 QSR 國際公司另外開發出以滑鼠操控為主的視窗版 本，稱為 QSR-NVivo 軟體。本研究於話輪轉 換過程中，針對對話情境、上下文的脈絡及談 話內容所出現的特殊現象，在語料轉譯過程中 做註解。另外，再利用 QSR-NVivo 質性分析 軟體將研究者所做註解部分進行編碼，最後將 編碼的結果組織歸納，茲以與量化資料做統整
比較。
（三）研究程序
研究程序為研究者事先調查兒童最容易出 現說話的遊戲情境、最常進行的遊戲方式及兒 童容易出現話輪轉換系統異常的情境以作為研 究場景的選擇。每組受試兒童正式攝影觀察三 次。在自由遊戲情境每次觀察約 50 分鐘，共 150 分鐘。即每組受試兒童在各有 150 分鐘自 由遊戲情境的語言樣本可供分析。
三、資料處理與分析
本研究在取得語料後，在資料分析前，因 計算方式使用詞素、字數或音節的意義皆相似
（林佳蓉、陳瑤惠，1996；張顯達，1998），
故本研究採用字數來計算兩組兒童的平均語句 長度（MLU），以比較兩組兒童的語言發展能 力是否相同（張顯達，1998）。
另外在轉錄編碼後，為求登錄資料的正確 性，由一位熟習CHILDES 中 CHAT 轉寫碼系 統的博士班學生擔任信度考驗者。並先隨機抽 取一捲錄影帶，由研究者和信度考驗者針對亞 斯柏格症兒童話輪轉換之語用特質作練習登 錄；另外再隨機抽取一捲錄影帶，將前一百句 語料提出，待兩者的登錄一致性達 90%後才進 行評分者間一致性考驗。本研究就話輪類型、
打斷、沉默及反饋信號四項計算信度，結果發 現，本研究在話輪類型一致性達 94.6%；打斷 現象的一致性達 100%；沉默現象的一致性達 94.2%；而反饋信號一致性也達 100%。
四、語料編碼及判讀
（一）量化資料
以下茲呈現量化資料的判讀、記次及編碼 方式等三部份。本研究之語料編碼方式，乃由 研究者修習語言學相關之課程，參考及閱讀相 關研究的編碼方式，與指導教授討論後修訂。
另外在研究中初步預試後，經由預試的結果，
由本研究之指導教授、一位有語言學背景的教 授及另一位自閉症教授，協助確認最後的編碼 系統，確認的編碼類型由原先的話輪、打斷及 沈默三項類型修改為話輪、打斷、沈默及反饋 項目四大項類型。再者，本研究之推論統計均 設p＜.05 為統計顯著水準。
1.話輪類型及連續性
依據 Sacks 等人（1974）及劉虹（2004）
對話輪的定義，茲將話輪分為兩種：第一種為 由單句話輪；第二種為句群話輪。出現一個單 句話輪或句群話輪皆記為一次，在CHAT 格式 中編碼方式為開頭出現『*CA9』、『*CB9:』、
『*AS9:』及『*RES:』四種代號者，代表說話 者 所 說 的 話 ； 而 開 頭 出 現 『%tur: 』、
『%cod:』、『%com:』及『%pho:』四種代號 者，代表轉譯者描述互動過程中現象的資訊。
並於下以例子說明判讀依據：
（1）話輪類型判讀舉例：
○1單句話輪
（A）→ *CB8: 我 要 看 這 個.
（B）→ %tur: $單句話輪
（C）→ *CA8: 你 要 看 什 麼.
（D）→ %tur: $單句話輪
單句話輪便是上述箭頭所指的（A）及
（C）的單一行語句，乃指 CB8 小朋友及 CA8 小 朋 友 所 說 的 單 句 話 輪 ， 故 在 附 層 中 便 以
「%tur:$單句話輪」來代表本次 CB8 及 CA8 孩童的話輪。
○2句群話輪
（A）→*AS7: 飛 到 你 們 兩 個 中 間 了.
（B）→*AS7: 碰 碰 碰.
（C）→*AS7: 啊 啊.
（D）→ *AS7: 失 火 了.
（E）→ %tur: 句群話輪
（F）→*CB7: 失 火 了.
（G）→ %tur: $單句話輪
（H）→ *AS7: 失 火 了.
（I）→ *AS7: ＜失 火 了＞ [＞].
（J）→ *AS7: 你 不 要 撿 那 隻 小 猪 啊.
（K）→ %tur: $句群話輪
在會話中，話輪常常不只一個語句，而且 上下語句間常常緊密相連，多個語句形成一個 語義連貫的組合體，稱為句群話輪。上述箭頭
（A）所指 AS7 兒童所連續說的四個語句及箭 頭（H）所指 AS7 兒童所連續說的三個語句的 話輪，在附層中也以「%tur: 句群話輪」來代 表AS7 孩童的句群話輪。
（2）話輪連續性判讀舉例：
在會話中，有時會出現應用話輪轉換規則 1（c）的重複發話現象，在下例箭頭（A）
中，AS6 並沒有選擇下一位說話者，是以在箭 頭（D）中，AS6 便應用話輪轉換規則 1（c）
的自選，但是在（A）與（D）的兩單句話輪 中的間隔並不超過一秒鐘，所以不能算成是沈 默。而是必須要以CHAT 代碼結束語句的符號
「@EndTurn」來做話輪間的區隔。而在（A）
與（D）的話輪表現上，便是連續兩個單句話 輪的現象。
（A）→ *AS6: 啊.
（B）→ %tur: $單句話輪
（C）→ @EndTurn
（D）→ *AS6: 你 要 跟 你 姐 結 婚 啦.
（E）→ %tur: $單句話輪
（F）→*CB6: 才 不 要 啦.
（G）→ *CB6: 我 姐 這 麼 矮.
（H）→*CB6: 我 哥 這 麼 高.
（I）→ %tur: $句群話輪
2.話輪轉換中的打斷
日常會話中的打斷現象包含簡單打斷及插 入打斷兩種情況，茲將兩種情況的轉譯編碼方 式舉例如下，另外出現一個簡單打斷及插入打 斷狀況皆記為一次：
（1）簡單打斷判讀舉例：
在下例中AS2 打斷了 CB2 的談話，
並且獲得了下一個話輪。故在 CB2 主層
（D）中以「+/.」符號來代表 CB2 被打斷，並 在 AS2 的附層（I）中以「%cod:$簡單」代表 本次AS2 簡單打斷的現象。
（A）→*AS2: ＜北 方 有 炸 彈＞ [＜].
（B）→*AS2: 你 來 吧.
（C）→%tur: $句群話輪
（D）→*CB2: 北 方 炸 彈 +/.
（E）→%tur: $單句話輪
（F）→*AS2: 把 你 的 家 炸 掉 多 了.
（G）→*AS2: ＜多 鬼＞ [＞].
（H）→%tur: $句群話輪
（I）→ %cod: $簡單
（2）插入打斷判讀舉例：
在下例中CA9 欲插入 CB9 的談話，
但是並沒有獲得下一個話輪，且 CB9 仍 繼續他自己的句群話輪，故在 CA9 主層（F）
中以「+<」符號來代表插入打斷，並在附層
（H）中以「%cod: $插入」表示本次 CA9 打 斷不成功的現象。
（A）→*CB9: 那 有 人 這 樣 的.
（B）→*CB9: ＜這 樣＞ [＜] 放 果 汁.
（C）→*CB9: 這 凍 果 汁 是 我 的.
（D）→%tur: $句群話輪
（E）→%cod: $中斷
（F）→*CA9: +< ＜而 且＞ [＜].
（G）→%tur: $單句話輪
（H）→%cod: $插入
3.話輪轉換中的沉默
本研究將日常生活的沉默現象分為兩種情 況，一種為中斷沉默；第二種為意義沉默。記 次的標準是將超過一秒以上的沉默現象標示出 來。在轉譯編碼過程中，出現一個中斷沉默或 意義沉默皆記為一次，轉譯的編碼方式如下：
（1）中斷沉默現象判讀舉例：
在下例中，AS1 在（C）的句子沒有選人 說話，之後也沒有人自選的沈默，是以在附層
（E）中便以「%cod:$中斷」來代表本次 AS1 說完後的中斷沈默現象。
（A）→*CA1: [!=笑] 老 摳 摳 才 是 死 掉 了 啦.
（B）→%tur: $單句話輪
（C）→*AS1: 老 摳 摳 又 笨 蛋.
（D）→%tur: $單句話輪
（E）→%cod: $中斷
（2）意義沉默現象判讀舉例：
在下例中，CA5 直接問 AS5 問題，但是 AS5 不接續話輪而去拿東西，這是應用話輪轉 換規則2（a）後，入選說話者保持的意義沉默 現象，故在附層（D）中便以「%cod:$意義」
來代表本次 CA5 兒童的意義沉默現象，另外 更在下一輪主層（F）中以副語言的符號「0[=!
沈默]」註記 AS5 被選人的沈默。
（A）→*CA5: 這 個.
（B）→*CA5: 幹 嘛?
（C）→%tur: $句群話輪
（D）→%cod: $意義
（E）→%com: AS5 走向前面去拿東西
（F）→*AS5: 0[=!沈默].
（G）→@EndTurn
（H）→*AS5: 我 去 拿 砲 彈.
（I）→%tur: $單句話輪
4.話輪轉換中的反饋信號
本研究除計算出現在對話結束位置的反饋 信號外，更另外計算出現在話輪進行中的反饋 信號，又稱為「重疊反饋信號」。以下依序介 紹語氣詞、實詞及副語言的反饋信號：
（1）反饋信號
○1語氣詞反饋信號
在下例中，CA6 對 CB6 說話，而 CB6 在
（1）中以簡短的語氣詞反饋信號回應 CA6，
促使對話順利進行。故在附層（D）中便以
「%bci:$語氣詞」來代表本次 CB6 兒童的語氣 詞反饋信號。
（A）→*CA6: ＜我＞ [＜] 拼 給 你 看.
（B）→%tur: $單句話輪
（C）→*CB6: 嗯.
（D）→ %bci: $語氣詞
○2實詞反饋信號
在下例中，AS7 對 CB7 說話，而 CB7 以簡短的實詞反饋信號回應 AS7，在此便 以附層（E）「%bci:$實詞」來代表本次 CB7 兒童的實詞反饋信號。
（A）→*AS7: 我 要 放 炸 彈 嚕.
（B）→*AS7: 上 面 放 炸 彈 下 來 了.
（C）→%tur: $句群話輪
（D）→*CB7: 好.
（E）→%bci: $實詞
○3副語言反饋信號
在下例中，CB2 對 CA2 說話，而 CA2 以 笑的副語言反饋信號回應 CB2，在此便以附層
（F）「%bci:$副語言」來代表本次 CB7 兒童 的副語言反饋信號。
（A）→*CB2: 好 了.
（B）→*CB2: 已 經 煮 好 了.
（C）→*CB2: 準 備 好 吃 了.
（D）→%tur: $句群話輪
（E）→*CA2: 0[=!笑].
（F）→%bci: $副語言
（2）重疊反饋信號
○1重疊語氣詞反饋信號
在下例中，CA1 在 AS1 的話輪進行中便 給予 AS1 重疊語氣詞反饋信號，在此便以附 層（E）「%bci:$語氣詞重疊」來代表本次 CB7 兒童的重疊副語言反饋信號。
（A）→*AS1: 找 笨 蛋 貢 丸.
（B）→*AS1: ＜找＞ [＞] 屁 股 貢 丸.
（C）→%tur: $句群話輪
（D）→*CA1: ＜啊＞ [＜].
（E）→%bci: $語氣詞 $語氣詞重疊
○2重疊實詞反饋信號
在下例中，CA3 在 AS3 的話輪進行中便 給予 AS3 重疊實詞反饋信號，在此便以附層
（F）「%bci:$實詞重疊」來代表本次 CA3 兒 童的重疊實詞反饋信號。
（A）→*AS3: 因 為 因 為 這 樣 子 我 的 重 量 更 重.
（B）→*AS3: 因 為 我 下 面 不 會 跑 開.
（C）→*AS3: ＜這＞ [＞] 樣 我 打 中.
（D）→%tur: $句群話輪
（E）→%cod: $簡單
（F）→ *CA3: ＜好＞ [＜].
（G）→%bci: $實詞 $實詞重疊
○3重疊副語言反饋信號
在下例中，CB6 在 AS6 的話輪進行中便 給予 AS6 重疊副語言反饋信號，在此便以附 層（E）「%bci:$副語言重疊」來代表本次 CB6 兒童的重疊副語言反饋信號。
（A）→*CB6: 才 叫 警 察.
（B）→*CB6: 所 以 我 已 經 說 +/.
（C）→%pho: /ㄟ/
（D）→%tur: $ 句群話輪
（E）→*AS6: ＜ 0[=!笑] ＞ [＜].
（F）→%bci: $副語言 $副語言重疊
（二）質性資料
研究之初，研究者便在語料轉譯過程中，
針對會話過程中上下脈絡中特殊的部分做註 解，見下例。例中研究者從 AS1 對話（C）及
（H）的上下脈絡中發現，AS1 重複說了第二 次同樣的話打斷 CA1，是以研究者便在附層
（K）中註記 AS1 說了兩次同樣的話另外，研 究者更針對量化研究的各變項上下脈絡或內容 殊異部分，給予評註。
（A）→*CA1: 他 這 是 +/.
（B）→%tur: $單句話輪
（C）→*AS1: 短 什 麼 短.
（D）→%tur: $單句話輪
（E）→%cod: $簡單
（F）→*CA1: 他 這 什 麼 +/.
（G）→%tur: $單句話輪
（H）→*AS1: 短 什 麼 短.
（I）→%tur: $單句話輪
（J）→%cod: $簡單
（K）→%com: AS1 說了兩次同樣的話打斷 CA1 兩次
（AS1 line305Ⅰ ）
語料轉譯註解結束後，在第三次的資料分 析中，將電腦軟體所找出的關鍵註解上下文轉 成文字檔，輸入 QSR-NVivo 軟體，進一步透 過對話情境、上下文的脈絡及談話的內容進行 再次編碼及歸類，以尋找亞斯柏格症兒童及普 通兒童對話脈絡中的現象或規則。表二便是研 究者在質性編碼中所給予的編碼意義群，例如 AS1 line301Ⅰ 便是在第一個學校的亞斯柏格症 兒童，在第一次錄影中第305 行的對話。
結果與討論
一、兩組兒童語言能力之比較
研究者藉由曼—惠特尼 U 考驗（Mann- Whitney U test）進行無母數統計分析比較兩組 兒童平均語句長度的語言發展能力。由表一得 知 ， 亞 斯 柏 格 症 組 （M=4.38 ） 和 普 通 組
（M=4.40），平均語句長度的表現上沒有顯著 差異（P=.681, α＞.05）。由此結果得知本研究 兩組兒童的語言發展能力沒有差異，另外，結 果也可呼應DSM-Ⅳ-TR（2000）診斷標準中之 第四項，亞斯柏格症兒童「並無臨床上明顯的 一般性語言遲緩」的說法。
表一 兩組兒童在平均語句長度的總和、平均數及標準差
項目 組別 總和 平均數 標準差 Z 值 亞斯柏格症兒童 39.45 4.38 0.56 MLU 普通兒童 79.21 4.40 0.56 -.411
*P＜.05
二、量化資料表現
（一）話輪類型及連續性之表現
表二中，句群話輪、單句話輪及獨白三類 型的 U 考驗結果為 P=.898（α＞.05）、P=.572
（α＞.05）、P=.050（α＝.05），顯示兩組在句 群話輪數及單句話輪數沒有差異，而獨白數的 表現則剛好在顯著臨界值上，雖然在統計結果 上沒有顯著差異，但亞斯柏格症兒童的平均數 幾乎高於普通兒童一倍，推測可能的原因是因
為個案數不足或是普通兒童自我中心語言現象 尚未消失所致，是以亞斯柏格症兒童在獨白的 表現上仍是值得注意的現象。
在話輪類型連續性的表現上，在表二中，
連續句群話輪、連續單句話輪及連續獨白的兩 組U 考驗結果為 P=.191（α＞.05）、P=.232（α
＞.05）、P=.097（α＞.05），顯示兩組在三種話 輪類型連續性的表現上沒有顯著差異。
表二 兩組兒童在三種最長連續話輪的總和、平均數與標準差
項 目 組 別 總和 平均數 標準差 Z 值 亞斯柏格症兒童 2275 252.78 131.91 句群話輪
普通兒童 4428 246.00 119.90 -.129 亞斯柏格症兒童 3488 387.56 154.04 單句話輪
普通兒童 7703 427.94 148.81 -.566 亞斯柏格症兒童 635 70.56 58.01 獨白 普通兒童 563 31.28 32.87 -1.956
亞斯柏格症兒童 19.33 2.15 0.41 連續句群話輪數
普通兒童 43.67 2.43 0.70 -1.307 亞斯柏格症兒童 22.00 2.07 0.83 連續單句話輪數
普通兒童 47.67 2.65 0.66 -1.196 亞斯柏格症兒童 18.67 2.07 0.83 連續獨白數
普通兒童 26.00 1.44 0.99 -1.659
*P＜.05
（二）打斷語用特質之表現
由表三得知，簡單打斷、插入打斷及總打 斷 兩 組 次 數 的 U 考 驗 結 果 為 P=.022 （ α
＜.05）、P=.495（α＞.05）、P=.035（α＜.05），
顯示兩組在簡單打斷及總打斷的表現上有顯著 差異，另外在插入打斷上的表現沒有顯著差 異。亦即亞斯柏格症兒童在成功打斷的表現上
顯著多於普通兒童，在總打斷的次數上也顯著 多於普通兒童。另外在被打斷的表現方面，
U 考驗結果得到 P=.105（α＞.05），顯示兩組 沒有顯著差異。由量化結果可見，本研究中亞 斯 柏 格 症 兒 童 在 打 斷 的 表 現 上 與 Attwood
（1998）所說亞斯柏格症者有時會過度打斷別 人談話的情形相同。
表三 兩組兒童打斷的總和、平均數與標準差
項 目 組 別 總和 平均數 標準差 Z 值 亞斯柏格症兒童 566 62.89 27.54 簡單打斷
普通兒童 642 35.67 18.49 -2.290*
亞斯柏格症兒童 20 2.22 1.64 插入打斷
普通兒童 68 3.78 4.02 -.682 亞斯柏格症兒童 586 65.11 27.92 總打斷次數
普通兒童 710 49.72 24.1 -2.113*
亞斯柏格症兒童 313 34.78 22.54 被打斷
普通兒童 895 49.72 24.09 -1.622
*P＜.05
（三）沈默語用特質之表現
由表四得知，中斷沈默、意義沈默及總沈 默兩組次數 U 考驗後得 P=.719（α＞.05）、
P=.817（α＞.05）、P=.643（α＞.05），顯示兩 組在中斷沈默、意義沈默及總沈默的表現上沒 有顯著差異。
除了說話人的沈默外，另外在研究中，更 加註了被選人的沈默。兩組比較 U 考驗結果 為 P=.700（α＞.05），顯示兩組在被選人沈默 的次數上，沒有顯著差異。
綜合上述，在 Sacks 等人（1974）的話輪 轉換結構中，無論是中斷沈默、意義沈默、總
沈默表現或是被選人沈默的次數，亞斯柏格症 兒童與普通兒童皆沒有顯著差異。量化表現沒 有顯著差異，初步推測的原因為：本研究的單 位雖以結構中沈默出現的次數為主，但誠如 Austin（1962）所言，沈默有其所代表的言外 力量，而言外力量指沉默對另外一位對話者所 造成的影響。是以雖然量化結果顯示，在結構 中，兩組兒童在沈默出現的次數上沒有顯著的 差異，這樣的結果並無法代表，兩組兒童在沈 默的言外力量的表現上，即上一位說話者的沈 默對下一位說話者所造成的影響，是沒有差異 的。
表四 兩組兒童沈默的總和、平均數與標準差
項 目 組 別 總和 平均數 標準差 Z 值 亞斯柏格症兒童 687 76.33 28.23 中斷沈默
普通兒童 1565 86.94 42.33 -.360 亞斯柏格症兒童 167 18.56 15.60 意義沈默
普通兒童 327 18.17 12.35 -.232 亞斯柏格症兒童 854 94.89 40.26 總沈默 普通兒童 1892 105.11 48.79 -.463
亞斯柏格症兒童 174 19.33 11.20 被選人沈默
普通兒童 320 17.78 9.61 -.386
*P＜.05
（四）反饋信號語用特質之表現
在反饋信號的比較上，在表五中， U 考 驗結果語氣詞、實詞、副語言及總反饋信號得
P=.107（α＞.05）、P=.570（α＞.05）、P=.959
（α＞.05）及 P=.959（α＞.05），顯示兩組在全 部的反饋信號的頻率表現上並沒有顯著差異。
在表五中，兩組重疊語氣詞、重疊實詞、
重疊副語言及重疊總反饋信號 U 考驗結果得 P=.134（α＞.05）、P=.704（α＞.05）、P=.452
（α＞.05）及 P=.930（α＞.05），顯示兩組在重 疊反饋仍然沒有顯著差異。
綜上所述，雖然亞斯柏格症兒童在各種反 饋信號的表現上，都與普通兒童沒有顯著差 異，這也可回應 Clancy 等人（1996）的看
法，使用反饋信號的能力直至成年後都持續在 發展。是以兩組六歲兒童的使用反饋信號能力 有可能還會有動態性的發展。本研究的結果只 能代表在六歲時的亞斯柏格症兒童使用反饋信 號的能力是與普通兒童相同的，但是並不能代 表各個年齡層亞斯柏格症兒童的反饋信號使用 能力皆與普通兒童相同。
表五 兩組兒童反饋信號的總和、平均數與標準差
項 目 組 別 總和 平均數 標準差 Z 值 亞斯柏格症兒童 42 4.67 4 語氣詞 普通兒童 125 6.94 3.98 -1.611
亞斯柏格症兒童 159 17.67 9.75 實詞 普通兒童 314 17.44 7.66 -.567
亞斯柏格症兒童 97 10.78 10.49 副語言 普通兒童 214 11.89 14.18 -.052
亞斯柏格症兒童 298 33.11 16.21 總反饋 普通兒童 653 36.28 18.20 -.051
亞斯柏格症兒童 0 0 0 重疊語氣詞
普通兒童 5 0.28 0.57 -1.500 亞斯柏格症兒童 3 0.33 0.71 重疊實詞
普通兒童 4 0.22 0.55 -.380 亞斯柏格症兒童 2 0.22 0.44 重疊副語言
普通兒童 2 0.11 0.32 -.752 亞斯柏格症兒童 5 0.56 0.73 重疊總反饋
普通兒童 11 0.61 0.92 -.088
*P＜.05
（五）會話掌控能力表現
以下就會話掌控能力的定量掌控與參與掌 控兩個面向，分述與比較如下：
1.定量掌控之表現
（1）兩組兒童平均話輪長度之表現 主觀上，兒童在對話中的獨白並沒有呈現 與他人對話的意圖，且在行為表現上比較像是 自言自語的過程，是以在話輪轉換的過程中，
獨 白 其 實 不 能 列 入 話 輪 轉 換 的 計 算 單 位
（Schegloff, 2001）。本研究茲分成包含獨白的 對話及排除獨白的對話兩部分分析。
在 包 含 獨 白 的 對 話 中 ， 由 表 六 的 MLT
【Ⅰ】得U 考驗結果得到 P=.877（α＞.05）的 兩組無顯著差異結果；另外，在排除掉獨白的 對話後，表六的 MLT【Ⅱ】中顯示 U 考驗的 結果為 P=.959（α＞.05），顯示兩組沒有顯著 差異。
（2）兩組兒童說話總字數之表現 由表六總字數【Ⅰ】得知， U 考驗結果 得 P=.837(α＞.05)，顯示兩組兒童在總字數的 表現上沒有顯著差異。
表六 兩組兒童平均話輪長度（MLT）及總字數的總和、平均數與標準差
項 目 組 別 總和 平均數 標準差 Z 值 亞斯柏格症兒童 63.00 7.00 2.20 MLT
【Ⅰ】 普通兒童 118.39 6.58 1.19 -.154 亞斯柏格症兒童 63.20 7.02 1.93 MLT
【Ⅱ】 普通兒童 119.81 6.66 1.23 -.051 亞斯柏格症兒童 50252 5583.56 2686.21 總字數
【Ⅰ】 普通兒童 91741 5096.72 1977.65 -.206 亞斯柏格症兒童 45777 5086.33 2568.88 總字數
【Ⅱ】 普通兒童 87998 4888.78 1929.39 -.051
*P＜.05
另外，在排除掉獨白的對話後，在表六總 字數【Ⅱ】的 U 考驗結果為 P=.959(α＞.05)，
顯示兩組兒童在扣除掉獨白的字數後，結果仍 然沒有顯著差異。
綜合平均話輪長度及總字數的定量掌控表 現來看，無論有沒有排除獨白的對話，亞斯柏 格症與普通兒童皆沒有顯著差異，此結果顯 示，亞斯柏格症兒童在定量掌控項度的會話掌 控能力與普通兒童沒有顯著差異。
2.參與掌控之表現
如表三的簡單打斷資料，U 考驗分析發現 兩組有顯著差異，得 P=.022(α＜.05)。顯示亞 斯柏格症兒童在參與掌控的掌控能力表現顯著 高於普通兒童。
綜合以上結果發現，定量掌控及參與掌控 的結論並不一致。研究結果發現在定量結果項 度上，兩組兒童沒有顯著差異；但是在參與掌 控的項度上，亞斯柏格症兒童的表現卻顯著優 於普通兒童，探究其原因可能如下：
（1）Itakura（2001）曾指出，不同項度 的掌控能力有可能會有不一致的現象。且研究 中並沒有以最重要的連續掌控項度為計算的單 位，故研究的結果只能說明亞斯柏格症兒童在 參與掌控的會話掌控能力顯著高於普通兒童，
但不能推論亞斯柏格症兒童在三種會話掌控能 力的表現上皆高於普通兒童。
（2）在參與掌控中，成功打斷雖然代表 著有控制權的打斷，但是如果打斷並沒有獲得 正向的鄰近回應的話，說話者便只有參與掌控 的 能 力 ， 而 沒 有 連 續 掌 控 的 能 力 （Itakura, 2001），是以參與掌控中的成功打斷部分，需 佐以下節的質性分析探討，才能得知亞斯柏格 症兒童在打斷後回應的正向或負向表現情形。
三、質性分析探討
（一）話輪類型的表現
兩組兒童在話輪次數的結構表現上雖然沒 有顯著的不同，但在質性資料分析上發現與結 構上的相異的現象，便是在上下文脈絡的不相 符，這樣的情形會導致普通同儕負向的反應，
但是在普通兒童中並沒有出現這樣的問題，茲 舉例如下：
在例一中，原本在箭頭（A）處 CA3 的話 題是以神奇寶貝為主軸，用玩具互相攻擊的過 程，在箭頭（G）及（H）處話題內容也算連 貫，但是在箭頭（I）處，AS3 突然說出一個 上下文不相符的話「我 最 怕 幽 靈 鬼」，讓 箭頭（K）的 CA3 給予負向的回應說「你 七 肖 啊」。雖然沒有打斷或是沈默的現象出現，
這樣不相稱的突發語卻會影響整個對話內容的 品質。
例一：
（A）→ *CA3: 好.
（B）→*CA3: 一 二 三 yy.
（C）→*CA3: 我 把 你 粉 身 碎 骨 啊.
（D）→*CA3: yy.
（E）→*CA3: 教 授 過 來.
（F）→*CA3: 教 授.
（G）→ *AS3: 不 要 把 我.
（H）→ *CB3: yy.
（I）→ *AS3: 我 最 怕 幽 靈 鬼.
*AS3: 啊.
（J）→%com: CB3 原本正在跟 AS3 玩神奇 寶貝的遊戲，AS3 突然說出 與神奇寶貝遊戲情境內容不 相稱也不相關的話，CA3 面 露奇怪的表情,並在下一段說 你發瘋啦之類的話
（K）→*CA3: 你 七 肖 啊.
（H）→*CA3: 世 界 上 根 本 就 沒 有 嘛.
（L）→*CB3: 只 要 有 死 掉 人 才 有 +/.
（M）→*CA3: 只 要 有 人 殺 死 那 個 人 這 樣 才 叫 做 鬼.
（AS3 line2301Ⅱ ） 在例二及例三中可發現，在箭頭（A）
中，原本 CA9 正在玩扮家家酒的遊戲，但是 在箭頭（B）中，AS9 突然說「打 棒 球」這 句與上下情境不相稱的話，是以箭頭（C）中 CB9 便回答說「沒 禮 貌」。另外，在例二及 例三中可發現 AS9 不相稱的情形是有持續性 的。例二及例三是從同一間學校、同一次錄影 中的上下約五十句中的連續性對話，從例三中 可發現，就算是過了好幾輪的對話後，在箭頭
（J）中，AS9 仍然繼續玩自己的打棒球遊 戲。而這樣不相稱的對話也引起 CB9 及 CA9 的注意，兩位同儕皆提醒 AS9 不要搞混目前 的情境，CB9 在箭頭（F）便說「不 要 再 搞
混 了 啦」、CA9 在箭頭（K）也說「幹 嘛 啦」，「你 就 回 去 打 棒 球」。
與例一相同的是，這樣不相稱的對話其實 是會影響互動的品質的。與上例相同的狀況 是，在箭頭（P）CA9 便說「你 再 這 樣 子 啊」，「你 就 回 去 打 棒 球」，這句話已經 開始有負向且排斥 AS9 加入遊戲的意涵在內 了。
例二：
（A）→*CA9: 這 裏 有 鍋 子 可 以 煮 耶.
（B）→*AS9: 打 棒 球 [=!笑].
（C）→*CB9: 沒 禮 貌.
（D）→*CB9: 他 把 杯 子 都 打 掉 了.
（E）→*AS9: 打 棒 球.
（F）→*CB9: 不 要 再 搞 混 了 啦.
（G）→*CB9: 哇 這 邊 動 耶.
（H）→%com: CB9 提醒 AS9 現在情境是在 扮家家酒,但是 AS9 卻兀自 認為現在是在打棒球
（CB9 line1957Ⅰ ） 例三：
（I）→*CB9: ＜這 個＞ [＜] 中 午 了.
（J）→*AS9: 預 備 開 始.
（K）→*CA9: 幹 嘛 啦.
（L）→*CA9: 不 要 再 搞 混 了 啦.
（M）→%com: CA9 也再一次提醒 AS9 不要 搞錯情境，而 CA9 已展現出 不悅的神情
（N）→*AS9: 你 看.
（P）→*AS9: 我 的 天 線.
（P）→ *CA9: 你 再 這 樣 子 啊.
（Q）→*CA9: 你 就 回 去 打 棒 球.
（R）→*CA9: 不 要 再 打 了 啦.
（S）→*CA9: 停.
（T）→%com: CA9 也強烈要求 AS9 不要搞 錯，情境直接用口語制止
（U）→*AS9: 逼 什 麼 逼 啊.
（V）→*CA9: 停.
（W）→%com: CA9 直接用口語制止 AS9
（CB9 line2409Ⅰ ）
（二）打斷的表現
Schegloff（2001）認為打斷在對話中是一 種粗魯且違反會話禮儀的行為。亞斯柏格症組 兒童除了在量化資料中顯著打斷次數多於普通 組兒童外，在質性資料中也發現，亞斯柏格症 兒童會使用尖銳且較大的聲量來打斷對方以表 達想法或是命令對方。再者，亞斯柏格症組兒 童打斷的話題常會有重複打斷或是上下文脈絡 不相符的狀況產生，使得打斷的行為更加容易 讓對話者所覺察。茲舉例如下：
例一：
（A）→*CA1: 救 護 車 本 來 就.
（B）→*CA1: 救 不 車 就 是 +/.
（C）→*AS1: 就 赴.
（D）→*AS1: 府 豆 腐 的 副.
（E）→*AS1: 聽 不 懂 喔.
（F）→%cod: $簡單
（G）→%com: AS1 大聲的糾正 CA1 的發 音
（H）→*CA1: 我 跟 你 說 救 不 車 就 是 +/.
（I）→*AS1: 豆 腐.
（J）→*AS1: 姓 豆 腐 的 就 副 車.
（K）→*AS1: 是.
（L）→*AS1: 剛 出.
（M）→%cod: $簡單
（N）→%com: AS1 大聲的糾正 CA1 的發 音
（O）→*CA1: 消 防 車.
（P）→*CA1: 消 防 車.
（Q）→*CA1: 還 有 就 不 車.
（R）→*CA1: 約 +/.
（S）→*AS1: 就 不.
（T）→%cod: $簡單
（U）→%com: AS1 大聲的糾正 CA1 的發 音,並一直重複剛剛的答案
（V）→*CA1: 就 不 車.
（W）→*CA1: 就 是 +/.
（X）→ *AS1: 父.
（Y）→*AS1: 父 子 的 父.
（Z）→*AS1: 父.
（A2）→*AS1: 豆 腐 的 父.
（B2）→*AS1: 聽 不 懂 喔.
（C2）→%cod: $簡單
（D2）→%com: AS1 大聲的糾正 CA1 的發 音,並一直重複剛剛的答案
（AS1 line2127Ⅱ ） 在上面例一中，AS1 從箭頭（C）到箭頭
（A2）中的內容都是一直以同樣的內容糾正 CA1 的發音，如「就 赴」、「豆 腐」、「就 不」及「父」等，這些話的主題都是很一致且 重複的。在下例二中，兩位普通兒童玩遊戲的 主題是辦家家酒遊戲，但是 AS2 卻在箭頭
（G）時用上下脈絡不相襯的對話打斷兩位普 通兒童的談話。
例二：
（A）→*CA2: 嗯.
（B）→*CB2: 咻.
（C）→*CA2: 啊 完 了 要 關 起 來.
（D）→%cod: $中斷
（E）→*CB2: 我 在 玩 報 啦.
（F）→*CA2: 假 裝 +/.
（G）→*AS2: 我 在 玩 星 際 大 戰 勒.
（H）→%cod: $簡單 $中斷
（I）→%com: CA2 及 CB2 在玩辦家家酒遊 戲，AS2 卻用自己的星際大 戰遊戲打斷CA2
（AS2 line742Ⅱ ）
（三）沈默的表現
在沈默次數的表現上，本研究的兩組兒童
並沒有顯著差異；但質性分析方面，研究在編 碼時，僅就聽話者所展現出的行為作註記，並 沒有將沈默行為所展現的意義做編碼，研究者 僅就兩組兒童在被選人沈默時所表現的行為進 行綜合歸納，結果發現，兩組兒童在沈默時所 表現的行為有以下五種：綜上所述，亞斯柏格 症兒童及普通兒童在沉默時所顯現出來的行為 有以下五種：
（1）做自己的事情，沒有回應：如下例 中的箭頭（G），CA1 以無聲的口語沈默 及作自己的事情的行為來回應上一位說話者。
（A）→*AS1: 說 你 老 摳 摳 yy.
（B）→*CA1: 好.
（C）→*AS1: yy 老 摳 摳 你 要 幹 什 麼?
（D）→*AS1:老 摳 摳 CA1 你 要 幹 嘛?
（E）→*CA1: 我 要 買 什 麼 是 我 是 老 摳 摳 你 +/.
（F）→*AS1: 你 老 摳 摳 笨 蛋.
%cod: $簡單 $意義
（G）→%com: CA1 從玩具籃中拿玩具而不 回應
（H）→*CA1: 0[=!沈默] .
（CA1 line1389Ⅰ ）
（2）延宕一會後才回答：如下例 AS2 在 箭頭（D）中，以無聲的口語沈默，看著對 方，延宕一會兒才回答的行為來回應上一位說 話者。
（A）→*AS2: 走 開 喔 被 你 家 踩 扁.
（B）→*CA2: 你 敢 把 我 家 踩 扁 我 揍 扁 你.
（C）→%cod: $意義
（D）→%com: AS2 看著 CA2 延宕一會兒才 回答
（E）→*AS2: 0[=!沈默] .
（F）→@EndTurn
（G）→*AS2: 我 踩 扁 你 啦.
（H）→*AS2: 我 用 被 子 壓 你 啦.
（AS2 line1492Ⅰ ）
（3）看著對方沒有回應：下例箭頭中
（F）中，AS8 以無聲的口語沈默，看著對方 的行為來回應上一位說話者。
（A）→*CB8: 好 啦.
（B）→*CB8: 讓 你 當 啊.
（C）→*CB8: 有 夠 奇 怪.
（D）→*CB8: 還 胡 鬧.
（E）→%cod: $意義
（F）→%com: AS8 看著 CB8,但是沒有說話
（G）→*AS8: 0[=!沈默].
（H）→@EndTurn
（I）→*AS8: 一 個 熱 咖 啡 在 餐 廳 吃 +/.
（AS8 line2232Ⅰ ）
（4）看對方一眼後做其它的事：CB2 在 下例箭頭（H）中，以無聲的口語沈默，伴隨 看對方一眼後做其他事的行為來回應上一位說 話者。
（A）→*CA2: 二 十 分 鐘.
（B）→*AS2: xx.
（C）→*CA2: 六 個 七 個 八 個 九 個.
（D）→*AS2: 從 你 頭 上 飛 過 去.
（E）→*AS2: 會 怎 麼 樣 呢.
（F）→*AS2: 打 你 頭 打 你.
（G）→%cod: $意義
（H）→%com: CB2 在 AS2 說話時先看了 AS2 一眼，但是後來卻低頭 不理會AS2
（I）→*CB2: 0[=!沈默] .
（CB2 line1660Ⅲ ）
（5）用行動表示拒絕認同：下例箭頭
（I）中，CB3 以無聲的口語沈默，但用行為 來表示拒絕或認同意見來回應上一位說話者，
（A）→*AS3: ＜打 打 打 到＞ [＜] 別 的 地 方 去 啊.
（B）→*CA3: 他 被 綁 住 了.
（C）→*CA3: 傑 尼.
（D）→%cod: $中斷
（E）→*CB3: 你 不 要.
（F）→*CA3: 沒 有 啦.
（G）→*CA3: 不 要 用 我.
（H）→%cod: $意義
（I）→%com: CA3 有點指責 CB3, CB3 退 回原來的位置上，沒有說話
（J）→*CB3: 0[=!沈默].
（CB3 line582Ⅲ ）
（四）反饋信號的表現
在會話過程中，反饋信號扮演著促進雙方 對話順利進行的角色。在例一箭頭（D）中，
CA5 話的用意是要打 AS5，AS5 這時候突然出 現笑的副語言反饋信號，其實是不適當的，是 以下一句CA5 又重複說一次要打 AS5 的話。
另外，在例二（C）中，CA9 表達身體痛的意 思，但是這時 AS9 卻給予不適當的笑（反饋 信號），CA9 便又回應 AS9 亂來，這樣的情境 在普通兒童中並沒有出現。可見，亞斯柏格症 兒童在反饋信號量的次數上雖然與普通兒童沒 有顯著差異，但是在應用的時機與內容上卻是 有問題的，這也顯示他們在溝通時「質」的問 題多於「量」的問題。
例一：
（A）→*CA5: 唉 唷.
（B）→%cod: $簡單
（C）→*AS5: 媽 嚕 來 +/.
（D）→ *CA5: 我 不 想 要 原 諒 你 啦 AS5.
（E）→*CA5: 我 今 天 我 想 要 把 你 揍 到 流 鼻 血 你 知 道 嗎?
（F）→ %cod: $簡單
（G）→*AS5: 0[=!笑].
（H）→%com: 笑在這個時候的表現其實是
不對稱的
（I）→*CA5: 我 今 天 想 要 揍 你.
（AS5 line2971Ⅱ ） 例二：
（A）→*CA9: 唉 呦.
（B）→*AS9: 碰.
（C）→ *CA9: 很 痛 耶.
（D）→*AS9: 0[=!笑].
（E）→ %com: 在上一組中，CA9 的口語表 現出痛的感覺，但是 AS9 卻 笑了出來，這樣的鄰近對組 不相稱
（G）→*CA9: 都 被 你 搞 亂 用 的.
（AS9 line2113Ⅰ ） 綜合以上質性研究資料發現，亞斯柏格症 兒童不論在話輪類型、打斷及反饋信號的表現 上都有出現上下文脈絡的不相符而導致普通同 儕有負向的回應或更清楚的覺察亞斯柏格症兒 童對話內容的異常。
結論與建議
一、結論
學前亞斯柏格症兒童在國內外的研究處於 起步階段，欠缺深入且全面的了解。依據本研 究的問題，綜合質、量化資料分析的發現歸納 如下：
（一）話輪類型及連續性表現
量化統計 U 考驗結果顯示，亞斯柏格症 組兒童在話輪類型及話輪連續性的表現上與普 通兒童沒有顯著差異。但在獨白中兩組達顯著 的臨界值（P=.050），有可能是因個案量不足 或因普通兒童自我中心語言現象仍未消失所影 響。
質性分析發現，亞斯柏格症兒童在話輪類 型經常出現上下脈絡不相符的現象，也就是鄰 近應對的問題，普通兒童則沒有相同的問題。
上下脈絡或主題不相襯的狀況會影響亞斯柏格 症兒童與普通兒童的相處。
（二）打斷的表現
量化統計 U 考驗結果發現，亞斯柏格症 兒童在簡單打斷及總打斷次數顯著多於普通兒 童，但在插入打斷及被打斷，兩組兒童則沒有 顯著差異。
質性分析發現，亞斯柏格症兒童較常使用 不適當的音量或音質打斷對話，且打斷的內容 常會有重複打斷或是上下文脈絡的不相符的狀 況產生，使得打斷的行為會更加容易為對話者 所覺察。
（三）沉默的表現
量化統計 U 考驗結果顯示，兩組兒童在 三種沈默的表現上皆沒有顯著差異。質性分析 發現，因研究者未將沈默行為所展現的內在意 義做編碼，而是單就兩組兒童在被選人沈默時 所表現的行為歸納分析發現，兩組兒童在被選 人沈默時所表現的行為有以下五種：
1.作自己的事情，沒有回應 2.延宕一會後才回答 3.看著對方沒有回應 4.看對方一眼後做其他的事 5.用行動表示拒絕認同等
（四）反饋信號的表現
量化統計 U 考驗分別針對兩組兒童在語 氣詞、實詞、副語言、總反饋信號及各種重疊 反饋信號進行無母數統計分析。考驗結果顯示 兩組並無顯著差異。
質性分析發現，分析上下文的脈絡後卻發 現，亞斯柏格症在反饋信號使用的時機及內容 上，並不適當。
（五）掌控能力的表現
量化統計 U 考驗結果顯示，定量掌控的 結果中，兩組兒童在有排除獨白話語及沒有獨 白話語的總字數考驗結果上，皆沒有顯著差 異。參與掌控的結果顯示，亞斯柏格症兒童在
簡單打斷的表現上顯著多於普通兒童。
質性分析發現，亞斯柏格症兒童簡單打斷 後並沒有獲得正向的回應，如錯誤預測的簡單 打斷、處在不同遊戲情境打斷的被察覺，這樣 的結果便如Itakura（2001）所指出的，如果打 斷沒有獲得正向的鄰近回應的話，說話者便只 有展現參與掌控的能力，而沒有連續掌控的能 力。這樣的能力顯現在日常生活中可發現，亞 斯柏格症兒童會經常性的打斷別人的談話，但 卻無法成為整個連續性話題或談話的控制者。
二、研究限制與建議
（一）研究限制
1.研究情境及對象之限制
本研究所收集的語料，研究對象只有亞斯 柏格症兒童及其同儕，情境只有自由遊戲情 境，故無法推知亞斯柏格症兒童與不同年齡對 象及不同語言情境的的語言表現是否會有所相 同。
2.研究設計之限制
因為個案量不足及五歲兒童自我中心語言 現象仍未消失的因素，在話輪類型中獨白次數 兩組差異恰巧達到臨界值的表現，無法推論當 兒童自我中心語言消失後，亞斯柏格症兒童與 普通兒童獨白現象是否有無差異性。另外，在 研究中量化資料雖發現亞斯柏格症兒童在沉默 表現與普通兒童沒有差異，但因為研究者在質 性分析的編碼時，僅就沉默者的行為做註解，
並沒有對沉默所代表的意義，也就是沉默後所 產生對下一位說話者的影響做探討，是以無法 了解沉默在上下脈絡中所代表的功能、意義或 影響。此外，在會話掌控中的參與掌控與定量 掌控的結果並不一致，但是在研究中，並沒有 分析三種掌控面向中最重要的連續性掌控的變 項，是以無法真正得知亞斯柏格症兒童在會話 掌控的能力。
