台東縣排灣族地區國小推動民族教育活動之個案研究

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國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍博士

台東縣排灣族地區國小

推動民族教育活動之個案研究

研究生：松淑惠撰

中華民國一○○年七月

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國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

碩士論文

台東縣排灣族地區國小

推動民族教育活動之個案研究

研究生：松淑惠撰指導教授：王前龍博士

中華民國一○○年七月

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謝誌

心中最深的感謝 ~ 給生命中的貴人

「五年」在人存活的平均歲數裡佔了多少份量？答案是十四分之ㄧ。也就是說我竟然用掉了我人生裡的十四分之ㄧ來完成我的碩士論文。這「十四分之ㄧ」我嚐到了人生中的酸甜苦辣；也歷經了親友的生老病死，我一直以為我可以掌握我的人生，但我錯了！因為我竟然任由我的情緒阻擋了我向前的思路，抑鬱的心情讓我意氣風發的模樣頓然消失 … … 。

是你們！讓我再次提起勇氣完成我想完成的夢。還是你們！牽起我那幾度想要放棄的手引領我向前邁進的路。你們是我生命中的貴人。

「現在你的事最重要」，王前龍教授的這一句話讓延畢的我如同從谷底的深淵被救起一般，使我感動不已。在衝刺期，每次王老師總是在上了一整天的課之後還要帶著疲憊的身軀前來指導愚鈍的我，並且不厭其煩的以智慧的言語開導我論文的方向，使我的思路更加清晰，才得以在有限的時間之內完成論文。內心對老師的感謝真是難以言喻。

「淑惠，你的論文完成了嗎？」，每次見到口試委員郭李宗文教授，總是以關心的口吻詢問我的論文進度，如同大姐般的關心，提醒我該是靜心完成論文的時刻了。在口試中的真知灼見也點出我許多盲點，使我受益匪淺。

「你完成了論文，你覺得在未來推展民族教育的路上，你想要實踐什麼？」，口試委員陳枝烈教授睿智的問題引導我更深的思考，讓我明白做學問最重要的目的就是實踐，唯有「實踐」才能彰顯學問的意義與價值。感恩昔日的夥伴，我最親愛的安朔國小的同事們，雖然未在任職期間完成論文，但我深深感受到你們不斷的鼓勵及關懷，讓現在任職介達國小的我仍然感受你們溫暖關懷的餘溫。也感謝介達國小的新夥伴們，調來的一年期間，我深刻感受到你們張開雙臂的熱情，這也正是我向前邁進的動力，謝謝你們耳提面命的加油打氣，讓我完成了重要的夢想，也希望這個夢想鼓舞著我在介達的大家庭繼續發光發熱。

在我最快樂的時候，你們陪我歡笑；在我最痛苦的時候，你們聽我哭泣；在我需要幫助的時候，你們伸出援手：楊萍、惠英、惠珍、政玉、明憲，有你們真好！

感謝爸爸、媽媽、公公、婆婆的關懷及祈禱，也感謝老公志宏的包容及幫忙，你們滿滿的愛讓我在衝刺論文期間完全能無後顧之憂，讓我內心充滿了感動。而我兩個可愛的寶貝兒子立颺、立嚴，我真的覺得你們更懂事了，謝謝你們幫媽媽做了不少家事。現在完成了論文，我會把欠你們的旅遊假期一一的還給你們。

感謝所有我生命中的貴人，未來我會用更多的「十四分之ㄧ」來報答 你們的恩情 … … 。

淑惠 100.7.23 AM 1： 50

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台東縣排灣族地區國小

推動民族教育活動之個案研究

作者：松淑惠

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究個案為陶壺國小（化名），位於台東縣排灣族地區，本研究旨在探究台東縣排灣族地區陶壺國小自鄉土教育時期至九年一貫課程時期整個歷程中推動民族教育活動的理念、文化內涵、實施內容、實施方式及實施困境。本研究受訪的對象為研究者服務個案學校十一年間該校民族教育活動有相當關係之人員，包含已退休之校長、主任、現職校長、主任、現職原住民籍教師、非原住民籍教師、支援教師等。本研究採半結構式訪談、參與觀察和文件分析進行研究資料之蒐證。

本研究發現結果如下：

一、「抵殖民意識」的強烈民族自覺理念使民族教育不再只是文化表象的傳承，可藉由民族意識的覺醒及民族自決的行動，為民族教育開展新紀元。

二、「民族覺醒」的溫和民族自決理念，激盪出新生代原住民教師省思身為教育人員應肩負的民族教育責任，並從肩負的責任中認同自我，肯定自我。

三、藉由刻畫「民族自治」的藍圖能促使原住民教育人員建構屬於自己民族歷史文化的民族教育課程。

四、不同層次的民族教育理念造成的衝突削弱教育人員的士氣。五、民族教育在制度面及執行面上遭遇的困境影響民族教育的成效。

關鍵詞：排灣族、原住民族教育、民族教育活動

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Case Study on Promoting Ethnic Education Activities at a Elementary School in a Paiwan Tribe in Taitung

A u t h o r : S o n g S h u - h u i

E d u c a t i o n D e p t . , N a t i o n a l Ta i t u n g U n i v e r s i t y

Abstract

The aim of this study was to explore the curriculum development of indigenous education activities and the problems arising during the implementation at the Taohu Elementary School in Paiwan Tribal area, Taitung County. By adopting semi-structured interviews, participant observation and documental analysis, the research data were collected.

The study conclusions drawn are as follows:

1.The strong concept of ethnic self-determination, i.e. the Decolonization Consciousness, helps indigenous education to march forward to a new stage by awakening the ethnic consciousness and conducting a movement of ethnic self-determination. It is no longer merely an inheritance of cultural representations;

2.The soft concept of ethnic self-determination, i.e. the Ethnic Awakening, inspires the younger generation of indigenous teachers to examine their responsibility in regard to indigenous education and achieve self-identity and self-affirmation in the teaching;

3.By creating the blueprint of Ethnic Autonomy, the indigenous teachers are enabled to build their own historical/cultural education curriculum;

4.The conflicts arsing from varied concepts of indigenous education weakened the morale of teachers;

5.The difficulties occurring in the indigenous education system and

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the program implementation impacted the efficacy of indigenous education.

Keywords: Paiwan Tribe, indigenous education, indigenous

education activities

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摘要

...i

Abstract

...ii

圖表目次

...vi

第一章緒論

... 1

第一節研究背景與動機

...1

第二節研究目的與問題

...4

第三節名詞釋義

...5

第四節研究範圍與限制

...6

第二章文獻探討

...8

第一節多元文化教育

...8

第二節台灣原住民族教育

...13

第三節民族教育與課程發展相關研究

...22

第三章研究方法與步驟

...33

第一節研究方法

...33

第二節研究架構與流程

...36

第三節研究場域與研究參與者

...40

第四節資料的蒐集與分析

...45

第五節研究信實度

...50

第六節研究者的角色

...51

第四章結果與討論

...54

第一節陶壺國小實施民族教育課程發展歷程分析

.. .. . .. . . . .. . .. . . . 5 4

第二節陶壺國小實施民族教育之困境分析

...86

第五章結論及建議

...100

第一節結論

...100

第二節建議

...103

參考文獻

... 105

一、中文部分

...105

二、西文部分

...108

附錄

(11)

附錄一訪談大綱

...110

附錄二個別訪談一覽表

...111

附錄三文件一覽表

...112

附錄四逐字稿範例

...113

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圖表目次

表 3-1 研究資料代碼及對象

...48

圖 3-1 研究架構圖

...36

圖 3-2 研究流程圖

...38

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第一章緒論第一節研究背景與動機

自人類文明發展以來，以西方為中心的思潮箝制了世界少數民族文化的發展，在政治制度、社會規範及學校教育上，形成不公平的對待（陳美如， 2000）。在此時期社會充斥著單一的思維模式，及強調一致的時代精神。在學校教育上各國之國民教育體系將國內各族群之學童整合於單一的教育體系中，使其適應主流價值並學習主流文化。在適應主流價值及學習主流文化的過程中，學生對於自身文化的認知也愈來愈模糊了。對少數民族來說，受教育即是主流文化的同化，也是一種文化適應過程（譚光鼎，

2002）。所以在學校教育的正式及非正式課程中，都隱含著文化霸權的支配。

面對只注重主流價值的教育體系及多元文化社會存在的事實，近年來有許多學著開始提出對於「多元文化教育」的看法及反思。學者 Banks

（ 1989、2002）認為單一主流文化價值的學校教育應改變為採取多元文化教育的理念，使少數族裔學童能認同自身文化之外，也能彼此認識各族群的文化，Gay（ 1995b）進一步指出，多元文化教育使學生對自己的文化及他人的文化產生認同感，並培養社會認知、公民義務及對政治活動的參與。

Grant & Ladson-Billings（ 1997）認為多元教育是建基在自由、正義、平等和人類尊嚴的哲學理念上的一種教育過程。多元文化教育的整體目標是世界和諧，使我們和不同族群的人共存於世界，因此學校必須補充學生的文化經驗，提高學生的文化素養，並由自己的文化開始，激發強烈的價值感和自尊心，進而理解和尊重其他文化（陳美如， 2000）。

綜上所述，多元文化的觀點已成為現今教育重要的課題，國內外學者開始致力於多元文化課程設計模式之研究，此一研究趨勢亦成為台灣弱勢族群展現生命力的開端，並為單一、封閉式的教育模式注入開放、多元的新契機。

台灣順應世界潮流使多元文化教育理念的興起帶動原住民族教育課程在學校課程體制下逐漸發展。教育部頒訂從 1993 年開始實施鄉土教學課程； 1996 年推動「教育優先區計畫」的「充實原住民文化特色及設備」；

1998 年將鄉土教育納入正式課程；一直到 2001 年實施九年一貫學校本位

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課程的整個發展脈絡中，發現學校教育所實施的單一價值本位課程模式漸走向開放、多元及自主的發展模式，讓原住民族教育得以順此趨勢在學校教育的體制下逐漸有自主發展的空間。

原住民族教育的目標是希望原住民在主體文化的追溯、學習、創造過程中，得以成為一個主體（李文富， 1999），因此在進行原住民族教育的課程中，如何藉由學校教師自主建構出一套以原住民本身為主體的課程設計模式，是值得思考的方向。

2001 年九年一貫課程實施後，基於學校本位課程理念之精神，課程發展自主權下放至學校，強調課程的融合與統整，學校老師可以自主參與課程發展的過程，針對學童生活經驗，善用學校資源、規劃目標、設計課程內容及評量方式，以「參與」、「合作」和「共享」的方式，發展符合在地文化的課程活動。各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」

的理念激勵之下，社區文化融入在地學校課程成為各校發展特色（周水珍，

2007），帶動了民族教育活動的另一發展階段。

雖然原住民族教育因教育環境的開放而有彈性開放之機會，但現階段的民族教育內容只侷限在母語及傳統技藝教學上，舉凡文學、美學、社會制度、價值觀、道德規範等卻很少列入課程中，而實施方式大都只是利用彈性時間實施，其所佔課程教學時間之比例，可說是微乎其微（陳枝烈，

2007）。周水珍（ 2007）研究亦指出原住民學校對民族教育課程政策的實踐，仍存在不少的問題，例如：文化傳承與競爭力的觀念衝突；概念不清楚；課程偏重技藝性；各自表述缺乏民族知識體系；專案式及缺乏整體性；拼湊式及缺乏統整性；競賽式及缺乏永續性；因人而異的課程；附加式課程擠壓課程實施時間；缺乏民族教育師資及社區缺乏文化情境等。

鑑於民族教育課程的發展仍有許多困難，我們應該開始思考，以何種方式才得以讓原住民族教育真正落實，使原住民族藉由文化的傳承，找回原住民族的自信與價值，是非常值得思考的方向。

在 1998 年原住民族教育法公佈之後，行政院原住民族委員會目前在全國多處設置資源中心及資源教室，除了補助經費設置硬體設施，並進一步鼓勵學校提出後續推展的計畫，使校內推動民族教育活動有了重要的核心與架構（王前龍，2006 )。而原住民族教育資源中心暨資源教室的建置及原民會補助學校辦理民族教育活動之方案，正可以給予學校在民族教育推展上一個重要之後盾與契機。

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2003 年國立台東大學原住民教育研究中心開始承辦原民會之「原住民民族教育資源中心暨資源教室輔導計畫」，其所界定的「原住民族教育活動」是強調學區內族群文化的傳承，在課程設計上嘗試以單一族群文化、歷史題為主，將之設計成一系列活動來施教（王前龍， 2006），其多元文化課程設計模式是偏向「附加取向」（ Bank，1989）、「單一族群研究取向」（ Sleeter & Grant，1994）、「非正式課程模式」以及「融合模式」（黃政傑， 1995）。由於台東縣各族群文化特色差異頗大，必須依據族群分區整合。然而在整合的同時，必須了解各校在發展民族教育課程之特殊性，從課程發展的定義中，我們知道課程發展因為其中不同人員的參與則會激盪出不同的發展過程及結果，況且不同的研究場域，即使有著類似的條件、

緊鄰的地理環境，但各自卻具有獨一無二，無法類推的特質。所以基於各地區條件不同，本研究進行個案研究，以蒐集本研究個案實施原住民族教育本位課程發展之經驗，以作為發展原住民民族教育本位課程之參考。

本個案推動所謂的民族教育活動是指從鄉土教育時期至九年一貫時期自發性或接受各項相關補助等由校內成員及相關人員依據當地排灣族文化而設計的教育活動，是符合社區本位之精神，而現階段若要推動原住民社區本位之民族教育活動，學校必須扮演較為重要的角色（張琦琪，2001）。

所以教育當局應下放課程自主權予學校，俾使學校發展更為整體之原住民文化統整課程 (張守仁，2002)。所以原住民族教育需要學校草根式的改革

（劉芝良， 2003）。

原住民學校雖然在學校課程自主的理念下讓民族教育活動得以有更大的發展空間，然而一般教師普遍缺乏多元教育理念，參與民族教育課程態度保守；教師從「課程執行者」的角色轉為「課程設計者」的自我認知，

尚在摸索階段，教師專業知能尚待加強 (伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦，2007)。

而倪明宗 (2005) 指出原住民籍教師對於民族教育課程發展與教學則認為是責無旁貸的使命。

綜合上述之相關研究，影響民族教育的推動除了家庭、社區之外，學校是影響原住民族教育活動課程的重要的場所。政策的制定、家長社區的認同、學校行政資源的配合、校長的理念、師資組成等等因素，皆會影響。當學校本位的理念注入之後，課程的自主及改革也直接影響了學校民族教育活動建構的歷程，意味著民族教育活動的發展與教師的專業知能、使命感及教師間彼此激盪出的認同感是非常重要的因素。也透露出「人」的組

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成對於推展民族教育活動有不可忽視的引影響力。既然原住民教師在民族教育的推動上佔了非常重要的地位，那麼在原住民族教育權利尚未確立之前原住民教師若能經由教師的自決行動發展出符合部落本位精神具有意義的民族教育課程，則民族教育不再只是表徵性的活動而是存在民族情感的行動課程。

本研究個案陶壺國小所涵蓋之社區除了有可歌可泣的歷史背景外，還擁有豐富的自然及人文環境。在整個學校歷史的進程中，上自學校的經營者，下自教育的執行者，有絕大多數都是同為排灣族的教師，在台東縣所有原住民學校中可算是唯一同一族群原住民教師最多之學校，具有其獨特性。這樣完整之師資也或許是本個案推展原住民族教育活動有利之條件。而研究者在個案服務的這十年中歷經兩位本地排灣族校長，其所推展的原住民族教育活動一直不曾間斷過，尤其在 96 年接受原民會補助設置原住民族教育資源中心後，更積極尋求推展民族教育可行之途徑。本個案的教師組成幾乎絕大部分都為當地排灣族人，基於此特殊性，本研究者試圖從本個案蒐集在發展原住民課程的脈絡中其實施的寶貴經驗，以作為其它學校及政府推動發展原住民族教育活動之參考，建構一個更具體有效的進度表，使排灣族文化的傳承是務實可行的，而不再是美麗的神話。

綜合以上所述，本研究在探討個案從鄉土教育時期開始一直到現今實施九年一貫課程時期，其推動原住民族教育活動之過程內容為何，並於原住民教育法設置民族教育資源中心暨資源教室架構下，以多元文化教育之理念與課程設計模式作為基礎，對於當前台東縣排灣族地區陶壺國小辦理的民族教育活動，運用學校本位課程發展的理念與模式，在一個看似天時、地利、人和的環境中進行課程設計的個案研究，並從研究的過程中找尋推動民族教育有效可行之途徑，以落實原住民地區學校的民族教育課程，使原住民的文化得以永續發展及傳承。

第二節研究目的與問題

基於以上研究背景與動機，本研究的目的為：

一、了解台東縣排灣族地區陶壺國小自鄉土教育時期至九年一貫課程時期民族教育活動之推動情形。

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二、了解台東縣排灣族地區陶壺國小自鄉土教育時期至九年一貫課程時期推動民族教育活動歷程中之困境。

根據上述之研究目的，本研究欲探討以下問題：一、探究陶壺國小推動民族教育活動之理念為何？二、探究陶壺國小推動民族教育活動之內容為何？三、探究陶壺國小推動民族教育活動之文化內涵為何？四、探究陶壺國小推動民族教育活動之實施方式為何？五、探究陶壺國小推動民族教育活動課程之困境為何？

第三節名詞釋義

本研究之重要名詞釋義如下：

一、排灣族地區國小

排灣族分為 Raval亞族和 vutsul亞族；vutsul群又分為 paumaumaq群（北排灣族）、chaoboobol群和parilario群（南排灣族）、 paqaroqaro群（東部排灣），總人口數約 9萬多人 (行政院原住民族委員會，2011)。

本研究所指的排灣族地區，其位於台東南端，緊鄰屏東縣獅子鄉及牡丹鄉，本區族群大都屬巴卡羅（ paqaroqaro）群，惟陶壺村（化名）及雅石村（化名）是由枋山溪流域內文社群移往（葉神保， 2002）。本研究聚焦陶壺國小所在之陶壺村，係屬南排。依據原住民族教育法施行細則第三條規定：所謂原住民重點學校，是指學校原住民族學生人數達到該校學生總人數的三分之一者。

本研究中所稱「排灣族地區國小」，即指位於台東縣南端之陶壺國小。而本研究之個案的原住民族學生人數達 95％以上，比例符合原住民族教育法施行細則第三條規定。

二、原住民民族教育活動

原住民族教育法第四條將原住民族教育定義為：原住民族之一般教育

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及民族教育之統稱。一般教育是指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育，而民族教育則是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。

依據原住民族教育法第二條說明：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神、推展原住民族教育」，施行細則第二條又說：「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動。」本研究所稱之民族教育活動乃指後者之定義，

即台東縣排灣族地區陶壺國小從鄉土教育時期至九年一貫時期自發性或接受各項相關補助等由校內成員及相關人員依據當地排灣族文化而設計的教育活動。例如：刺繡、編織、部落歷史文化課程、傳統舞蹈、鼻笛及木雕等排灣族文化課程。

第四節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究範圍係指個案校內教師及相關社區人士從鄉土教育時期至九年一貫時期依據陶壺國小在地文化所設計的排灣族原住民民族教育活動課程為主，包含排灣族歷史文化、社會制度、各項技藝、傳統歌舞、藝術、生態、在地鄉土文化等、對實施的一般教育不在研究範圍之內。

二、研究限制

（一）研究場域限制

本研究採個案研究，以排灣族地區小學為焦點，排灣族的分布包括屏東縣與台東縣，本研究是以台東縣排灣族陶壺國小為研究場域，對整個排灣族地區來說只是一小區域，基於雖同一族群但所處環境組成、人員組成、

文化組成等因素不同而有所差異，故研究結果不能推論至其他排灣族地區國小所推動的民族教育活動。

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（二）研究時間限制

由於研究者時間上的限制 , 僅能以台東縣陶壺國小為對象 , 所以其結果不能推論到其他縣市或族群的民族教育。

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第二章文獻探討第一節多元文化教育

台灣是一個多族群的社會，然而在多元文化的觀念未興起前，台灣的學校教育只重視主流文化價值的傳授，原住民族對於自身的文化認同愈來愈薄弱，使原住民族在文化認同及社會適應上的問題層出不窮。所以惟有營造多元文化環境，各族群才有可能相互尊重，彼此平等，而且這樣反而會提供有趣而豐富的文化，並使社會更具活力並充滿創新精神（高德義，

2000）。

許多學者亦認為多元文化的理念正是可改善族群問題的重要推力。所以以下就多元文化教育的意義、多元文化教育的目標及多元文化教育的課程設計加以探討，以尋求在多元文化理念的架構下，找到原住民族教育發展的契機。

一、多元文化教育的意義

「多元文化教育」 (Multicultural education)約在 1980 年左右才開始獲得重視 (詹棟樑， 1993)。此時西方國家多元教育論述的興起，主要是因為西方社會越來越多元了，這些原本認為同質性很高的社會，陸續出現了各種不同且多樣的族群、宗教、語言。社會原本就不是同質性很高，或至少文化多元是可欲的社會目標，那麼多元文化教育就有了立論的基礎（林永豐， 2000）。

從十九世紀民族主義興起之後，世界上建立了許多「一民族一國家」

的民族國家，而到了二次大戰結束後，這股風潮發展到極點，亞非洲各國如雨後春筍般紛紛獨立。然而從二十世紀五十年代起，由於經濟發展、科技發達及政治移民潮等因素，一元化的民族國家在民族結構上出現了更複雜的變化，其中以「民族大熔爐」 — 美國就是最顯著的例子。而政治社會演變，兩性平等、社會階層流動、職工專業化及特殊學生回歸主流等多元化的價值觀念日益受到重視，是故多元文化教育逐漸成為一項教育趨勢。西方多元文化的理念從全盤同化政策，到尊重各族群的獨特性，其發展歷程不斷在演進。二次大戰後，反專制獨裁的社會民主主義、1950 至 1960

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年代美國黑人的民權運動； 1960 至 1970 年代經濟再製、文化再製及社會再製的討論；1980 年代的新保守主義興起等（陳美如，2000），多元文化教育就是這種時代的氛圍下的產物。

多元文化教育是一種思想，一種哲學觀點，一種教育的改造行動和一種以改變教育的慣性結構為主要目標的過程（ Banks，1993）。多元文化教育不是一個增加的方案，而是改變學校的歷程。美國教師教育學院學會

（ AACTE）和視導與課程發展學會（ASCD）認為：「多元文化是一組價值信念，或認同文化差異下之學生學習重要性的一種教育哲學。」。因此，多元文化教育，在保有自身文化特質的同時，也隨時與差異接觸，吸取差異文化的精華，促使自身文化不斷的創新與進步（陳美如，2000）。

黃政傑與張嘉育（ 1998）認為所謂的多元文化教育，在教育上應打破單一文化的限制，重視不同族群、語言、性別、階級、身心障礙等文化不利族群的教育機會與文化價值，平等對待所有社會成員。劉美慧、陳麗華

（ 2000）認為多元文化教育是多元文化社會下的產物，其希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值、尊重文化多樣性的人權進而促進社會正義與公平機會的實現。

綜上所述，國內外學者認為所謂的多元文化教育，是一種思想、哲學及一連串改造創新的過程，促使教育環境呈現一種機會均等的有利環境，使身處在不同文化背景及弱勢族群的學童，享有受教育的平等對待及機會。

多元文化教育在世界各國已儼然成為一個重要的教育趨勢，實施民族教育活動的課程，則是多元文化教育目標的重要實踐，在主流文化與多元文化的並存之下使學童學會相互學習、分享與尊重的教育目標，這也是實踐多元文化教育理念的真正意義。

二、多元文化教育的目標

Sleeter 和 Grant 認為為了澄清多元文化教育的意義，學校必須發展多元文化教育之意義的較高層級概念，在不同的意義下，發展出不同的目標

（陳美如， 2000）。 Gay（ 1997）指出多元文化教育使學生對自己的文化產生認同感，並培養社會認知。

Banks（ 1994）歸納多元文化教育的主要目標如下：

（一）增加教育的平等，使文化背景與學校文化有差異的學生，有更多

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學業成功的機會。

（二）增加來自多元族群學生教育機會的均等，讓學生有公平的機會學習。

（三）幫助所有學生發展知識、技能及態度，以對未來的國家社會有所貢獻。

（四）幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國界線。

Gollnick（ 1980）從社會正義、人權、尊重的角度提出多元文化教育具有下列五項目標：

（一）不同文化強度和價值的提升。

（二）尊重人權，並尊重與自己不同的他人。

（三）增進人類選擇權。

（四）主張機會均等及社會正義。

（五）促進個群體間權力分配的均等。

綜上所述，多元文化教育的目標是透過多元文化教育的實施，培養各族群或文化之學生的社會技能，促進其個人自我發展，並促進社會公平與各族群的和諧發展，同時可承傳各文化體系的文化遺產。

從上述多元文化教育之目標，試分析當前多元文化教育發展因素，可從以下幾個層面思考 :

（一）達成教育傳承文化的目的，建立和諧平等的族群關係

「文化」依美國人類學者 Clark Wissler 的解釋指的是「一種生活模式」，

也就是指人類活動的結果。教育的目的之一即在於傳承文化，藉由「活動的過程」使學生參與多元文化社會的活動。經由多元文化教育將可保存不同的文化特色，同時增進對於彼此文化的認同 (詹棟樑， 1993)。

（二）實現教育機會均等的理想，培養尊重關懷的生活態度

「教育機會均等」一直是教育工作者所追求的理想，期望透過整體力量協助劣勢者改善困乏的環境，讓每個人都能獲得實現生命的機會。而多元文化教育就是希望建立這樣的教育機制，無論任何的性別、種族、文化、語言、社經地位及生理狀況，都能得到合理公平的教育待遇 (沈六，1993)。

綜合言之，多元文化教育的目標在以平等、公正的民主理想拉近和社會實踐之間的距離，減少社會間的差別待遇，促使每個來自不同社會階層、

種族、文化和性別團體的學生都能夠享有公平的學習機會，使學生透過自我尊重 (Self-esteem)以建立自我的價值感，認識並珍惜自己的文化特質和歷

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史成就，並經由對他人的欣賞和理解，學會接納尊重其他族群，進而促進全人類的社會公平與機會均等，解決社會問題。因此，經由多元文化教育的實施一方面可以實現教育機會均等的理想，另一方面也能培養尊重關懷的生活態度，這也是當前社會所期望的共同價值。

三、多元文化教育的課程設計

要達成多元文化的教育目標，課程發展與設計工作如何順利進行是一項重要關鍵。多位學者專家提出許多發展多元文化教育課程設計的相關主張，Banks (1989）依統合的程度，將課程區分為四種設計類型：「貢獻取向」是把焦點置於英雄、節慶及不相關聯的文化因素上面；「附加取向即是不改變課程結構，把民族有關的內容、概念、主題和觀點納入課程之中；

「轉型取向」是改變課程結構，使學生採用不同民族和文化團體的觀點，來看概念、問題、事件和主題；「社會行動取向」是讓學生針對社會問題作成決定，協助問題的解決。

Grant & Sleete（ 1994）在探討種族、階級、性別、特殊性和教育改革之關係時，指出多元文化課程的設計有幾個途徑。第一是特殊學生和文化差異學生的教導，即以傳統課程為核心，不予改變，但對學習落後的特殊族群學生，加強其認知技能、概念、資源、語言和價值的教學，使其趕上其他學生，成功地學習，以便適應社會生活。第二是人際關係途徑 (human relations approach)，認為學校應教導學生學習和諧相處的能力，以便在社會結構中建立容忍、接納和結為一體的感覺。第三是單一團體研究 (single-group studies)，研究某一特定族群，強調特定族群的認識、尊重與接納，擴大主流文化的範圍，促進社會公平性和文化多元性。第四多元文化教育途徑 (multicultural education approach)，希望改革學校教育的整體過程，減除對受壓迫團體的偏見和歧視，提供均等的教育機會給所有的團體，維護社會正義，使不同文化團體成員的權力能公道地分配。

黃政傑（ 1995）統整多位學者之見解歸納出等十種模式，以下就各種模式做重點概述：

（一）補救模式

以傳統主流課程為核心，只將其他族群的經驗、觀點和文化的片斷部分都融入主流課程中。

(24)

（二）消除偏見模式

調整或刪除傳統課程中有偏見和岐視的部份，但不改變主流課程結構。

（三）人際關係模式

是消除偏見模式的延伸，更積極地納入人際關係的內容，以促進族群間彼此之尊重、關懷與和諧。

（四）非正式課程模式

相當於 Banks 所提出的貢獻模式，著重優勢族群之外的英雄、節慶及不相關聯的文化因素，把他們納入課程中施教。

（五）正式課程附加模式

此模式基本上也沒有改變主流課程的基本架構、目的和特質，是將有關族群的內容，分散到正式課程的相關科目。

（六）族群研究模式

是針對某一族群獨立開設一門研究的課，探討特定族群的文學、歷史、

文化及其未來展望等。

（七）融合模式

此模式與正式課程附加模式略為不同，融合模式是將各種多元文化的內容，融入各相關科目的各個單元中。

（八）統整模式

比融合模式更進一步，以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知識的主題，然後探討各種文化對於該事件的觀點、感受或經驗。

（九）社會行動模式

以歷史或社會事件為焦點，來統合各文化的觀點、經驗或感受，不過更進一步由學生對此一事件作成相關決定，付諸行動，以便進行社會改革。

（十）整體改革模式

亦稱為多元文化教育的途徑，旨在改變整體的學校教育過程及其中的相關因素，除了正式的課程改革之外，也非常重視整個學校系統的改革。從上述中大致可將多元文化課程的設計模式歸類為兩種類型，一是附加式的族群文化課程設計，其二是改變原有學校課程架構的融入式族群文化課程設計。

目前台灣中小學所進行的相關原住民族教育活動課程，包含族語教學與鄉土教育課程以及教育優先區發展原住民特色等，不管是附加式或是融

(25)

入式的多元課程設計模式，綜合來說都是單一族群研究或族群研究模式（陳麗華， 2000）。這種模式在學校教育目標的設計上，即強調使學生理解自己族群的文化和提升族群學生的能力，增進其自信與自覺。但學校教育的主軸還是以主流社會的價值與知識為主，因此，如何從不同文化的觀點來轉化或改寫現有的課程，是未來學校在進行多元文化課程設計時可以參考的重要指標。

第二節台灣原住民族教育

一、原住民族教育權利

「原住民」與「臺灣原住民族」的稱號是一種統稱，也是對其他族群平等相處的基本要求，我們更期待每位原住民對自己族群的認同，而政府不應剝奪我們族群認同的自然權利（夷將 .拔路兒， 1995），「原住民族」

是 1970 年代世界原住民族運動所建構的意識型態，用來串聯各國原住民追求自決的動員力量，基於遭受西方殖民主義下被同化及滅族的共同處境，

爭取特有的集體權利（王前龍， 2011）。

憲法規範國家的統治力，同時是人民基本權利的保障，1997 年第四次修憲通過原住民族條款，保障原住民族的基本權利：憲法增修條文第十條之規定：「國家應依民族意願，保障原住民之地位與政治參與，並對其教育文化 ...予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之」。陳枝烈

（ 2007）認為此一條文之意義是，原住民有自主的民族意願，國家對於原住民的教育（包括民族教育）應以保障扶助並促其發展，意即若有原住民想接受民族教育，政府有責任提供民族教育供原住民就學。

所謂原住民族之權益，應該有別於以「個人」為主之權利，而是以原住民為主體之集體權利，是基於原住民族抵抗殖民情境的手段，也是原住民族集體的自決權利有別於一般權利的理由（ Hsieh，2006）。要能保證原住民享有基本人權，必須逐漸從保護個人權利擴大到團體，肯定民族應先享有自決權，因為傳統國際法上以「個人為中心」與「不歧視」原則已不足以保護原住民權益（高德義，2004）。聯合國 1993 年間通過的《原住民族權利宣言草案》主張了原住民族自治權利，在 2007 年獲聯合國大會通過的《原住民族權利宣言》已被確認為國內的「內部自決」，且有待形諸公

(26)

約，交由各國自由認可，再透過監督機制促其實現。（王前龍，2011）

台灣原住民族與世界原住民同樣歷經荷、西、清朝、日本與國民政府數百年的殖民統治，其所受教育亦為殖民教育。雖然透過抵殖民的行動、

爭取憲法與頒訂「原住民族教育法」來保障「原住民族教育權」，但學者仍認為民族教育改革的政策與原住民族「抵殖民」的理想相距甚遠。（王前龍， 2008），譚光鼎（ 2002）指出，原住民族教育的抵殖民改革中，顯示原住民族自覺意識薄弱亦不夠積極，其探討原因如下：

1.教育體制外影響多於體制內的動因。 2.中央政府的主導大於族群內部的推動。 3.族群菁英的主導重於部落民眾的自覺。 4.主流文化霸權壓制族群的自主與自決。

王前龍（2011）認為此狀況至今未見根本性的改變是顯示在長期同化教育下難以使個別原住民形成強烈的教改意識，以及原住民個人選擇權難以支撐集體教育權利的困境。

從以上所述，我們知道原住民長期以來都處於被殖民、被同化的處境，

雖然透過憲法、法律的制訂保障了原住民族教育的權利，但進一步必須透過抵殖民意識的深入及凝聚以及原住民教育人員的自覺與行動，才能促使民族教育改革的理想早日實現。

黃錦堂（2005）將原住民族自決整理區分出四種理念型，分述如下： 1、絕對之原住民族自決：是最激進的版本理念型，指民族得先於國家並優於國家而且可自由進出國家，並要求採行原漢並行的雙元分立的體制。

2、激烈之原住民族自決：強調原住民族享有民族自決權、先住權、還我土地權、資源掌有權、發展權與文化權。

3、溫和之原住民族自決：強調原住民族而應有身份（認同）權、文化、語言、教育權，但必須在國家法律架構之內，而且也必須有需要而不牴觸公共利益；此外，本說也強調原住民族畢竟屬於弱勢，而得享有經濟等有關的保障。

4、單純之類如美國少數族群有關的平等保障。

王前龍（2011）認為原住民教育法無法落實，顯示出「溫和民族自決」力量薄弱與主體性倒退的困境。所以進一步認為原教界應藉由檢討在「強烈民族自決」架構下，如何自主地與中央政府共同規畫、執行並落實原住民族教育，促使原住民族教育議題再度受到重視，並藉此力量要求中央政

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府現階段立即落實《原住民族教育法》，強化原住民族實質的教育機會均等，深化民族文化與語言的學習，並成立原住民族教育體系，為民族自治做準備。同時，基於「強烈民族自決」的理念，應能使《原住民族教育法》中部分彰顯原住民族主體性的規定，例如成立民族學校並聘任原住民族籍校長、主任與教師，進而成立民族學院、形成民族教育體系等，更容易落實，改變此法實施十餘年來缺乏主體性的困境。

綜上所述，若要確立原住民族各項集體權利之關鍵就在於必須確立原住民族必須具有集體的自決權利，原住民族教育權利亦是如此。而現今實施《原住民族教育法》的「溫和民族自決」層次無法真正落實原住民族教育，必須積極推向「強烈民族自決」層次，即基於《原住民族基本法》強調集體擁有土地權、資源權等權利進而達到民族自治「國與國關係」的「絕對自決」層次，促使原住民教育人員的以民族自覺與行動得以積極落實民族教育。

二、台灣原住民族教育政策發展

多元文化教育係當今先進國家民族教育的共同潮流，再加上近年來台灣的自由化與民主化，因此教育鬆綁、教育自由化、教育機會均等、教育資源分配、教育改革等，成為我國教育最重視的課題。就在這樣的氛圍下，使處於弱勢的原住民族群的教育問題，漸漸受到了重視；原住民族教育，

得到更有利的發展機會。

政策的制定是主管教育機關所重視，也欲將問題解決，方會將其列為政策（張芳全， 1999）。陳枝烈（ 1997）認為，多民族教育應受到政府重視，訂定一貫目標，並視為永久性教育政策。

中華民國原住民教育報告書（教育部， 1997）中對光復後台灣原住民族教育政策發展階段分成四個時期：

（一）1945年至 1962年的山地平地化時期

主要的教育目標在於學習漢族的語言、生活方式、風俗習慣與社會規範。教育政策方面，在於將山地教育回歸至一般化的教育，使原住民社會發展納入國家整體發展體制之內。

（二）1963年至 1987年的融合整體時期

此時期特點是以促進原住民族和一般社會融合為主要的目標。此階段

(28)

的原住民教育，除仍採取平地化目標及保護扶植精神，更著重加強國家民族意識，推行國語，傳授技藝等融合工作。

（三）1988年至 1990年開放發展時期

在此開放發展時期，。此時期將原住民教育之目標定位於「適應現代生活，維護傳統文化」，除了培養原住民成為整體社會的成員外，亦著重保存及發揚原住民的語言和文化。原住民教育政策的主要目標轉變為積極維護發展原住民語言及文化，並對其教育文化予以保障扶助並促其發展。同年，總統公布「原住民族教育法」，奠定法制基礎。自此，原住民族教育終於入法治化時代，同時也奠定了原住民為原住民族教育之主體地位。周惠民（2007）整裡各學者說法將原住民教育政策的發展歷程分為下列三個時期：

（一）同化融合時期

台灣光復初期，在以主流價值為主的同化融合政策影響下，原住民教育的發展不僅不能兼顧原住民社會文化特色，反而讓更多的原住民學生在接受漢人觀點的課程教學後，加速了原住民文化與語言的流失。

（二）多元開放時期

經濟、政治與社會價值觀的多元化，提高弱勢族群對教育的期望。由

「同化融合」走向「多元尊重」，其措施包括推動「教育優先區計畫」、

實施鄉土文化教學及母語教學等。以逐步保障原住民教育權益，提昇原住民族教育文化。

（三）主體發展時期

1998 年「原住民族教育法」公告實行，開啟以原住民為主體的原住民族教育政策。原住民族教育法明確揭示原住民族課程改革，以尊重原住民學生學習的主體性，奠定了原住民為原住民族教育之主體地位。

原住民族教育法第四條將原住民族教育定義為：原住民族之一般教育及民族教育之統稱。一般教育是指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育，而民族教育則是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。而本研究所稱之民族教育活動乃指後者之定義。

依據原住民族教育法第二條規定：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育。原住民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮

(29)

為目的。」周水珍（ 2007）認為原住民族教育法，突顯了原住民族教育的主體性和特殊性，主要的特色為：

（一）強調原住民族教育的主體性。

（二）確定原住民教育的目標。

（三）明定原住民教育主管教育行政權責機關。

（四）明定編列原住民教育固定經費比例。

（五）保障原住民入學機會。

（六）重視原住民語言文化。

（七）保障原住民師資來源。

（八）推動原住民社會教育。

（九）重視原住民資訊與傳播。

（十）強調原住民教育研究、評鑑與獎勵。

從上述之原住民族教育政策的發展歷程中可以看出台灣原住民族教育政策，是隨著社會、經濟與政治發展的開放而更受重視。也意味著我國原住民族教育政策是可以有更多的發展空間，然而雖然以原住民為主體的原住民族教育政策，在「原住民族教育法」公布後開始實行，但原住民族教育政策的落實程度卻是現今原住民族教育政策之最大挑戰。

三、台灣原住民民族教育實施現況

由於原住民的歷史背景、生活方式、語言型態與風俗禮儀等方面和漢族的文化有很大的差異，因此原住民和主流文化之間常常容易產生文化誤解與不良的互動關係（陳枝烈，1995；陳麗華，1996；譚光鼎，1996、1998），

導致原住民在政治、經濟與社會文化上處於邊陲化的不利地位，成為社會的弱勢族群。高德義（ 2000）又說民族教育是民族發展的基礎與關鍵，也是衡量一個國家族群政策最重要的指標。民族教育落後，民族發展與族群和諧也就失去了根本的基礎。民族教育的目標希望原住民在主體文化的追溯、學習、創造過程中，得以成為一個主體（李文富， 1999）。所以足見民族教育在學校實行的重要性與迫切性。

原住民族教育 1997 年的憲法增修條文第十條明示：國家應肯定多元文化，並對原住民語言及教育文化給予保障及維護。從民族及多元的角度來看原住民議題，已成為我國發展原住民教育政策的基本理念之一。「原住

(30)

民族教育法」及其施行細則，最重要的核心概念，即是以原住民為主體，建立符合原住民需求的教育體系（張如慧， 2002）。

民族教育法，不但使原住民得以維護發揚傳統文化，也使其得以掌控自己民族文化傳承，享有民族教育的決策參與權，確立了民族教育在法律上的地位與必要性。依據原住民族教育法規定，原住民教育的實施機構應由教育部及行政院原住民族委員會共同推動。兩部會所推動的法案及計畫，即在達成「維護創新傳統文化，積極參與現代社會」的基本核心。與過去最大的差別，即是尊重差異的理念獲得了重視，並維護創新原住民文化。

原住民教育之目標是期待建立符合原住民需求的教育體系，「原住民族教育法」第十一條及十四條規定，可視原住民學生需要設立「原住民中小學」、「原住民教育班」及「原住民民族教育資源教室」等，以利原住民學生就學，並進行民族教育，維護其文化；其課程內容，應依原住民族歷史、語言、藝術及價值體系來辦理。陳伯璋、李瑛（ 1999）亦指出，原住民民族教育是原住民文化本位的教育。然而，政策措施僅從技術面著眼，

對原住民教育成果而言並不顯著，而顯得相當有限。

原住民族教育法奠定了學校實施原住民族教育的法制地位，對學校實施原住民族教育提供了明確的教育方針。然而在台灣現有的教育體制下，原住民族群接受學校教育，猶如一種認同他族文化的過程。學得越多，即對本族文化瞭解得越少；學得越好，及更加遠離對本族文化的認同。在失去自己族群文化內涵與脈絡的課程中，也很難發展出真正的文化認知與文化認同的實踐行動（湯仁燕，2002）。學校課程與教學仍是學校教育活動的核心，現今仍以漢化為主的課程設計對原住民學童來說，往往未能顧及原住民語言與溝通方式的差異，而增加師生間與同學間的誤解，影響原住民學童的學習動機（張朝琴，2000）。

自「原住民族教育法」公告實行後原住民族教育就算已入一個法制化的新紀元，學校的課程雖已加入了原住民族的文化內涵，但國內學者周水珍（ 2007）認為民族教育活動仍並未受到重視。

其針對我國原住民民族教育課程政策的發展將其階段大致分為四期：

（一）1990 年前的渾沌期

實施的原住民的教育，仍以漢族文化為中心，重點在如何改進原住民的生活教育。相關的教材雖加入原住民族的文化內涵，但並未全受重視，

(31)

民族教育仍處於渾沌不明的狀態。

（二）1991 年至 1995 年萌芽期

教育改革及本土化的理念漸受到重視。此階段的發展重點在於為編輯原住民鄉土教材而進行原住民族學校教師的培訓及發展以「社區本位」的鄉土教育作為民族教育課程以族語教學及鄉土在地教材的發展為主。

（三）1996 年至 2000 年成長期

推動教育優先區計畫，維護原住民兒童的受教權。其中「發展原住民文化特色與設備」項目，建立原住民族的文化特色，原住民學校已由在地課程的開發，進而著重民族文化技藝的教學。

（四）2001 年至今熱絡期

2001 年九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，建立學校本位課程，社區文化融入在地學校課程成為各校發展的特色，各原住民族學校在

「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色。

從以上所述，可以看出民族教育在學校之實施漸受重視，但其中還是存在著許多問題。國內學者陳枝烈（ 2007）分別就憲法、原住民族基本法及原住民族教育法三種法令分析，指出原住民應擁有接受民族教育的權力。不過現有的教育制度並沒有提供給原住民選擇接受民族教育的機會及亦未設立民族學校，違反憲法「政府應依原住民知民族意願」的規定。原住民族教育法雖以完成立法但卻仍然處於邊陲附加的地位，未獲平行等同的位階。

陳枝烈（2007）也將針對近十年來實施的民族教育，分別從學校中的民族教育及社區中的民族教育兩方面來檢視，茲將其說明如下：

（一）學校中的民族教育

1989 年率先由台北縣、宜蘭縣、屏東縣等三縣，在少數國小中進行母語教學，這時期的原住民語教學並不是正式課程，也未形成一個穩定的民族教育制度。 1993 年「鄉土教學活動」納入正式課程實施，每週一小時，

但課程實施時間不足，成效不高。之後教育優先區計畫及「九年一貫課程」

的實施後，各校為發展學校本位課程及特色，才更積極的推展民族文化。行政院原民會也自 2003 年開始補助設有原住民資源教室（中心）的學校辦理民族教育。不論教育部或原民會補助辦理的民族教育課程，大多不外乎以教學、技藝及技能三方面為主，實施時間大都利用學校的彈性時間或以

(32)

附加式課程進行。實施階段以國小為主，反觀中級或高等學校民族教育的實施則是微乎其微。

（二）社區中的民族教育

原住民民族教育除了於學校中推行以外，部落或都會區也開始進行一些民族文化教育，例如以原住民國民中小學學生為對象的青少年文化成長班、語言文化藝術研習班、原音採集、部落生命歷史及文化人才培訓及 2002 年開辦的原住民部落大學等，對於民族教育的推展產生。

若以實施過程與成效方面分析則可歸納出以下的問題：

（一）文化傳承與競爭力觀念的衝突

在台灣現有的社會及教育體制下，雖認為文化傳承固然重要，但原住民學生在學習的過程中，仍然需要主流社會價值，才能與他人競爭，學校教育仍應以一般教育課程為重，民族教育不宜佔用太多時間。在如此的現實因素之下，學校實施原住民族教育時，大多採取附加式的民族教育課程規劃模式，有時得利用課後時間來進行教學活動，不但增加學生學習負擔，

且佔用掉了學生課餘的休閒活動時間（周水珍， 2007）。

（二）民族教育之目標與概念亦尚待釐定

現行學校原住民教育的目標，除了傳承民族文化之外，對於還須達成何種目教育目的，卻還不明確。由課程目標的層面而言，目前我國並未訂定「原住民族課程綱要」的規範。教育目標的訂定會導引民族教育的型式、課程架構與內容規劃及師資的培育與聘任（陳枝烈，2007），所以目標的釐定非常重要。

（三）民族教育師資不足，教師原住民族文化相關知能缺乏

偏遠地區學校由於位處偏遠地區交通不便、生活辛苦，資訊取得不易，

所以教師的流動率頗大，利用課餘進修吸取新知不易，又要面對多數平地教師爭取進修機會，因此原住民學校教師進修備極艱辛（吳天泰，1998）。

此外，原住民學校，並非均是原住民族籍教師，即使是原住民族籍教師，也不一定屬於學校主要族群原住民族學生之同族，以致缺乏對學校主要族群文化的相關知能及原住民族教育課程設計的能力（吳天泰， 1996）。

（四）我國教科書中對非主流文化仍存在的歧視和偏見現象

提出教科書的編輯仍然以漢文化中心之觀點為主，且教科書中對於住民族文化的內容，以單獨的章節或以零散的片斷呈現，常脫離了整個文化的脈絡背景；另外教科書中對於現今原住民的形象仍存有負面刻板印象，

(33)

使原住民文化價值受到了不當貶抑，形成原住民學生對自我文化的認同障礙（譚光鼑， 1998）。

（五）因人而異的民族教育課程，影響課程發展方向

校長的教育理念，是影響學校課程發展方向的靈魂人物。漢人校長到原住民地區學校任職，也許會因刻板印象而認為原住民學生欠缺智育學習能力，導致未來缺乏主流社會競爭力，所以教育方針一概以提昇學力為主，

以強化學生未來社會適應及競爭的能力，故與考試無關之其他課程則不予教授。校長的教育理念自然深深的影響著學校課程發展的方向（周水珍 ,2007）。

（六）原住民族教育源缺乏整合與開發

行政院原住民族委員會近十年來據以補助各縣市國中小設置了 26 處資源中心以及 132 處資源教室。此外，原民會每年以總金額六百萬元補助已設置資源中心或資源教室的國中小辦理「原住民族教育活動」。

已推動原住民族教育活動的學校之中，除宜蘭縣南澳鄉採七校聯盟發展及推動原住民族教育活動外，餘各縣市及鄉鎮學校均無如此類式的課程實施模式。宜蘭縣南澳鄉七間小學洽好都屬泰雅族群之學校，又屬於同一鄉鎮中，故於交通距離上及族群所屬上均有其整合之便利性，其各校實施成效及經驗，除可提供給所屬聯盟學校各校分享外，另外在人力教學資源及教材資源的整合，更可使聯盟學校在教育資源不足的原住民教育領域上，提供了一個解決的方案（王前龍， 2006 )。

就原住民民族教育現況而言除了教育部所推動鄉土教育課程、母語課程及教育優先區發展文化特色課程及在九年一貫學校本位課程的精神下所自主建立的課程之外，行政院原住民委原員會補助原住民學校在原住民學生人數的比率只要達大約佔全體學生數的 2.07％左右。依據「原住民族教育法」規定，原住民學生達一定人數或比例須設民族資源教室或由直轄市、

縣（市）主管機關擇定一所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級學校推動民族教育。自該法公佈以來，行政院原住民族委員會已補助十六個縣市 26 所國中小學設置資源中心；補助十二個縣市 119 所國中小學設置資源教室，其目的是希望原住民族教育能往下扎根，所以每年都有計劃性的補助原住民學校設置原住民族資源中心或資源教室。以屏東、花蓮、台東等設置最多；設置完成後可申請辦理「民族教育活動」，96 年度約有 70 所學校獲得補助（王前龍， 2006）。可見政府漸

台東縣排灣族地區國小 推動民族教育活動之個案研究

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍 博士

台東縣排灣族地區國小

推動民族教育活動之個案研究

研究生：松淑惠 撰

中華民國一○○年七月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

台東縣排灣族地區國小

推動民族教育活動之個案研究

研 究 生： 松淑惠 撰 指導教授： 王前龍 博士

中華民國一○○年七月

謝 誌

心中最深的感謝 ~ 給生命中的貴人

台東縣排灣族地區國小

推動民族教育活動之個案研究

作 者 ： 松 淑 惠

摘 要

Case Study on Promoting Ethnic Education Activities at a Elementary School in a Paiwan Tribe in Taitung

A u t h o r : S o n g S h u - h u i

Abstract

The study conclusions drawn are as follows:

2.The soft concept of ethnic self-determination, i.e. the Ethnic Awakening, inspires the younger generation of indigenous teachers to examine their responsibility in regard to indigenous education and achieve self-identity and self-affirmation in the teaching;

3.By creating the blueprint of Ethnic Autonomy, the indigenous teachers are enabled to build their own historical/cultural education curriculum;

4.The conflicts arsing from varied concepts of indigenous education weakened the morale of teachers;

5.The difficulties occurring in the indigenous education system and

the program implementation impacted the efficacy of indigenous education.

Keywords: Paiwan Tribe, indigenous education, indigenous

education activities

目次

摘要

Abstract

目次

圖表目次

第一章 緒論

第 一 節 研 究 背 景與 動 機

第 二 節 研 究 目 的與 問 題

第 三 節 名 詞 釋 義

第 四 節 研 究 範 圍與 限 制

第二章 文獻探討

第 一 節 多 元 文 化 教 育

第 二 節 台 灣 原 住 民 族 教 育

第 三 節 民 族 教 育 與 課 程 發 展 相 關 研 究

第三章 研究方法與步驟

第 一 節 研 究 方 法

第 二 節 研 究 架 構 與 流 程

第 三 節 研 究 場 域 與 研 究 參 與 者

第 四 節 資 料 的 蒐 集 與 分 析

第 五 節 研 究 信 實 度

第 六 節 研 究 者 的 角 色

第四章 結果與討論

第 一 節 陶 壺 國 小 實 施 民 族 教 育 課 程 發 展 歷 程 分 析

第 二 節 陶 壺 國 小 實 施 民 族 教 育 之 困 境 分 析

第五章 結論及建議

第一節 結論

第 二 節 建 議

參考文獻

一 、 中文 部分

二 、 西 文 部 分

附錄

附 錄 一 訪 談 大綱

附 錄 二 個 別 訪 談 一 覽 表

附 錄 三 文 件 一覽表

附 錄 四 逐 字 稿 範 例

圖表目次

表 3-1 研 究 資 料代 碼 及 對 象

圖 3-1 研究 架構圖

圖 3-2 研究 流程圖

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與問題

第三節 名詞釋義

第四節 研究範圍與限制

第二章文獻探討 第一節 多元文化教育

第二節 台灣原住民族教育

台東縣排灣族地區國小推動民族教育活動之個案研究

國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

指導教授：王前龍博士

研究生：松淑惠撰

國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

研究生：松淑惠撰指導教授：王前龍博士

謝誌

作者：松淑惠

摘要

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與問題

第三節名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節多元文化教育

第二節台灣原住民族教育

第三節民族教育與課程發展相關研究

第三章研究方法與步驟

第一節研究方法

第二節研究架構與流程

第三節研究場域與研究參與者

第四節資料的蒐集與分析

第五節研究信實度

第六節研究者的角色

第四章結果與討論

第一節陶壺國小實施民族教育課程發展歷程分析

第二節陶壺國小實施民族教育之困境分析

第五章結論及建議

第一節結論

第二節建議

一、中文部分

二、西文部分

附錄一訪談大綱

附錄二個別訪談一覽表

附錄三文件一覽表

附錄四逐字稿範例

表 3-1 研究資料代碼及對象

圖 3-1 研究架構圖

圖 3-2 研究流程圖

第一章緒論第一節研究背景與動機

第二節研究目的與問題

第三節名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討第一節多元文化教育

第二節台灣原住民族教育