第三章 研究設計與實施
本章共分七節以說明整個研究的設計與實施方法。筆者擬於第一節 陳述本研究採取質性研究的緣由與資料蒐集的方法；第二節呈現本研究 的概念架構，代表研究過程中主要的論述軸線；第三節則說明研究參與 者的邀請條件，以及筆者進入田野的過程；第四節為研究實施程序的描 述；第五節簡扼闡明質性資料的彙整與分析；第六節乃建立起本研究的 信實度；第七節茲就研究者的角色和研究進程各階段之研究倫理做一具 體考量。
第一節 研究方法
為了有別於過去教師疏離感的量化測量，而以嶄新視角針對教師異 化現象進行細緻、深入的考察和分析，從而得到一個比較全面的解釋性 理解，筆者唯有貼近實際場域、縱身校園田野、傾聽教師心聲，方能探 尋異化現象在脈絡中的意義及其可能的詮釋空間。以下，將分述筆者採 取質性研究的理由和之後的資料蒐集方式。
壹、質性方法的選取
本研究前述羅列的研究問題旨在探究教師的觀點、評價與意向，而 為求對研究現象進行通盤理解、深入歸納與厚實詮釋，則應藉助於質性 研究方法，才足以掌握研究參與者的行動意義及潛在思維，從而如實地 對相關事件進行豐富且鮮明的記載，盼能呈現情境脈絡下的現象本質。
此外，質性研究側重以局內人的觀點來詮釋其行為，即從被研究者視角 做挖掘、洞察與瞭解（Merriam, 1988），當切合於本研究之企圖 — 深入 校園探索教師異化現象的機轉，並將其主觀經驗置於當前環境脈絡之下 加以解讀，而不致流於表面現象的真空論述。
前文曾及，本研究乃選取一所國民小學，作為研究的場域，即針對 有界限的系統（a bounded system）進行詳實的描述與分析（Stake, 1998）， 實為質性研究中之個案研究。再者，筆者亦於前文大篇幅地闡釋本研究 的理論命題，尤以馬克思的異化勞動四面向為最，擬作為研究實施的藍
圖指引，同於Yin（2003：40）所強調之論點：「個案研究得益於事先發 展之理論命題以引導資料的蒐集和分析。」。是故，為了對研究問題能有 更敏銳的察覺，筆者將佐以廣角鏡般的遼闊視野，配合著馬克思異化論 的精確定位，進入兼具獨特性與複雜性的校園生活，從而發掘教師工作 的潛在實質，因此個案研究是採行的適切方式。
貳、研究時程
質性研究的實際發生過程像一個不斷往下轉動的螺旋體，有別於量 化研究筆直進行的線性結構（陳向明，2004a；Spradley, 1980）。換言之，
質性研究是為交叉演進、持續互動的過程，透過學術文獻與實徵資料的 動態穿梭，進而體察真實世界背後的意義與脈絡。本研究的研究時程如 下頁圖 3-1-1 所示，整個研究的時間主要在二００四年七月至二００七年 六月。一開始除了先閱讀相關文獻以聚焦主題重點外，並於二００四年 八月二日進入個案學校（樂學國小）熟絡關係與觀察教師活動，偶有非 正式的訪談及重要會議記錄，之後依據文獻探討及實地參訪的初步結果 撰寫研究計畫，並於十二月中提出發表。嗣後，根據口試委員及指導教 授的悉心指正，筆者就本文的措辭口吻、論述架構、觀察焦點、對象選 擇及研究限制等部分，逐一審慎修改糾偏，盼使前後闡釋脈絡更為嚴謹。
此外，筆者於十二月下旬已進入該校四個多月，乃大致熟悉學校運作生 態，隨即邀談研究參與者，並適時進入教室內觀察教師教學活動62。
二００五年一月二十一日至二月五日，為中小學寒假期間行政人員 上班時段，因此筆者乃邀請有兼行政職務的教師進行正式訪談，以瞭解 學校的組織架構及分工現況。63二００五年二月十四日為中小學第二學 期開學日，筆者頓時著手大量觀察研究參與者的課堂活動，並佐以級任 導師、科任教師的訪談提問，配合著相關文獻的研讀，以從多方面揭示
62 由於十二月下旬已接近學生期末月考，大部分的班級皆在進行複習考試，其課堂活 動因此有所侷限，教師們乃建議筆者於第二學期開始時，較能觀察到師生互動的班 級經營情況。是故，筆者的班級觀察大致集中在九十四年的二、三月份。
63 兼有行政職的教師，大都透露自己在寒暑假期間較有閒餘與筆者交談，因此筆者尊 重受訪者的意願，配合其工作節奏。
相關文獻探討 進入場域熟絡關係
觀察、訪談、文件分析 相關文獻探討 凝聚問題意識
釐清研究主題
研究前準備工作 邀請研究參與者
資料分析與檢核
研究結果與討論釐清
撰寫研究報告
研究者回顧與省思
形成問題進入田野呈現結果
歸納詮釋
田野資料的複雜性和豐富性，在理論和實際的相互印證之下，進行著文 本的整理、分析與詮釋。隨著筆者與參與者間關係的深化，而開啟了一 個磋商的社會空間，其間的互動現實逐次地向筆者開展而來，當下之急 則是將這些「田野的粗胚」琢磨成「學術的作品」，以淬煉出教師異化現 象的真實樣態。對己而言，這是一場辯證對話的質性勞動。
圖 3-1-1 本研究流程圖
資料來源：筆者自行整理
釐清 研究主題
相關 文獻探討
熟絡 場域關係
撰擬 研究計畫
田野 觀察訪談
資料 分析檢核
完成 論文報告
93 年 7 月
93 年 8 月
93 年 9 月
93 年 10 月
93 年
11 月
93 年 12 月
94 年 1 月
94 年 2 月
94 年 3 月
94 年
4 月
94 年 5 月
： ： 96 年 06 月
參、資料蒐集方法
在質性研究中，任何東西只要可以為研究的目的服務都可以成為適 宜的「資料」，而在蒐集資料的時候最重要的問題是：「如何從當事人的 角度理解其行為和意義建構？」（陳向明，2004a：220；Bogdan & Biklen, 1998: 106-107）。為求獲得多方田野資訊，以增進資料相互檢核的真實 性，筆者茲採三種主要的蒐集方式，分述如下。
一、文件資料蒐集
由於筆者選取的個案學校是為陌生的場域，因此每天瀏覽該校全球 網站及勤奮蒐集有關學校背景、行政組織、教師編制、班級狀況及重要 會議等書面資訊，成了熟稔該校概況的最佳方式。尤其，學校的正式文 件，包括各年段學校課程計畫、教師行動研究成果專輯、學校特色課程 彙編、教師教學檔案、校慶紀念專輯、教科書版本使用概況及公佈欄的 張貼告示等最新資料，筆者也詳加涉獵，期盼能與後續的訪談、觀察所 得訊息相互補充佐證。
二、參與觀察
自二００四年八月份開始進入現場熟絡關係後，筆者先行走訪該校 的每一個角落，熟悉各處室及各班級的所在位置，若遇到學校的行政人 員或教師，必進一步自我介紹並說明來意。開學後，筆者每週至該校二
～三次，參與其間的學校公開活動，包括教師晨會、實習教師座談會64、 教師甄選相關會議、學生朝會、教師進修活動、校慶運動會等，即在研 究初期先對校園生活進行一般性的描述觀察。Spradley（1980：73-128）
區分出三種觀察型式，分別為描述觀察、焦點觀察及選擇觀察，而隨著
64 樂學國小的實習教師座談會為每週一、四教師晨會結束後，該校八名實習教師至會 議室與校長展開有關教師素養的對談，當中校長屢屢論及該校教師文化的相關議題 和目前教師甄試的惡性競爭，不失為筆者蒐集田野資料的現成良機。
研究的進行需逐漸聚焦。因此，筆者藉著多次往返研究現場，積極地與 校方人員互動，融入教師們的日常作息，傾聽和觀看對方的言行，並配 合前述的理論命題逐漸地選擇觀察焦點與特定現象，從而確定日後需進 一步加以訪談的人選與要點。誠如陳向明（2004b：146-147）所言，透 過來回不斷、由近及遠的拉鋸視野，研究者能夠同時在宏觀和微觀層面 獲得比較豐富的對方資訊。
本研究的觀察範圍是為該校教師的主要活動空間，諸如教務處、人 事室、大辦公室、師生集合場地、圖書室及會議室等，並於邀請研究參 與者之後，筆者擬徵求其同意進入教室觀察師生互動情形。畢竟，要瞭 解教師的實踐經驗，進而驗證教師說法，以察覺更多相關線索，勢必深 入教室情境始能瞭解深層的文化脈絡。要言之，在正式學校活動、會議 及教室觀察方面，筆者擬以第三人稱的敘述角度，按照時序性將觀察所 得記錄為「觀察札記」，並進一步反思自己的所見所聞。而在非正式觀察 方面，舉凡教師在開放空間之儀容舉止、日常應對或走廊閒聊等行為表 態，筆者則另行記載於「田野隨筆」之內，以供日後編擬訪談提綱的線 索，且增進對實地情境的敏感度。
三、訪談
在質性研究中，訪談是配合參與觀察、文件分析，作為蒐集資料的 輔助方式（黃瑞琴，1997：109）。而透過訪談對話的歷程，不但能使參 與雙方視域融合，共同建構出一定的現實意義，亦能得到超越研究者既 定假設的資訊（林佩璇，2000；陳向明，2004a）。承上所述，單憑書面 文件及事件觀察是難以準確地洞悉教師內心深處的感受，更何況異化現 象有可能是無意識的壓迫和控制，因此筆者勢需訪談研究參與者，讓他 們有機會使用熟悉的語言表達自我的觀點，進一步說明過去的生活經歷 及耳聞目睹的切身事實，以便筆者領略其思緒背後所隱含的確切意義。
雖說質性研究的訪談方式有著正式與非正式兩種取向，但筆者是為 該所個案學校的局外人，必先透過非正式訪談，發掘局內人在該情境脈
絡下的各種想法，進而與之建立密切的關係，並藉此尋找日後合適的「關 鍵報導人」。換言之，在研究初期，此一開放隨意、由對方引導話語方向 之非正式訪談，不失為筆者融入當下場域之漸進暴露策略，比方，至學 校各處室向行政人員寒暄問暖，或在教師研習會場上向身旁的教育先進 請益，更於學校的開放空間把握與教師互動的機會等，筆者將之同樣記 載於「田野隨筆」之內，方不致遺漏即興式的有用資訊。
隨著多次往返個案學校，筆者逐漸熟悉該校場境脈絡與尋得特定的 研究參與者之後，根據手邊所得資訊且配合研究目的，將所欲探討的問 題逐一列出，即為半結構性的訪談提綱（詳見附錄三），進而作為正式訪 談的指南提示，如以一來，可避免驟然實施所帶來的窘境。此外，於正 式訪談前，筆者必先讓受訪者過目訪談提綱，讓他們心裡有個底，較能 不避諱地表達自己的看法。而在訪談過程中，筆者並不強行依照訪談提 綱的問題順序，而是敏於對方的反應、順循對方的思路，依現場狀況或 當事者的職務性質做彈性調整，方不致囿於固定問題的硬性框架。其中，
適時的追問更能釐清筆者對於談話細節的疑惑，發掘受訪者內在想法的 根源，讓訪談自然地、順暢地向前推展。
值得一提的是，筆者於先前「教育研究法專題研究」的訪談練習活 動中深深地體驗到，在與受訪者訪談前閒聊時，交談甚歡，但是在訪談 開始，筆者按下錄音鍵後，受訪者即提高警覺、正襟危坐、有問才答，
而且簡單俐落、鮮有贅言，顯然受訪者意識到情境的轉變而萌生抗拒心 理。因此，筆者在日後可能面對的訪談情境中，需先隨現場狀況營造輕 鬆的氣氛，為接下來進行的正式訪談暖一暖身，讓受訪者儘量願意分享 自己的經驗、想法與感受，從而在有限的訪談時間裡，收集到可信且具 足的資料。
第二節 研究的概念架構
勞動喚醒身內的潛力，使人之所以為人。人是勞動的主體，而教師 工作是勞動的形式之一，體現為「成己成人」的教學活動，此本為教師 工作之應然面貌。然而，現代資本社會中，接受教師這一份工作，往往 面臨結構性的壓迫力量，遭受剝削、侵奪自主權等情事，逐漸蠶食勞動 主體的活動空間。本文中，筆者藉由馬克思勞動異化論，一窺當下教師 在階級處境與學校生態的雙重威脅下，所面臨之結構性困境；嗣而，在 批判教學論的關懷下，則重新將教師擺回轉化性的知識份子角色，一探 其採取階級行動的可能性，及其是否能夠脫離學校生態那穩定性、工具 性的軌道，從而創建出解放再造的實踐途徑。這是主體與結構間的辯證 過程，在結構的約制之下，主體的抗拒性將益發彰顯。
歸結筆者所述，本研究的概念架構如下頁圖3-2-1所示。此概念架構 圖的組成部分，計有「由左至右」的三個圓球，及兩個相對三角形所構 成的「V形谷」。其中，三個圓球分別代表「教師應然圖像」、「教師異化 現象」及「教師轉化實踐」；而左邊的三角形代表「結構的壓迫」，右邊 的三角形則為「主體的抗拒」。乍看之下，圓球在「結構」三角形的傾斜 坡道下，不得不向下加速滾落，但是其在滾落的過程中，卻也同時獲得 了向上爬升的能量，而不會一直處於「V形谷」的底端。深層地說，在 勞動力商品化的資本社會裡，教師工作面臨了來自「階級處境」和「學 校生態」的結構性壓迫，而不由得呈顯出「異化勞動」的若干面向，造 成實際情況與「應然圖像」間的落差。但是，這份落差與矛盾，卻也激 發教師主體抗拒的能量，使其藉由「否定性」的思維及「批判性」的反 省，進而在異化處境中自我增益。可見地，教師主體性的抗拒，並非自 然發生的行動轉變，而是因為外在結構性的壓迫，所促成的批判反省及 轉化實踐。職是之故，教師「應然圖像」、「異化現象」及「轉化實踐」
三者之間，並非單指線性的因果關係，反倒突顯出「結構 主體」的辯 證模式，這仍有待本文的田野資料進一步釐清。
循此，該圖可再次澄述為：「應然圖像」為起點，「異化現象」為轉 折點，「轉化實踐」為終點，而這實屬「否定的否定」之存有律動。進言 之，在馬克思異化理論的演繹思維下，教師獲得解放並非出於偶然，而 是必須在對象化自身的勞動過程中，批判地察覺外在結構的壓迫，自省 地凝聚內在抗拒的能量，以形塑轉化情境的行動，且於批判教學論的辯 證理路下，教師將超越體制結構的羈絆，其勞動得以解放，異化隨之袪 除，嗣後在自我增益的旨趣上，重新恢復主體性的實踐。於下圖中，筆 者以「虛線箭頭」表示本文的論述軸線，同時也指出教師在當前的異化 處境下，其本身作為轉化型知識份子的「可能性」。
第三節 研究場域
筆者於此節將針對本研究的實地場域進行扼要概述，包括個案學校 的擇定以及研究參與者的選取，茲分陳如下：
壹、個案學校的選擇
個案研究中，通常將焦點匯集於某一特定情境、事件或現象，因此 研究對象必須能夠針對研究的核心主題提供豐富的訊息（Merriam, 1988;
Stake, 1994）。換言之，筆者需選擇能從中獲得最多訊息、較具深度的個 案來研究，而這又與學校校長（或稱守門員）的配合程度有著密切的關 係。一般而言，幾乎所有的校長都對自己學校的形象十分在意，而不希 望過多暴露自己學校不好的一面（Hammersley & Atkinson, 1983: 65）。
畢竟，在研究的過程中，顧忌心較重的守門員，可能會設法阻止筆者瞭 解學校的陰暗面，導致資料與現實的落差。尤其，本研究實乃校園現象 的負面探討，自然地，守門員越是肯配合，則越有資料飽和的可能性。
此外，初學的質性研究者最好選擇陌生的場域，否則可能侷限於本 身的成見，很難將自己從個人觀點和對現場的常識性瞭解中拉開（黃瑞 琴，1997：48）。換言之，出於文化上的「無知」，「局外人」可能會對一 些「局內人」視為理所當然的事產生好奇，從而湧現對表面現象進行深 入探究的強烈興趣（陳向明，2004a：183）。循此，筆者為發展研究所需 的洞察力及高度自覺，並與研究現象保持一定的距離，故不擇取自己過 去曾經任教的場所，而另外尋覓地陌生疏的個案學校，以期洞悉實地場 域所隱含的微妙脈絡，及體察局內人例行活動的現實狀況。
根據上述兩點大原則，筆者茲選定樂學國小（化名）作為本研究的 實地場域。一方面，該校的楊校長（化名）個性直爽，開朗健談，不但 經常撥允接受筆者的訪談，並且樂意為筆者引薦校內的教師，加上其本 身已在國小教育界服務數十年，閱歷之豐厚，必能針對研究主題提供充 分的訊息。另方面，樂學國小對於筆者來說，是一個完全陌生的場域，
沒有任何一位教師與己熟識，這讓本研究在進行時，可以保持一種相對
「客觀」的姿態，避免摻雜個人的文化偏見，從而做出較為公正的現場 報導。事實上，研究情境與日常生活頗為相似，人們往往情願向陌生人 傾訴心曲，也不願向一位「靠不住」的朋友說談隱私，因為陌生人不會 對他們的生活造成威脅，而一位粗心的朋友卻有可能危及其名聲（陳向 明2002：67）。畢竟，筆者對於該校教師而言，少了一份「同事關係」的 心理顧忌，也就使其較為願意敞開心房、吐露實情，而不必擔心在背後 遭人話柄。鑑於上述兩點，樂學國小因此成為本研究論點的佐證依據。
貳、個案學校的境況
樂學國小地處臺北市內，是一所班級數在六十班以上之大型學校，
屬於歷史悠久、優良傳統的老學校，在歷任校長、行政人員和教師投注 心力之下，已培育三萬餘人之畢業生。該校正式教師一百餘人，大多為 師院畢業，平均年齡在三十八歲左右，而女性教師人數約為男性教師人 數的四倍。現任楊校長於任職期間，積極承辦校舍整建工程，致使該校 擁有嶄新的軟硬體設施。楊校長相當強調資訊教育的推展，期盼全校師 生能共同應用電腦資訊，擴展學習的視野，掌握社會的脈動。
誠如楊校長所言，學校就像是一艘船，校長是船長，教師是工作人 員，學生和家長是乘客，如果船上的服務不好，素質不佳，船上的乘客 隨時可以選擇下船，而準備上船的乘客也可以改變心意；因此，把學校 當作是一個「企業」來經營，是楊校長的治校理念。另外，楊校長也一 再地重申，各學習領域的教師是一個團隊，畢竟單兵作戰的時代已經過 去，要榮辱與共才能應付教育改革的挑戰。據此，各種型態的教師研習 不斷推陳出新，而在每週兩次的教師晨會上，行政組長們均會向在場教 師預知這個禮拜的相關研習活動，期盼教師踴躍參加。該校的處室主任 們也不落人後，往往利用晨會時間，倡導自己的教育理念，並結合新聞 時事提振教師士氣，進而凝聚全體同仁的向心力。在校長的帶領之下，
樂學國小逐漸打開知名度，贏得附近社區人士的一致認同。
參、個案學校中參與者的選取
一般來說，較佳的研究參與者是為那些在實地場域裡生活了比較長 的時間、瞭解該文化內部的實情、具有一定的觀察和反思能力、性格比 較外向、而且善於表達自己的人（陳向明，2004a：153；Whyte & Whyte, 1984）。據此，筆者需選取個案學校中具有若干教學年資且願意表露訊息 的教師，盼透過其局內人的角度對校園事件作一些詳細、深度的描述與 解釋。再者，筆者與個案學校的教師群體間沒有從屬關係，更無職務上 的往來，勢需通過校方守門員的引薦，方可覓得關鍵性的報導人士。循 此，經由主要資訊提供者—校長及主任的建議或介紹，擇取願意向筆者 袒露信息的學校教師，亦不失為廣泛接觸、循環累積研究參與者的有效 辦法。由此觀照，筆者基本上所選取之研究參與者，乃依循下列幾項原 則，而這些原則是為參照的「聯集」（OR）條件：
一、為樂學國小編制內之合格教師。
二、為校長或主任所推薦之學校教師。
三、為筆者接觸後，其態度友善、敢於直言的正式教師。
四、承辦業務事關教師任用、敘薪、考績、獎懲、進修、福利、差 勤或退休之學校行政人員。
此外，目前國中小學正施行九年一貫課程，學校教師亦隨之分屬於 七大領域，因此日後筆者選取研究參與者時，將儘量顧及各領域教師之 均衡性，以求涵蓋更寬廣的面向，方不致顧此失彼。總括來說，筆者將 該校三十名研究參與者（十五位男性，十五位女性）之基本資料，彙整 成下頁表3-3-1。念及研究倫理，所有研究參與者均以化名呈現，其年資 以組距（五年為一個區段）顯示，從而模糊其個人特徵，且必要時刪除 敏感性資料，以保持道德上的平衡，避免對研究參與者造成日後傷害，
使其權利得到應有的尊重（其中，參與者代碼前，若有「◇」記號，則 表筆者曾與之訪談，而「☆」則表筆者曾進行教室觀察）。
表3-3-1研究參與者基本資料一覽表
參與者65 性別 教育背景 年資66 現任職務 任教年段 任教領域67
◇ P 男 師專→碩士 ○I 校長
◇ D1 男 師專→師院 ○H 教師兼主任 中 健康與體育
◇ D2 男 師專→碩士 ○E 教師兼主任 高 健康與體育 D3 男 師院→碩士 ○B 教師兼主任 中 健康與體育 D4 女 師院 ○D 教師兼主任 高 健康與體育
◇ D5 女 學士 ○F 主任
◇ C1 女 師專→師大 ○E 教師兼組長 中 自然與生活科技
☆◇ C2 女 師大 ○B 教師兼組長 高 健康與體育
☆◇ C3 男 師專→師大 ○E 教師兼組長 中、高 藝術與人文
☆◇ C4 男 碩士→師資班 ○A 教師兼組長 中 自然與生活科技
☆◇ C5 男 體院→碩士班 ○A 教師兼組長 低 健康與體育
◇ C6 男 師院 ○A 教師兼組長 低 健康與體育
☆◇ T1 女 學士→師資班 ○A 級任 高 包班
☆◇ T2 男 師院 ○A 級任 中 包班
◇ T3 男 師院 ○A 級任 低 語文、數學
☆◇ T4 女 師院→碩士 ○A 科任 高 藝術與人文
◇ T5 女 師資班→碩士班 ○A 科任 高 英語
◇ T6 女 師院 ○B 級任 低 包班
◇ T7 女 學士→師資班 ○B 級任 高 包班
◇ T8 女 師專→碩士班 ○C 級任 低 包班
◇ T9 女 學士→師資班 ○C 級任 高 包班
☆◇ T10 男 師專 ○C 級任 高 包班
☆◇ T11 男 師專 ○C 科任 高 自然與生活科技
◇ T12 男 師專→師院 ○D 科任 高 藝術與人文
◇ T13 女 師專→師院 ○D 級任 低 包班
◇ T14 女 師專→師院 ○D 級任 中 包班
◇ T15 女 師專→師院 ○D 級任 中 包班
◇ T16 男 師專→師大 ○F 科任 高 藝術與人文
◇ T17 男 師專 ○G 科任 中 藝術與人文
◇ T18 女 師專→師院 ○H 級任 高 包班
資料來源：筆者自行整理
65 P 代表校長，D 代表處室主任，C 代表教師兼組長，T 代表級任或科任教師。
66 筆者以「五年」為一個年資區段，分別依○A～○I 代表之，即○A標明年資一～五年的 教師；○B標明年資六～十年的教師，依此類推，則○I 標明年資超過41 年的教師。
67 大體而言，小學級任導師所負責之任教領域為國語、數學、社會及綜合活動等課程；
於此，筆者以「包班」二字來代表上述這些學習領域。
第四節 研究實施程序
本節旨在說明研究實施的程序，包括進入研究場域前的準備、現場 關係的熟絡、日後資料的蒐集工作，及退出場域以撰寫研究報告等，其 大致情形分陳如下：
壹、進入研究場域前的準備
在質性研究中，研究者的相關經驗、領域背景，以及文獻的涉獵是 否合宜與深入切題，皆和研究主題、研究問題有著密切相關。因此研究 者的問題意識、本身素養與實務經驗等，在在影響著研究成果的品質，
筆者茲就三者予以扼述：
一、研究者的問題意識
二００三年九月二十四日譚光鼎教授於「社會學理論與教育」的課 堂上，對在座的碩博班研究生說了一句話：「你們覺不覺得現在的老師已 經異化了呢？」，那時正值報章媒體連載著教師節的相關議題，因此，筆 者當下頗具同感。自此，筆者於確定研究主題及方向後，隨即開始蒐集
「教師疏離」、「教師普勞化」、「教師文化」及「教師因應策略」等方面 的相關文獻，以期進入研究現場前，能有較敏銳的問題意識。如此一來，
筆者一方面可瞭解前人研究的積累成果，從而確立日後進一步實徵探討 的焦點。其次，亦可銳化本身的理論觸覺，能以分析性的眼光洞察研究 現場的深層脈絡，並逐漸掌握歸納田野資料的重心。
二、研究者的本身素養
筆者於就讀教育研究所期間，曾修習學校文化、教育改革的相關課 程，對教師們在學校內的文化及習性等議題有著初步的接觸。再者，關 於研究方法的背景，筆者於碩士班一年級時，修習潘慧玲老師的「教育
研究法專題研究」一學年，並於碩士班二年級時修習黃純敏老師所開設 之「質的研究」，以期自我充實研究方法的基本知能。此外，筆者於碩一 下學期，徵得心輔所鄔佩麗老師的同意，旁聽「諮商的理論與技術」一 課，在每週三小時與心輔所碩士班修課同學的互動下，熟習訪談所須具 備之傾聽、同理等技術，和尊重、開放等特質。不過，筆者在進入實地 場域前後，仍會不斷閱讀國內外學者對於質性研究方法的相關論述及評 析，並向指導教授王麗雲老師請教觀察訪談所應注意的事項，盼望能夠 增進自己身處研究現場時的實作能力，從而加強在田野資料分析與檢證 上的信實程度。
三、研究者的實務經驗
由於筆者曾有一年實習及一年半正式任職的小學實務經驗，對於教 師組織、教師文化及教師在校的例行活動等，頗具相當的敏感度。雖說 本身從未至他校任教，不過筆者於任職期間，亦曾代理學校教師會會長 至校外參加全市性教師會議，因此對其他教育年段的教師議題也頗有涉 獵，並且私底下聽聞過不少國小教師的肺腑之言。而上述的實務經驗或 他山之石，對於筆者留職停薪一年後，再度進入小學校園進行探訪，多 可對個案學校的情境脈絡有一定程度的掌握與領略。
貳、進入研究場域與關係的熟絡
二００四年八月二日星期一，是各級學校九十三學年度的新開始，
也是筆者進入研究場域的開端。當天早上九點五十分，筆者進入了樂學 國小二樓校長室，該校楊校長招呼筆者在一旁的沙發上坐下，並請工友 找教務主任到場。筆者坐定之後，立即向校長自我介紹及說明研究方向，
由於楊校長曾多次接受研究生之面訪，也適時地給予筆者相關的研究建 議。在教務主任到場之後，筆者向兩者簡述日後將每週二～三天到校熟 絡環境，因為小學並無暑期輔導課，所以校長建議利用暑假期間至各處 室瞭解情況，或一同參與教師的暑期研習，以快速進入狀況。教務主任
也很爽快地在教務處為筆者安排一個座位，並且熱心地提供該校下年度 之總體計畫，更歡迎筆者觀摩代課代理教師的暑期甄選作業。筆者同樣 地再三道謝後，於早上十點半離開樂學國小。
自此之後，筆者於二００四年八月份開始，每週二～三天至樂學國 小，儘量走訪校園的每一角落，並對所有接觸的校方人員自我引薦，以 覓得願意協助配合之研究參與者。再者，倘若該校召開教師研習活動或 正式公開會議，筆者必到場熟悉狀況。此一階段（二００四年八月份）
是以關係熟絡為目的，除了參與正式教職員會議之外，實屬非正式訪談 及非正式觀察，因此，筆者將所見所聞、所思所感，逐一記錄在「田野 隨筆」之內。
參、展開資料蒐集工作
二００四年八月三十日星期一，暑假結束，樂學國小新學期開始，
教師們陸續地回到自己的教學崗位上，而校方一連串的正式會議及教師 教學活動亦就此展開。雖然此刻筆者的研究計畫尚未成形，但是透過多 次往返實地場域，藉由學校活動、正式會議的參與以廣開多方視角，進 而調整自己的文獻閱讀及論文寫作方向。為能回答前文之研究問題，筆 者對於資料蒐集工作的配份情形大致如下：
一、正式會議觀察
筆者徵詢該校校長同意，得以參與學校中某些公開的會議，包括教 師晨會、校務會議、擴大行政會報、學生朝會、實習教師座談會及教師 週三下午研習等，進而讓自己瞭解校方當前的行政事務運作，同時感受 學校成員的相處氣氛，以期對「校園分工情況」能有初淺的認識，即在 校方資源管理、權責釐清的分派原則下，一探教師在「各司其職」的基 礎上，有無行政／教學、學年／學年、級任／科任間的競爭對立現象。
而筆者亦將本身觀察的會議場次，彙整成附錄五之明細表格。
二、正式訪談
筆者總共訪談了二十八位研究參與者，基本上每位受訪者以訪談一 至兩次為原則。其中，該校的楊校長、T1教師、T13教師及T18教師，由 於對本研究主題毫不忌諱、暢所欲言，實為田野裡的關鍵報導人，因此 也就對其增加了訪談的次數。再者，C2教師及C4教師過去的從商經驗，
實有助於釐清校園內的異化現象，因此筆者亦多次與其接觸、聯繫。而 本研究詳細的訪談對象及次數，則可見附錄七之表格。
三、教室觀察
應允接受筆者從事教室觀察的研究參與者並不多（詳見附錄六），其 中，樂意讓筆者進行多次觀察者，諸如高年級的T10教師（級任導師），
自然與生活科技領域的T11教師（科任教師）、C4教師（行政人員），健 康與體育領域的C2教師（行政人員）等。根據教室觀察的現場記錄，筆 者能對教師思想觀念、教學模式與師生互動等進行過程性的動態瞭解，
一方面對訪談結果施行驗證，另方面期能洞曉教師從事解放實踐、權能 自主的在地策略，最後歸結出「轉化型知識份子」的可能實踐途徑。
肆、退出研究場域與撰寫研究報告
田野工作結束的確切時間，在於相關資訊的蒐集業已充足，即已達 到所謂的「飽和」（saturated）狀態。易言之，田野資料中已無法再發現 任何新的概念、主題或類別，此時研究者若再蒐集額外的資料就可能會 產生反效果（Strauss & Corbin, 1998: 136）。因此，二００五年六月下旬，
筆者進入樂學國小已臻十一個月，總共訪談二十八位研究參與者，觀察 九位教師的現場教學，此時手邊資訊已達豐富性，因此在六月底告知相 關研究參與者，使雙方均有心理上的調適之後，正式結束田野工作，而 筆者離去前必再次向對方強調保密原則。其後，筆者根據日前蒐集的田 野資料，予以全盤彙整、分析與詮釋，並就文獻探討所得之理論命題來 撰寫後續章節。不過，在後續撰寫過程中，倘若發現資料仍有缺漏、瑕 玷，筆者必再重返現場請教相關校方人員，確保研究成果能切合實境。
第五節 資料的彙整與分析
本研究主要的資料來源為訪談謄錄、觀察札記、文件紙本及田野隨 筆等四類。而每每進入該所個案學校，著手於文件蒐集、觀察訪談的同 時，筆者必隨即進行當下資料的彙整及歸類，將所獲得的資訊進行系統 梳理，盼能得到些許的啟示和頓悟。此外，資料的彙整必須建立在一定 的分析基礎之上（陳向明，2004a）。循此，筆者於資料彙整的當下，亦 同步進行資料分析加工的動作，以為後續的資料蒐集提供聚焦方向。以 下，筆者分別闡明本研究中資料彙整與資料分析的具體要點：
壹、資料彙整
筆者於個案學校的實地田野中，主要以文件紙本瞭解該校之校史背 景及運作情形，並透過觀察與訪談兩種策略蒐集所需之深度資料，另外 更將自己在場域中所思所想記載於田野隨筆之中。於後，筆者分別探討 上述四類資料的彙整方式：
一、訪談謄錄
筆者在訪談結束後，必儘快於一星期之內將錄音信息轉謄為逐字文 稿，並印出一份紙本請受訪者檢核。另外，在非正式訪談方面，筆者擬 利用與教師們的隨機相遇，或正式校方會議、教師研習活動前後的空檔 時間，針對自己的所見所聞，請教於校方人員。至於訪談文稿的處理，
筆者將記錄表格劃分為四欄，最左邊第一欄為「概念編碼」的空間，第 二欄記載著實際訪談的內容，第三欄則是筆者本身在該情境中的互動感 受及心得省思，而最右邊一欄進行「文獻的對話」，把自己閱讀過的學術 理論，印證於田野資料內，藉以引發批判性的觀點（詳見附錄十二）。
二、觀察札記
筆者於正式觀察（會議觀察、教室觀察）進行前，必先獲得在場人 員的同意，始得在觀察過程中進行錄音及紙上摘記。筆者在觀察札記的
版面編排上，大致與上述的訪談逐字稿相同；但是，由於觀察場合的訊 息來源較為廣泛，焦點實不易集中，因此筆者在記錄的過程，儘可能地 保留相關的情境細節，也就是對觀察情境進行「深描」，而這包括會議參 與者的發言順序及討論文件、教室師生的教學主題及互動行為，並進一 步描繪出觀察場域的環境配置圖等，便於為日後田野資料的引述，提供 具體的素材（可詳見附錄十三及附錄十四的觀察札記範例）。
三、文件紙本
筆者所蒐集的文件紙本，包括了個案學校的歷史簡介、校方出版刊 物、會議書面表單及班級內部資料等，並進一步將這些資料予以彙整與 歸類。舉例來說，樂學國小的網頁資料類，編號為「Doc-A」，而其下的 個別檔案，代碼則為「Doc-A-1」、「Doc-A-2」等。至於其他文件紙本之 代碼亦循此模式，而文件蒐集的大致狀況，可參考附錄四的學校文件代 碼表。尤其，這些豐富的二手資訊，可為筆者提供一個瞭解當下及過去 的窗口，以期體現該脈絡中局內人對特定事物的看法與所持觀點。
四、田野隨筆
田野隨筆主要記載著筆者於訪談或觀察結束後的反思省視，即檢討 自己的觀察角度、思維方式、記錄時所使用的語言，或對該情境中一些 疑難之處加以說明。另外，田野隨筆也包括了筆者當次身處個案學校的 即時記錄；比方說，進出實地場域的確切時間、碰見哪些關鍵報導人，
或該校近期內的重要行事安排等，期以彌補正式觀察、訪談過程中的可 能發生的缺漏，亦能順道檢證校園之異化現象，是否確如受訪教師所言
（詳見附錄十五之範例）。
根據上述田野資料的類型，筆者於資料彙整後均編以代碼，方便後 續撰寫報告時的概覽與引述，其代碼情形如下頁表 3-5-1：
表 3-5-1 資料代碼對應表
資 料 類 型 資 料 代 碼 代 碼 意 義 說 明 樂學國小訪談謄錄 （T3-I-2004/11/26） 2004年11月26日T3教師的正式訪談
（P-M-2004/12/23） 2004年12月23日教師晨會的校長談話 樂學國小觀察札記
（T10-O-2005/02/23） 2005年2月23日T10教師的國語課教學 樂學國小文件紙本 （Doc-C-1） 樂學國小教師行動研究成果專輯 樂學國小田野隨筆 （F-2005/03/01） 2005年3月1日於樂學國小的即興筆記
資料來源：筆者自行整理
貳、資料分析
質性研究中，資料彙整和資料分析實不能截然二分，而應是同步進 行的過程（見下圖 3-5-1）。換言之，蒐集為分析提供素材，而分析則為 蒐集指引方向，如此循環往返，直至結論充實。循此，研究者在分析過 程裡必須完全沈浸在資料當中，使其在腦海中「輾轉蘊釀」（stew），方 能洞察內含之核心概念與意義（Rallis & Rossman, 2003）。於後，筆者茲 就資料分析的具體步驟分析如下：
圖 3-5-1 資料蒐集與分析之間的時間關係
資料來源：改自Lofland, J., & Lofland, L. H. (1995: 132).
生 產 性 的 資 料 分 析 方 式
蒐 集 分 析
時 間 進 程
一、反覆閱讀、篩檢主題
研究者在閱讀原始資料的時候，應該採取一種主動「投降」的態度；
這意味著研究者將自己的前設和價值判斷暫時懸置起來，讓資料自己說 話（陳向明，2004a：375）。亦即，筆者需敞開胸懷、學習傾聽，經由逐 字逐行地閱讀、細節型態的分析，與田野資料間產生充分的互動，進而 敏覺到資料中的段落主題（topics）。尤其，研究者沈浸於閱讀中，會導 向豁然的洞察或頓悟（Strauss & Corbin, 1998: 47）。這般的「啊哈」（aha）
經驗，不失為筆者對田野資料的深切體會、強烈反應，如此一來，始能 完成在漫漫文字中捕捉潛藏意義的首要任務。
二、歸納類別、辨別組型
在開展文本、揭露主題之後，筆者接著進行主題的分析比較，即將 相近主題的語料加以群組，並進一步以更抽象的名詞來概括、歸結為類 別（category）。比方，有關教師排斥導護工作、計較排課的公平性，或 討厭參加週三下午進修研習等主題，歸結為「工作時間的精打細算」之 類別（也就是一級編碼）。其後，一旦發展了些許類別，則需進一步透過 特定化和面向化來界定類別間的關係，抽取相關的本質，以建立呼應契 合的組型（patterns），濃縮訊息的數量（王文科譯，1994；Strauss & Corbin, 1998: 113）。例如，本文有關「工作時間」及「勞動強度」的精打細算等 類別，則構成「精打細算的勞動交易」之組型（也就是二級編碼），如此 一來，筆者能逐漸將田野資料置於一個更大、更抽象的分類架構之中，
並仔細檢視可能存在的邏輯縫隙（詳見附錄十一之編碼一覽表）。
三、資料統整、勾勒架構
當研究者概念化資料的同時，也在某種程度上做出詮釋；而研究者 已經完成其田野資料的蒐集和分析時，文獻可進一步用於確認這些發現
（Strauss & Corbin, 1998: 51, 136）。據此，筆者不僅根植於田野資料本身
的類屬分析（categorization），同時也奠基於腦海中所存放的理論命題，
來對實際場域脈絡進行深層解讀、詮釋統整，即在資料歸納和文獻演繹 之間反覆移動。由於本研究的個案學校為樂學國小，所以筆者擬歸結該 校三十位研究參與者在該情境下的表述信息，將其中近似度較高的部份 及迥然特異的實例提出討論，進而勾勒出整體確鑿的結論架構。
參、資料引用的呈現
質性研究者個人的籌謀與原始資料之間總是存在著一股張力，如何 在兩者之間獲得一種平衡而不致迷失方向，是研究者本身必須時常慮及 的問題（陳向明，2004a：506）。據此，筆者勢需透過「異己」的田野資 料與「自身」的理論命題之間的反覆循環論證，由此提高對書寫文本的 確實性。具體地說，在田野資料的引用上，如果是在行文之間引用研究 參與者所言之談話片段時，筆者會加上單引號「」並變更字型，並且註 明該資料的來源，比方（T1-I-2005/03/01）代表西元二００五年三月一 日訪談樂學國小 T1 教師之田野資料。另外，筆者引用較多篇幅之田野資 料時，為求重點資訊能更清楚地呈現，會於其下加上底線，且適當刪除 話間之贅詞，導引讀者了然於心，以收畫龍點睛之效。
第六節 研究信實度
筆者對教師異化現象的理解，不是自己對研究參與者的單向認知，
而是在與第一線教師的互動關係中，逐漸地相互建構其意義。因此，研 究結果的真實與否、可靠與否，亦只可能在進行過程中逐步檢驗。要言 之，信實度乃是質性研究之所以能夠成立的重要依據，而其中涉及八項 具體作法68，唯研究者至少選擇兩項加以採用（潘慧玲，2003）。筆者茲 就實際採行的方式，分述於下（亦可見121頁圖 3-6-1）。
68 建立信實度的八項具體作法，概有澄清研究者之背景與立場、長期進駐田野、使用 三角檢正、運用參與者檢核、採用同儕審視、進行厚實敘寫、從事反例個案分析、
使用外部查核（潘慧玲，2003：137-139）。
壹、長期進入田野
筆者所選取的樂學國小是為陌生的環境，因此一開始對於實地場域 的組織結構、學校規範以及教師行動等難有深刻的理解。職是之故，筆 者自二００四年八月二日新學年度開始，即進入該校熟絡關係（每週至 少兩天在樂學國小），儘量縮減自己與對方之間的距離，使其願意袒漏內 心的信息。另外，筆者亦可藉此瞭解該校在暑假期間學校行政運作或教 師研習活動之開展。
貳、使用三角檢正
為求避免筆者的偏見，增進研究判斷的正確性，勢需藉由多元觀點 來檢驗當下的資料詮釋結果。此即為三角檢正（triangulation）的應用時 機，其包括不同研究方法、多種資料來源、多個分析者及不同理論觀點 的三角檢正（吳芝儀、李奉儒譯，1995：394-395）。筆者茲就實際援用 者加以說明：
一、不同研究方法的三角檢正
筆者主要結合文件分析、觀察與訪談等三種蒐集現場訊息的方法，
並透過文件 — 觀察 — 訪談之間對所得結果來回進行檢驗，比方，親眼去 求證校方文件內所描述的事情，或用訪談來澄清自己觀察時所遇到的疑 慮，藉以檢驗研究參與者行為與感受的真實性，從而貼近當下的實地場 域脈絡。
二、多種資料來源的三角檢正
筆者的某一分析論點，是採自不同研究參與者各自談話內容或班級 觀察行為之交集，而非僅是單一參與者片面的個人資訊，即以現場訊息 的重複性來加強核心概念的穩定性。此外，筆者亦儘量蒐集多方的參考
文獻，進而與相應的田野資料交叉參照，以賦予研究結果更大的說服力 和解釋力。
參、請參與者檢核
筆者將正式訪談或正式觀察記錄轉謄為紙本之後，儘快於七日內送 請該參與者予以校訂，如果當事人對筆者的紙本有著不同的看法，則必 尊重其意見對建議事項進行修改，亦即透過反餽的過程，以忠於參與者 的原意。不過，倘若當事人對本身先前的話語有所異議時，筆者會進一 步追問其原委，並在該資料的引用上稍加註明此一轉折。
圖 3-6-1本研究信實度之示意圖
資料來源：筆者自行整理
第七節 研究者角色與研究倫理
質性研究是一種脈絡化的社會歷程，研究者的角色並不是單方能夠 一相情願地界定的事。亦即，研究者與被研究者的身份是相互定位的，
研究倫理規範乃隨之而來（陳向明，2004a；蔡敏玲，2001）。易言之，
筆者的角色定位在在影響著現場互動的脈絡及日後的詮釋工作，若能嚴 謹地恪遵道德規範，終將蒐集到「純度高」的資訊，進而提高研究本身 的品質。茲就研究者角色與倫理課題分述如下：
三角檢正 長 期 進
入
田 野
請 參
與
者
檢 核
本研究 信實度 不同研
究方法
多種資 料來源
壹、研究者角色
雖說質性研究者本身即研究工具，但由於與被研究者之間是為相互 關聯、相互定義的關係，因此研究者更應將自己定位於虛心求教、心胸 開朗的「學習者」角色（陳向明，2004a；黃瑞琴，1997；Rallis & Rossman, 2003）。畢竟，筆者的教學年資尚淺，而於該校所相遇之教師，多為執教 多年的教育界前輩，其豐富的生涯經驗，不失為無形的知識瑰寶，值得 筆者再三造訪與深思體會。然而，這並不意味著筆者的主觀意識需完全 從文本中褪去，只站在遠方眺望彼端田野，而成為價值中立的參與者，
因為研究者也是實地場域的一部份，筆者無法否認自己的存在，勢需進 一步正視各種書寫文本中的自我。
承前所述，研究者必須在文本中現身，必須從脈絡中詮釋行動者的 行動，從而知覺個人主觀在這個建構過程中的運作（蔡敏玲，1994：15，
1996：26）。69為能切實踐履，筆者除清楚交代自己所參照之理論命題外，
並表明自己選擇觀察或訪談某些對象的原因，更適時地由多方觀點檢核 己思己見，避免潛在之價值觀以監控主觀運作，進而透過「我」的清晰 筆觸，忠實地傳達田野的脈絡細節。
貳、研究倫理的關注
筆者和研究參與者於長期的互動過程中，能否取得對方深度信任，
實至關最終的研究品質。為能使研究參與者的權益得到應有的尊重與保 障，進而較無顧忌地吐露心聲、配合觀察，筆者勢必慎思相關的倫理道 德課題，讓自己在田野工作中的所有舉止合於適切的人際規範。甚而，
對於教師異化現象的探討，不免涉及負面敏感的見解及個人隱私的資 訊，因此筆者勢需善盡保密之責，不致造成該校教師彼此猜忌、情誼生
69 研究者需清楚地考慮主觀無孔不入的影響力而加以控制，此謂「馴服的主觀」（tamed subjectivity），如此一來，研究者的個人特質與資料的獨特組合，將使研究者做出非 凡的貢獻（蔡敏玲，1994：7-8）。
變的後遺症。秉持著上述法度，筆者將隨著研究階段的進行逐步地發展 具體的倫理細節，持續活絡雙方和諧關係，茲分陳如下：
一、在進入研究現場前階段
筆者在進入實地場域之前，事先徵得該校校長及處室主任的同意，
並誠實地大致描繪研究方向、主題性質與日後將採行的資料蒐集方法，
且擬於研究計畫成形之後，再另行針對將有持續關係的人員作一淺要說 明。此外，筆者亦抱持著謙和、低姿態的研究態度，積極協助個案處理 自己能力所及之校務，盼能更貼近教師們的學校生活經驗，以提高參與 程度。
二、在資料蒐集階段
身為研究者，我們享有一定的特權，可以通過別人的眼睛看世界；
因此，我們不僅要珍惜這些特權，而且要意識到這些特權有可能被誤用
（陳向明，2004b：300）。據此，筆者在進行正式的訪談或教室觀察時，
需秉持著「告知後同意」（informed-consent）的原則，即予研究參與者 事先過目研究約定事項（詳見附錄二），並告知接下來訪談或觀察的大致 要點，尤應主動承諾在任何情況下均不向第三者透露其身份或傳播彼此 的狀況，即不居中傳話、莫道人是非，以保障其隱私及權益。
三、在資料整理與分析階段
在資料整理階段，筆者需詳實謄錄所見所聞、改用虛擬身份代碼，
並將文字稿遞請研究參與者閱讀，並在必要時，筆者需切實刪除研究參 與者認為不妥當之訪談或觀察記錄部分內容，從而達至雙方共識。至於 資料分析階段，筆者必須尊重每位研究參與者的觀點，不可捏造或竄改 研究參與者的陳述（林佩璇，2000），若有疑問，則需請報導人進一步檢 核、回饋或建議。
四、在論文撰寫階段
呈現研究報告最終成果之時，筆者除再三檢視任何可能洩漏個案身 份之字句外，更應把握適度推論的原則，以免扭曲報導人原意。換言之，
筆者於伏案疾書之際，應盡量舒張己身之訊息嗅覺、邏輯視覺及理論觸 覺，進而敏銳地感知與詮釋每位研究參與者別具意義的生命體驗，與之 互構出合理整全的田野現實。
於下，筆者以表3-7-1顯示上述各階段所應自覺遵守的倫理規範，由 此作為田野工作的行動借鑑與道德依歸：
表3-7-1 各研究階段之倫理規範
同 意 匿 名 保 密 誠 實 尊 重 互 惠 進 入現場
資料蒐集 資料分析 論文撰寫
資料來源：筆者自行整理
原 則 階 段
