第一節 研究動機

第一章 緒論

第一節 研究動機

當前社會呈現了後現代或後結構思潮的一些特徵，如「包含著大量含糊不 清、而又無法加以歸納的不穩定因素」 、 「多元性」 、 「不穩定性」 （黃瑞祺，2000），

甚至「與傳統勢不兩立」 、 「比資本主義的自由更高的自由精神」 、 「強調一種無中 心、無主體、無體系和不確定的思考活動」 、 「去正當化」 、 「放棄規範性基礎」 、 「反 對全面性普遍性」 、 「強調規則的歧異與歧識」 、 「反對整體性」等（高宣揚，1999） ， 質言之，後現代社會或生活更是呈顯了下列諸特徵：

後現代社會是資訊和科學技術膨脹氾濫的新時代／各種事物之間的差異的界線模糊 化，因果性和規律性為偶然性和機遇性所取代……娛樂和遊戲取代規則化和組織化的活 動／公民個人自由極端化／以傳統道德理念為基礎的人際關係的基本原則與協調社會 運作的傳統文化觀念……受到猛烈衝擊。（高宣揚，1999：32-33）

同時，許多後現代、後結構思潮思想家的作品實呈現出「拒絕所有既存的

（established）信仰與價值」的意涵(Cuff, Sharrock, & Francis, 1998: 305)。

雖然不能說當代思潮完全充斥著後現代與後結構思潮的特性，但是其中有許 多層面的思想實為當代思潮所反映，這其中的衝擊也影響到我們的生活世界，而 呈現著如上所述般的狀態或現象。然而，這樣的思想否會造成我們失去倫理價值 上的建構基礎或是道德論辯的溝通平臺？是否產生人在生活世界上無從依據的 道德失序感？是否影響了我們對存在的意義價值？是否意味著我們必須拋棄舊 有的傳統？最重要的為，是否真的可以使人類更幸福？

張國清（2000：139）綜述當代學者 Alasdair MacIntyre（1929- ）主張現代 人類的道德實踐危機體現在三個方面：第一，社會生活中道德批判的運用，成為 純主觀的和情感性的；第二，個人的道德立場、道德原則和道德價值的選擇，變 成一種沒有客觀依據的選擇；第三，從傳統的意義上，德行已經發生質的變化，

甚至從以往社會生活中所佔據的中心位置而退居到邊緣。而從當前一連串關於學

生輕生、官員失職、企業資金掏空、醫療糾紛、新聞自由尺度爭議、選舉紛爭與

破壞自然生態環境影響人類世界的議題等等此類層出不窮的社會現象中，研究者 認為這即是對倫理道德價值缺乏關懷，人與自己、人與他人以及人與自然的關係 亦無法維持和諧共榮的狀態，同時，在所謂的科技進步、思想前衛的推動下，並 沒有使我們的生活實質上地更加美好和幸福，因此，這已說明了「道德」有重新 強調與教育的必要。

「倫理學是做人的學問」 （鄔昆如，2004：緒論 1） ，也就是說，倫理學是從

「人」的角度出發，強調人的主體本質，以思考人要如何做人以及應該做個什麼 樣的人之學問。人面對生活世界產生了人與自己、人與他人、人與自然的關係，

在層層的關係之中就須討論到人的定位或角色，而定位或角色就有其相關之原則 和規範。而倫理學的主要任務，即為「善(goodness)的一般性研究和正當行為的 一般性研究」，其實質性問題是「身為理性的人，什麼目的是我們應該選擇與追 尋？什麼樣的道德原則應該指導(govern)我們的選擇與追尋？」 （Audi (Ed.), 1999:

285）故質言之，倫理學是一門探討人如何使自己更好以及人如何追求美好生活 的理論與實踐之學問。同時，倫理學「需要在實踐的層面上落實，涉及到人的行 為，甚至連結到人性行為」，即人的本質與行為之應然和實然的層面亦為倫理學 所要探究及處理的問題，但主要是「站在實然的基礎上，向著應然的目標前進」

（鄔昆如，2004：278-279），所以，倫理學即是「人追求善並且實踐善的學問」

（鄔昆如，2004：277）。

此外，Frank Thilly（1865-1934）還主張倫理學可幫助我們解決道德問題、

反省行為以及指引行動，也就是說，一個道德標準的發現會幫助我們解答一些使 人困惑的道德問題，事實上，人類並不總是知道什麼是正當和不正當，故必須反 省自我的行為，然而，這需要一個衡量行為的標準或理想，並且，若沒有反省，

在道德中不可能有大的進步，雖然在還沒有倫理學的時候，人們也就先有行動

了，但是，正像光學大大地有助於我們看清事物一樣，倫理學對我們的行動實為

一種幫助（何意（譯） ，2002：16）。另一方面，Louis P. Pojman（2002：17）則

認為倫理道德上的規則增進人們更大的自由和幸福，即倫理道德有助於人去追求

更美好的生活，並且，這些規則有五個目的： 「第一，避免社會分裂；第二，改

善人類的痛苦；第三，增進人類的興盛；第四，以公道的與有條理的方法解決利

益的衝突；第五，分配讚美和責難、報酬和懲罰及罪責。」故從上所述，倫理學

對於人在生活世界中的一切作為，可以提供適當的、求好的指引，並努力提升人

的品質。

中國哲學最主要的關懷就在於「人」 ，而倫理學也即是在討論從人出發的各 種關係與價值，故中國哲學實具有很濃厚的倫理道德性，例如儒家關心人的應對 進退、道家闡釋人與自然的融合、漢代思想家強調天人感應、佛學講求人成聖的 可能與境界、宋明理學發展天道性命的形上學並提供人修為的工夫等，這均是以

「人」為中心而開展。高柏園（2000a：7-9）曾歸納中國哲學的特質有二：第一 為「中國哲學以生命為中心」，因為以禮樂為重心的周代文化經過長久的社會變 遷，已失去作為社會價值與生活秩序的根據和原則，導致社會問題叢生，這是當 時重大的時代問題，故先秦諸子的思想乃是以生命的安頓為其首要關懷，無論是 儒家以聖人為人類生命的最高價值典範，抑或是道家與自然融合的境界，或是後 來佛教的「佛」 ，都是以生命最圓滿的完成為其標的；第二是「中國哲學重實踐」 ， 由於生命意義與價值的完成必須在生活中實現，因此，成聖的根據問題、成聖的 工夫問題，以及聖人境界之問題，就成為中國哲學裡重要之道德工夫的主要探討 重點。

質言之，人在生活世界中會遭遇種種困難，不論是整個時代環境的失序、混 亂與衝突，或者為自我生命進程的無助、阻礙與痛苦，而使得生命無法安頓，中 國哲學著眼於這個問題，針對我們要如何解決困難，找到人生進路，甚至改善整 個社會處境，來思考適當的方法；更進一步，要找尋人生命價值何在，以及如何 自我實現，幫助人們發揮潛能，達到自我的目的，完成每一個人的生命任務，彰 顯人的主體性與自我價值；並且，是與人之外的人和自然一起提升生命的品質、

完成各自的生命意義。故可說以生命為起點，推動且改善生命的進程，最終成就 生命本體。

其次， 「實踐」是倫理學的學問核心，即在生活世界中合理地應對進退，進 一步追求「善」，而中國哲學以生命意義與價值的完成為目標，強調在生活世界 中實踐「內聖外王」的工夫，這就是走倫理學的路。實踐的三個主要問題也就是 關注於人的本性是否具有能追求善的潛能，即心性或道德主體的問題；關注於人 如何認知、判斷、修養，即如何可以認識善、達到善，即道德方法的問題；關注 聖人境界，塑造完美的生命人格，即為美德實踐的問題。因此，中國哲學不僅追 求生命價值的完成，也提供落實的方法與進程，在在都是以「人」作為思想核心。

另一方面，蔡仁厚（2001：14）認為「西方文化『以物為本、以神為本』 ，

中國文化『以人為本』 ；西方文化『首先正視自然』 ，中國文化『首先正視人』 ；

西方文化『以知識為中心』 ，中國文化『以生命為中心』 ；西方文化『重客體、重

思辨』 ，中國文化『重主體、重實踐』；西方文化『學與教分立』，中國文化『學 與教合一』 」 ，換言之，相較於西方的哲學思想，中國文化與哲學思想更是相當注 重道德的層面，關注的焦點著重於人，圍繞在人的活動、人的關係、人的價值、

人的生命等議題討論之上，所以說中國哲學的內涵中極大的一部分，都在論述與 思考道德、倫理相關之內容。

儒家思想作為中國文化極重要的思想之一，關於倫理道德思想的論述實相當 豐富。例如，面對春秋時代「周文疲弊」的課題，孔子（551-479 B.C.）的思想 以「仁」的概念為核心，強調人的自覺性與主體性，在生活世界能合理地應對，

並且推己及人而成就整體生命的實現，以德性的自我修養回應天道天理；孟子

（372-289 B.C.）肯定人作為道德主體的善性，具有追求善的潛能，同時以義利 之辨道出人所應追求之合理性，以存養浩然之氣作為修德之工夫；甚至宋明理學 繼承了孔、孟與《易傳》 、 《大學》 、 《中庸》等儒家思想，進一步加以開展、闡釋 與系統化。由此可知，儒家思想實以倫理道德為中心，並且在儒家思想的角度觀 之，做人最基本的努力，是修養合於仁義的道德人格，而人生最崇高的目標，是 實現合於天理人性的道德理想（王開府，1986：33）。

此外，在儒家思想中心， 「仁或不忍人之心」所表示的是具有普遍規範意義 的道德原則，即是「天道」 （李瑞全，1999：63） ，換言之，儒家肯定人的主體價 值，並認為追求善的根源從人的內心本性中尋找發展即可，並且這善的根源與天 道天理同，是上天給予的、天賦的、是人所本有的，又者，若我們發揮此追求善 的道德意識，推己及人、成己成物則更彰顯天道生生之德。此外，儒家講求道德 實踐，孔、孟等思想家也列舉諸多德行，重視在生活世界的作為和表現，所以，

「德行倫理學」在實踐和德行上可與儒家在日常道德實踐上所強調的德行和德目 可以相接（李瑞全，1999：69）。

進言之，儒家整個道德思想體系，是以原理原則的方式立論，也就是透過此 原理原則，可以在各種情況、各種處境下，提供我們倫理道德上思考的依據。儒 家所講的，對整個人類社會乃至整個萬物世界而言，即是以常理常道為核心（蔡 仁厚，2001：137） ，並且，儒家義理之有經有權，有常有變（蔡仁厚，2001：136） ， 易言之，儒家的道理實並非生硬地規範人一定要怎麼做，而是因地制宜、因革損 益，依人、事、時、地之不同而有不同的作為，但都還是以常理常道為依據。

儒家所推崇的《易》 、 《詩》 、 《書》 、 《禮》 、 《樂》 、 《春秋》六書，原稱作六藝，

經由儒家重要的思想家孔子整理而發揚傳承，實成為儒家重要的思想基礎，而漢

代獨尊儒術，儒家成為中國文化之重心，而這些書籍同時被稱作為「經」 。首先，

孔子刪詩書、定禮樂、演周易、作春秋，卻未定名為「經」（王靜芝、蔡興濟，

1993：1） ，這是說孔子將這些書籍僅加以整理，並且此時這些書籍尚未被稱作經，

《論語‧述而》中也有記載孔子的話，說自己「述而不作，信而好古，竊比於我 老彭」（蔣伯潛（廣解）、（宋）朱熹集註，1960a：86），此即孔子說他傳述這些 古籍，並不創作，卻相信而喜愛三代的文物制度，故六經並非孔子所作，僅是對 這些傳統文獻做編輯整理與闡釋說明的工作（夏長樸，1997：452） 。在《史記‧

孔子世家》之中也說明孔子曾編定此六部書（司馬遷，漢／1991：770-771）：

孔子之時，周室微而禮樂廢，《詩》、《書》缺。追述三代之禮，序《書傳》，上紀唐虞之 際，下至秦繆，編次其事。曰：「夏禮吾能言之，杞不足徵；殷禮吾能言之，宋不足徵 也。足，則吾能徵之矣。」觀殷、夏所損益，曰：「後雖百世可知也，以一文一質。周 監二代，郁郁乎文哉，吾從周。」故《書傳》、《禮記》自孔氏。孔子語魯太師：「樂其 可知也。始作翕如，縱之純如，皦如，繹如也，以成。」「吾自衛反魯，然後樂正，《雅》、

《頌》各得其所。」古者《詩》三千餘篇，及至孔子，去其重，取可施於禮義，上采契、

后稷，中述殷、周之盛，至幽、厲之缺，……故曰：「『〈關雎〉之亂，以為《風》始，〈鹿 鳴〉為《小雅》始，〈文王〉為《大雅》始，〈清廟〉為《頌》始。』」三百五篇，孔子 皆弦歌之，以求〈韶〉、〈武〉、《雅》、《頌》之音，禮樂自此可得而述，以備王道，成六 藝。孔子晚而喜《易》，序〈彖〉、〈繫〉、〈象〉、〈說卦〉、〈文言〉。讀《易》，韋編三絕。

曰：「假我數年，若是，我於《易》則彬彬矣。」

同時， 《莊子‧天運》亦有言： 「孔子謂老聃曰：丘治詩書禮樂易春秋六經，自以 為久矣，熟知其故矣；……道之難明邪？」 （陳鼓應，1984：427）這些均說明了 孔子整理並解釋文獻，甚至，「經過孔子整理並用為教材後，不僅昌明書中的義 理，也使這些書得以普及於民間，進而發揚光大」 （夏長樸，1997：463）。

其次，漢武帝設置五經博士，對儒家學術推崇備至，因此，當時學者都以研 究孔子思想和儒家經典為中心目標，於是有經學之名，經便成為儒家典籍的專稱

（羅聯添，1992：62） 。換言之， 「經」所包含的內容，即成為儒家之基本思想（王 靜芝、蔡興濟，1993：1） 。故質言之，漢代獨尊儒學之後，可知這些典籍不僅被 稱為經，而且被視為儒家的主要經典。

關於儒家所重視的這些經典中， 《周易》實為相當重要的一部書。東漢史家

班固（32-92）在《漢書‧藝文志》中定位《周易》為群經之首，並以為其涵蘊 了天地之理（楊家駱（主編），無日期：1723）：「六藝之文，樂以和神，仁之表 也；詩以正言，義之用也；禮以明體，明者著見，故無訓也；書以廣聽，知之術 也；春秋以斷事，信之符也。五者，蓋五常之道，相須以備，而易為之原。故曰 易不可見，則乾坤或幾乎息矣，言與天地為終始也。」另一方面，在《文淵閣四 庫全書‧總目一‧經部‧易類‧總序》中也有言：

漢儒言象數，去古未遠也，一變而為京、焦，入於禨祥，再變而為陳、邵，務窮造化，

《易》遂不切於民用。王弼盡黜象數，說以老、莊，一變而胡瑗、程子，始闡明儒理；

再變而李光、楊萬里，又參證史事，《易》遂日啟其論端。此兩派六宗已互相攻駁。又

《易》道廣大，無所不包，旁及天文、地理、樂律、兵法、韻學、算術，以逮方外作之 爐火，皆可援《易》以為說，而好異者又援以入《易》，故《易》說愈繁。（紀昀 等，

清／1983：Vol.1 54）¹

《周易》的道理貫通了天、地、人所有的萬事萬物，實相當豐富，其學術傳承又 分為「象數」與「義理」兩派，前者從原始卜筮之術、漢代興盛之探究象數禨祥 義，至宋代的圖書易學，而後者又分別出現從儒家思想、老莊思想與史學觀點詮 釋之易學。在應用的層面，又可將《周易》思想運用至其他學術領域中，提供新 的觀點亦使《周易》內涵更為充實，於是讓對於《周易》思想的各種解說更加紛 雜，但總之，由此易道義理出發可運用於天道人事的各方面，提供我們原理原則 與生命指引。

錢穆（1895-1990）（1998：94-95）還主張《周易》對比於老莊，雖然都是 從宇宙推至人的生活世界，然而《周易》強調的是人內在固有性質與天地道理相 同之天人合德的思想，而此為中國思想史中的獨創見解：

我們若把西方的哲學觀點來衡量批評老莊與易傳、中庸，則他們都是主張根據宇宙界來 推及到人生界的。老莊的宇宙論，……可說是近於唯物的，……可說是一種氣化的一元 論。易傳、中庸並不反對此觀點，只從天地萬物之流動變化中指出其內在固有之一種性

1 台灣商務印書館所印行出版之文淵閣四庫全書，共計 1500 冊，其每冊之頁碼標示為「冊數-頁 數」，如「1-1」表示第一冊之第一頁，然研究者為符合 APA 格式且力求清楚，故以“Vol.”先標明 冊數，後再接頁數，如本處引文即是在第一冊的第五十四頁。本研究所有四庫全書之引注均依照 此格式為之。

格與特徵，故說是德性一元論。此種德性一元的觀點，實為中國思想史中之特創。易傳、

中庸即運用此種德性一元的觀點來求人生界與宇宙界之合一，即中國思想史裡之所謂

「天人合一」。因此易傳、中庸不失為儒家孔孟傳統，而終與老莊異趨。

勞思光（2000：84）亦認為《周易》中宇宙秩序的觀念是古代中國的重要思想，

這思想不僅說明了宇宙本體的歷程樣態，並以為宇宙和人生相應，宇宙的進程的 以應用於人之生活世界：

因為「卦」原是為占卜而設，所以，六十四重卦所指述之事態，一方面固指宇宙歷程，

另一方面也皆可應用於人生歷程。由此，又透露出另一傳統思想，即是，宇宙歷程與人 生歷程有一種相應關係。此種相應性之假定，本是一切占卜思想之共同假定，但在易之 卦爻組織中，此相應性成為十分顯豁的觀念。

因此，由上所述可知《周易》所涵攝的道理包括天道、地理與人事，而其人之修 德和行事又與天地之理密切相關，自成體系，實極具人生參考價值。

綜上所述，當代思潮與社會現象的呈現實缺乏對於人的倫理價值之重視，而 倫理學探討做人的相關論題，並從價值上言之是求好的，可以引導我們追求美好 幸福的生活。中國哲學的重心也在於人，強調其主體性、道德性與生命的層面等，

同時，儒家作為中國哲學中的重要思想流派，其研究亦為「以人的生命作為學問

的對象」 （蔡仁厚，1990：106），實具倫理性思維。是故，研究者認為儒家思想

在當代社會應有可以著力之處，並且，儒家對於人的關懷可以充實當代倫理學以

及道德教育理論根基，甚至能夠幫助解決現代生活世界關於道德上的問題和困

境！《周易》作為儒家經典之一、作為儒家思想的根源之一，包含了天、地、人

的道理，此道理在倫理學上，或者在道德教育上應具有探討價值，而且研究者相

信《周易》雖然是古代經典，卻於今日仍可以提供我們道德上之方向，安頓我們

的生命，指引我們追求至善，不僅道德哲學上的意義如此，在當前之道德教育方

面研究者以為《周易》亦能提供教育目的上、課程內容上及教學方法上的實踐意

義！因此，於本研究中，研究者欲建構出《周易》的道德哲學意涵，並闡釋此經

典在道德教育上的義蘊。

第二節 研究目的

本研究主要欲建構《周易》之道德哲學架構，以期望透過道德哲學的主要概 念和主題，清晰地闡釋《周易》中道德倫理思想，並且研究者將以其內涵，論述 其在道德教育上的意義與啟示。因此，研究目的可分述如下：

一、探討《周易》之道德形上預設和依據、道德目的與本質；

二、深究《周易》思想中，人於道德層面之行為準則，與道德主體如何分 辨是非、判斷對錯，以及其進德修業、追求「至善」的方法；

三、探究《周易》之人格典範以及道德之最高價值；

四、透過對《周易》道德形上預設與道德價值之探討，尋求其在德育上之 目的、本質，與終極關懷；

五、藉由《周易》道德認識論與價值論之探究，發展其在德育上之課程內 涵與教學方法。

第三節 研究方法

壹、詮釋

首先，Friedrich Schleiermacher（1768-1834）將詮釋學闡釋成一種方法，具 有認識論的意義，他從哲學的角度把詮釋學理論系統化（張汝倫，2000：487）。

Schleiermacher 認為理解是對於存在的經典文獻做文法上與心理上的重建（楊深 坑，1998：150） ，也就是說，作為一個詮釋者欲瞭解經典的蘊義，必須從經典之 語言脈絡下的文字運用，以及其作者思想與生活兩個分別為客觀和主觀層面之掌 握，藉以達到理解的目的。故 Schleiermacher 主要從兩個角度發展了詮釋的概念，

一則對於「語言之普遍性本身而有所謂文法的理解」，另一方面則為「表現者本 身的個別性而有所謂心理的理解」 （楊深坑，1998：130）。

因此，在本論文中，對於《周易》等經典或其他文獻的探究須先從語文層面 以理解，熟悉其篇章的行文方式、語言特色及修辭特點，並將每個字詞置於整體 行文脈絡，承上接下地看待，例如將《周易》之卦爻辭文字以訓詁學的方法討論，

做形、音、義上的梳理，這樣才能初步瞭解原典篇章的意義。此外，就「心理的 理解」而論，「心理的詮釋」主要是探究思想如何從作者生活的整體中產生（王

2 本研究所使用之「詮釋」方法，即指「詮釋學」（Hermeneutics）所討論之「詮釋」。

俊斌、馮朝霖，2003：102） ，且這樣的詮釋方法在創造性地重建作者的創作過程 時，便達到了產生言語的思維行為（張汝倫，2000：488） ，換言之，於本研究中 欲瞭解經典文獻還須重建作者思想與心靈活動過程，這一方面是要探究作者的生 活世界和寫作的歷史背景，或者為成書的時代條件，如先行探討西周至西漢初年 的歷史和哲學背景，而另一方面，則要深入思考作者從這樣的背景下為何產生如 是的思想，或作者是以何種哲學思維基礎立論，這兩個階段可用以探討《周易》

的注釋者是抱持著如何的思想背景與觀念對古代經典做個人的解釋，如象數學、

道家思想、理學和心學等各個思想家均從其治學的角度解說《周易》的內涵，故 切入層面各有不同，須加以釐清。

其次，Wilhelm Dilthey（1833-1911）提出了「生命」作為精神科學方法論的 核心概念，相較於自然科學，其以為精神科學的研究是訴諸意義的理解（楊深坑，

1998：132-133） ，這是以詮釋學作為人文學科方法的奠基。在 Dilthey 的想法裡，

人們是依照意義來覺察生命的，生命是從意義中認識到的人類經驗，而生命的範 疇根植於活生生的經驗中（Palmer, 1969: 103），故生命可視為人類生動的經驗。

生命實具有整全的特性，無法化約為思想或素樸的經驗，其最小單位便是「體 驗」，當中包含認識、評價和行動等心靈功能，於生命的體驗中，人們即開展了 自我的獨特性，但若要詮釋其行為事功，必須經由「再體驗」的方法，透過複製 和模仿其思想結構之「移位」，藉此方能達到理解，同時在此理解中超越個別體 驗，重新確立普遍之人性結構，而人類精神的同質性便是「理解」的條件（楊深 坑，2002：51）。

換言之，欲瞭解經典的意義，必須理解文獻內容的生命意涵與作者的生命本 身， 「意義」是蘊涵在生命經驗中，然而，這是要藉由生命表現， 「從裡面來理解」 ， 即通過重新體驗來理解那促使行動者行動的「內在理性」 （張汝倫，2000：489）。

這便要用一種體驗的方法，而此只有透過「移位」才有可能，亦即在他人之中複 製、模仿其精神結構（楊深坑，1998：134） 。易言之，設身處地想像在當時的特 殊情況下，作為被詮釋對象會如何思想、如何行動、或者會有什麼生命表現，然 後再以相反的次序再體驗與再創造文本創作者的創造過程（游家政，1993：72）。

藉由這種再體驗與再創造的類似擬情作用的方式，可以達到「在主、客體間的互 為主體理解之基礎上，據以形成精神的同質性與意義的同一性」如此的理解（王 俊斌、馮朝霖，2003：103）。

所以，研究者將透過上述 Dilthey 的理解方法，一方面對於《周易》等經典

文獻的作者或注釋者的文化背景、思想淵源以及其整體的生命意義能夠更加細膩 而精確地掌握；另一方面，針對經典文獻內涵與後設意義的分析能更為精準而深 入，尤有甚者找出其具有的時代性，或者是某種時空下發生之特殊意義。例如對 周文王困於羑里之原因、當時的情況與其所懷抱的情感，以及殷、周之際的社會 歷史背景，清楚地加以瞭解及掌握，同時透過文辭篇章之閱讀，設身處地擬思並 感受其情懷，以試圖正確地解釋《周易》憂患意識之形成與內涵。

承上所言，Schleiermacher 試圖找尋文法的普遍性以及思想的獨特性兩者之 辯證合，但是其詮釋學並不建構作者之意向性，而在梳理文本對事實的解釋，企 圖在語言文法、結構、與文化和時間的客觀條件下建立具普遍性之理解法則，之 後的 Dilthey 更期望能透過自然科學的方法，為以語言詮釋為主的人文或精神科 學建立如自然科學般的客觀性，然而，自然科學採因果法則的解釋，人文或精神 科學卻不容易也不適合採行因果推論或臆測的理性思維以達到理解的目的（溫明 麗，2004：159）！詮釋學至二十世紀時已從解釋轉到對存在的彰顯與理解，此 時期詮釋學的研究重點在尋找真實的存在，且認定真實的存在並非完美無缺，而 是帶有偏見的，換言之，並非追求單一的意義及真知，反而強調意義之多元性（溫 明麗，2004：161）。於是，Hans-Georg Gadamer（1900-2002）即認為對存在的 理解不是根據邏輯的方式，而應根據個人對世界之意識，故 Gadamer「哲學詮釋 學」之研究重點就在於尋求從理解過程中發展可能的新意，質言之便是「創造性 詮釋」 （溫明麗，2004：161）。

Gadamer 強調「理解」是歷史性的，這是說其將詮釋者與詮釋對象放在同一 個「影響史」來處理，同時，詮釋者對其影響史的自覺構成與擴展了詮釋者在詮 釋情境中的「理解視野」 ，即「先前理解」 （楊深坑，1998：150-151），換言之，

Gadamer 以為人所經歷之過去不僅是事實的堆積，而是當詮釋者發生每一理解行 為時所帶入且參與其中的意識，故此亦表示人是生活、存在於歷史傳統中，不可 能相對於歷史（Palmer, 1969: 176-177）。是故，詮釋者個人的先前理解除了是其 個人的判斷之外，也是其歷史的實在存有（Gadamer, 1991），透過個人歷史意識 的參與，理解便是歷史地累積和運作，不可能存在無預設理解，而這樣的歷史傳 統 是 一 種 關 係 的 結 構 ， 即 主 體 與 思 維 客 體 的 互 動 關 係 ， 亦 為 一 種 「 視 域 」

（horizon），不可能完全客觀化，人就在視域中思考探索（Palmer, 1969: 182）。

進言之，對 Gadamer 來說，現在與過去之間的距離和張力即為詮釋學中的要素，

在歷史遺產產生之距離所造成的對象性，以及人歸屬於歷史傳統的本質，兩者之

間，詮釋學就在此發生（Gadamer, 1991）。換言之，真正的歷史性對象不只是一 個客體，而是一種關係，在這關係中同時存在著歷史的真實和歷史理解的真實，

「詮釋」必須在理解本身中顯示歷史的有效性，而「理解」本質上是一種效果歷 史的關係（張汝倫，2000：499）。

在理解的過程中，理解者必須認知到自己的歷史存在，或者是歷史所賦予自 身的歷史意義和狀態，而效果歷史──即影響史──的意識便強調經驗是人對自 身存在的歷史性體驗（游家政，1993：76），影響史的意識還使理解者認知到一 種處境，其體現了一種限制視野的可能性的觀點，另一個本質的部份為視界，主 要指人對意義和真理的預期（張汝倫，2000：499） 。故可以說，Gadamer 所強調 之理解的歷史性，當以影響史作為理解上時間距離的橋樑時，就把詮釋者與詮釋 對象置於同一個歷史之流中，透過對話形成過去與現在的視野交融，以達成「意 義的理解」 （游家政，1993：76）。

因此， 「理解」即是個人在其視域或世界中，經由交互作用辯證過程產生的 自我理解，也就是置於歷史和傳統中的理解，其惟有擴大視野以包容週遭的事物

（the things encountered），理解過去才有可能（Palmer, 1969: 183）。

此外，要理解一件文本（text） ，主要是人參與了文本所傳達的主題，使文本 向人在其當前的世界向他訴說，也就是放置於向人傳達主題的事件中，在這理解 的參與，過去和現在都會在其中融為一體（Palmer, 1969: 185） 。進言之， 「詮釋」

所要達到的，不僅是要說明文獻在它自己的視野和世界中之意義，同時，亦須闡 述文獻在當下的情境所意指的又是什麼，於是，理解或詮釋文本甚至可以說是一 種「應用」（applying）（Gadamer, 1991），在這「應用」的過程，詮釋者將自己 的論點向外推出接受挑戰，並依循文獻的觀點重新審視自己的立場， 「理解」即 為有意識地通過文本與詮釋者的距離，接受並闡釋文本的見解，詮釋者一方面需 顧及文本本身的立場，一方面亦須將文本的意涵轉化至現代的世界，讓文本的主 張如其所是地顯現出來，接著在兩者視域的交互作用以相互融合（Gadamer, 1991） 。所以，文本對於我們的意義是從我們現在的視域與文本的視域相結合

（integration）所產生的（Palmer, 1969: 190）！

質言之，Gadamer 認為理解即為「過去與現在視野的交融」 （楊深坑，1998：

150-151） 。這也就是說，欲達到「理解」，詮釋者和經典文獻或其作者必須將雙

方的視野或歷史背景，如歷史處境、條件及意識等，相接觸且交互作用，而產生

意義，發生一個新融合視界的過程，於是理解從此開展。

承上所述，Gadamer 曾提出一種「我──你」關係，在此關係中，並不是完 全根據「我」來詮釋意義，而是真正的、真誠的開放，主要是讓事物能被訴說出 來，這種開放使詮釋者願意「傾聽」文本的聲音，而不是去宰制（Gadamer, 1991） ， 換言之，文本不是完全客觀的「他者」，理解是將詮釋者置身於文本中使其向自 己提出見解，而非僅僅消極地知道，故 Gadamer 的意思是，文本中的內涵是向 讀者訴說，同時向讀者提出要求，而兩者雙方是處在一種相互關係中，讀者必須 保持開放的態度，以讓文本自由地訴說，並將其視為一主體，這樣的關係表現出 一種「對話」 （dialogue）的或「辯證」 （dialectic）的關係，即詮釋者向文本提出 問題，同時在更深的意義層面上，文本又向詮釋者提出問題（Palmer, 1969: 193, 197-198） 。

然而，這種提問的開放性也非絕對，因為提問具有特定的導向，在所提問題 中實已經包含著對於這個問題的答案，由於問題置放的脈絡，所問的內容是被放 在某種見解之下，此便已顯示了所問東西的存有，在這種邏輯之中，此存有被展 現開來，根本地也隱含了一個答案，因為任何答案唯有依循問題才有意義，換言 之，真正的提問預設了開放性，但是，提問也為答案預設了一定的界限（Palmer, 1969: 199） 。換言之，理解或詮釋的對象有其自我的歷史背景與脈絡，藉由此背 景與脈絡其得以展現自身，詮釋者或者理解者皆然，因此，為了達成理解或詮釋，

提問人──理解者或詮釋者──向文本──理解或詮釋對象──提問時必須在 文本的脈絡中，而答案意義的尋找則必須依循提問人的提問脈絡從中探究。但還 有一個疑問是，人如何達成正確地提問？而 Gadamer 則提示，要找到正確的答 案只有一個方式，即須通過沉浸於話題本身之中來實現（Gadamer, 1991）。

另一方面，文本更同樣是向詮釋者或理解者提問，由於文本成為理解的對

象，也意味著它問了詮釋者一個問題，理解一個文本進而意味著理解這個問題，

文本實就是這個問題的答案，即答案必須到文本中去找，而文本或傳統提出問題 當然有其歷史視界，我們對此問題的理解，必須包括了現在和傳統的歷史中介工 作，即我們必須在我們的視界內重新提出這個問題（張汝倫，2000：501） 。所以，

對話雙方──包括詮釋者與文本──須浸淫於其中的主題，即是傳統或歷史遺 產，文本已經表現在不變的書寫形式中，故詮釋者需要去發現一個通達對話之給 與受（give-and-take）的途徑，也就是放置於對話的運作中，藉由這樣的運作，

文本向詮釋者提出問題，詮釋者又向文本提出問題，使得文本展示出生動的呈

現，此即是詮釋的任務（Palmer, 1969: 199-200）。

當文本成為詮釋的對象時，它即是在向詮釋者提出問題，而詮釋者也試圖在 詮釋中回答這些問題，而真正的詮釋能夠聯繫到由文本所放的問題，也就是文本 的主題或立場，理解文本就意味著要去理解這個問題，要詮釋文本，便先要瞭解 以掌握文本提問的視域（Palmer, 1969: 200） 。進言之，為了詮釋文本，詮釋者還 必須深入到文本的背後去探求，追問那沒有明說的內容，人之所以能就文本的意 義理解它，是因為詮釋者獲得了提問的視域，此視域也包含了其他可能的答案

（Gadamer, 1991）。

因此，Gadamer 認為人要達到文本和歷史作為所處意義的視域，是從自己的 視域出發，但是，詮釋文本並未將自我的視域丟棄，而是要擴大視域以與文本的 視域融為一體，是文本的內涵在自身訴說，這樣問與答的辨證及產生一種「視域 的融合」 （a fusion of horizons） ，此融合的可能，是由於詮釋雙方的視域實都具有 普遍存在性，詮釋者與文本的視域相遇實際上亦啟發自我的視域，進而能夠導致 自我的開展與理解（Palmer, 1969: 201） 。他的辨證詮釋學即是個人自我的視域和 傳統的視域之間的一種辯證。

詮釋者有自我的意識，其和詮釋對象的背景或視界產生一辯證合，其過程及

結果可說是意義理解與文本詮釋的開展。此外，一個人須對詮釋對象有先前的認 識，這是歷史所賦予的，理解即以此為基礎，因為這就是存在的狀態（游家政，

1993：74-75） 。在理解的雙方，文獻與作者有其歷史背景和特殊性，詮釋者也有 其歷史處境和侷限性，而傳統便是我們理解的前提，在此基礎上達到新的理解，

這新的理解立刻又構成傳統的一部份（張汝倫，2000：498） ，於是，文本真正的 意義的發現永遠不會結束（張汝倫，2000：498）。換言之，「理解」即為詮釋者 與文本的視野交融，詮釋的意義在其中被開展的，視野交融是「在前後交互作用 的歷史過程中，透過對話的作用融合過去與現在的視野，窮究真實的意義」（游 家政，1993：75）。

是故，就 Gadamer 的詮釋學來說，詮釋者與文本間辯證的、對話的以及視 域融合之詮釋與理解方法，是本研究最主要的研究方法。由於本研究著重在道德 哲學與道德教育的探討，針對本主題的文獻與相關研究，透過以上所討論之對話 性、辯證性與視域融合的理解方法，研究者可以更加清楚瞭解道德哲學家或道德 教育學者的理論內涵，並進而能試圖詮釋出這些豐富的內容在研究者所處時代的 創新意涵，亦即將其放置到當代的時空脈絡，能夠展現出什麼樣新的意義或啟示。

此外，本研究主要的探究對象為《周易》 ，這是一部成書十分久遠的經典文

獻，歷來的注釋非常豐富，以 Gadamer 的詮釋方法來加以詮釋與理解，將研究 者自身的歷史背景或視野與經典文獻的歷史背景與視野，或者將研究者和註解者 兩者的存在脈絡及視域，置於整個影響史中，換言之，研究者將問題置於文本的 視域中，同時亦將文本的主題內容置於研究者的視界裡，透過雙方開放的相互論 辯與對話，使研究者有意識地對於詮釋對象之整體存在產生詮釋意義。

質言之，一方面讓經典文獻或註解的意涵呈顯得更清楚、更完整、不會與其 脈絡分離，更能瞭解文獻「為什麼要這麼說」與「以什麼立場來說」 ，研究者對 文本的提問也不會失焦，而能循著正確的方向求取解答；另一方面，因為其視域 融合同時有研究者本身的視野或者是歷史存在的背景，故藉此能開展和創造出研 究者所處時代的嶄新意涵，或者是透過研究者的提問而針對問題脈絡擷取相應的 答案；尤有進者，更可能是「古代經典」 、 「教育」和「研究者」三方交互辯證、

對話以詮釋出創新的意義，並突顯古代經典在當代教育所能展示發揮的新意，這 是本研究重點，期望能對當前教育課題產生助益及啟示！

例如研究者欲探究「元亨利貞」四德之意，便須瞭解《周易》的歷史背景，

使四德在《周易》主題內容的立場和視域中被解釋，而研究者亦同時是帶著自我 的先前理解和當前時空脈絡，針對《周易》四德進行自我詮釋，並且，更進一步 將四德放入道德教育之學術領域中，探索其教育意涵，此教育意涵又與研究者當 前的教育環境與思想背景交互作用，相互對話及辯證，產生這四德之現代之教育 意義以及找尋出現代德育如何教導此四德。又如研究者向《周易》提問何謂《周 易》的道德準則與價值？首先使經典在其歷史背景下如實地呈現出其意義，此意 義假設可能為「時中之道」，而此意涵置於研究者本身之先前理解和當前的時代 背景，又會產生研究者自我的理解，如「道德創造」，並且「時中之道」之意義 若放在道德教育的視域中，研究者便要詮釋出其在德育上的蘊義，亦即將「時中 之道」置於道德教育的領域裡，以從中思考教學目的、內容、方法或措施。

總之，藉由 Gadamer 的詮釋方法，透過視野相互融合的「辯證合」 ，研究者

能 以 之 創 造 性 地 詮 釋 出 《 周 易 》 在 道 德 哲 學 以 及 道 德 教 育 的 意 涵 。 而

Schleiermacher 與 Dilthey 的理論雖不是本研究所使用之最主要的詮釋方法，並且

兩者看待詮釋方法的立場又與 Gadamer 又頗有差異，然研究者仍會適時適切地

運用其方法，以求對《周易》等經典文獻做最充實之詮釋。

貳、歸納

Francis Bacon（1561-1626）在其著作《新工具》 （Novum Organum，即譯作 New Instrument）中提出「歸納」 （induction）的方法（Audi (Ed.), 1999: 68），作 為一種新的推論求知的方法，其意義在於「從事觀察，進行試驗，重視經驗，從 個別的東西引導出普遍的規定」 （賀麟、王太慶（譯） ，1987：26），質言之，相 較於演繹法而言，歸納法是一種從個殊開始，試圖由殊異中找出其「殊途同歸」

之處，也就是要找尋殊異間的共同屬性，此共同屬性乃為認識事物之原理原則（溫 明麗，1998：29）。是故，歸納法即為一種在各個不同的概念中，找尋其中共享 的一種或數種意義及屬性而歸化為一類或數類，甚至能於這些各個相異之類的概 念與意義，再找尋其中共有的一個或數個類別、概念或意義，而不僅是做一番整 理與意義分類，還能不斷向上層抽繹出具普遍性的原理原則。簡言之，Bacon 於 是憑此方法，而期望得到初步地先具有最低階之普遍性的一般法則，從這許多法 則，他又希望求出有二級普遍性的法則，等等依此類推（Russell, 2004: 499）。

Bacon 還認為歸納法可分為三個部份：第一個部分是「本質和具有」 ，其任 務是專門搜集和紀錄有關研究對象的正面例證；第二個部分為「差異」，其目的 在於蒐集和紀錄有關研究對象的反面例證；而第三個部分則是「程度」，搜集並 紀錄給定的對象以不同程度出現，另一現象也相應地以不同程度出現的例證（朱 德生、冒從虎、雷永生，1987：139） 。透過這三個部分的進行，對於某一概念或 意義及類屬的歸納，不只是從「屬於」的角度來思考，還以「不屬於」的角度來 考慮，如此更能清晰地將意義或類屬歸納得整全。因此，歸納法也可以說是「從 經驗和特殊事物出發，按照一定的規則，逐步地從特殊事物中引出公理，也即從 個別到一般」 （朱德生、冒從虎、雷永生，1987：138）。

質言之，歸納方法對於本研究有兩個重要層面的幫助。一方面，在透過經典

文獻的詮釋後，藉由歸納法將各個原則、概念，或者是詮釋的意義，分門別類地

聯結彙集，架構起道德哲學之形上論、認識論與價值論等主要論述主題，而對於

道德教育的目的、內容、方法等論述主題，亦可透過歸納方法可以完整建構；另

一方面，在架構下的主要原理原則概念，也能透過歸納方法建置出來，例如，研

究者可將《周易》中對於君子表現的文辭，如「大象傳」中談論君子的德行內涵

的部分，加以歸納成某些重要之德行，或者，研究者亦可將《周易》關於修身涵

養的方法，歸納為數項或數個層面之德育方法；此外，對於原理原則的歸納還須

不斷向上抽繹到更普遍的原理原則，俾能對道德教育的意義更增加其應用性。

叁、批判

黃瑞祺認為「在批判理論中，辯證、批判、與否定三個概念互相扣聯」 ，並 且，而由 Herbert Marcuse（1898-1979）與 Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno

（1903-1969）等人的主張中可知「辯證的過程其實就是一種不斷否定的過程，

所以辯證的思考方式也就是一種否定性的思考方式」 （黃瑞祺 2001：111） ，故否 定性的思考意味著不將任何事物、任何觀念視為是理所當然，也意味著對於任何 事物、任何觀念都須以懷疑的眼光以審視。進一步說，所謂否定思考可說是用來 強調某事物的特質，根據其辯證的內在假設，認識事物不只應看到其「是什麼」，

還須強調它們「不是什麼」(Cuff, Sharrock, & Francis, 1998: 193)。

承上所述，溫明麗（1997：94）以為批判性的思考是具「自主性自律」的人，

「其心靈所從事的辯證性活動」 ，而這樣的活動包含「質疑、反省、解放與重建 的心靈運作」 。首先， 「質疑」乃是主動、有意的對結論、現象、推論、方法、原 理等之追尋、探究與詰問，其主要的展現方式，有對於論據、理由、方法等的考 量與懷疑（溫明麗，1998：103）；其次，「反省」即是使各種顯於外者或隱於內 者現出原形，俾以檢討其陰暗面、權威宰制面或不合理面（溫明麗，2000：

212-213） ；復次，「解放」則特別指捐棄不合理的自我價值觀，開放地採用各種 不同的規準，並促使解決方案具變通性與創新性（溫明麗，1998：103） ，而解放 的目的在於使免於受任何一種興趣所侷限，導致一偏之見或囿執於某種洞見（溫 明麗 2000：213）；最後，批判性思考下的「重建」即為價值觀的重新定位（溫 明麗，1998：104）。

故質言之，在此思考過程中，面對一些觀念或者論述並非就如其所是地接受

及相信，而須向它提問，對它產生懷疑，然後同時對它與自我本身的論點，針對

預設上、認知上與價值上做檢視和省思，將不合理處或者是有疑慮處提出以探

討，而在探討的過程中，對於任何的觀念、思考角度、方法、理由等等呈現開放

的狀態，希冀藉由自由並不受侷限的思辨，最後能發展出合理的、更加合適的方

案、意義或觀念，即重新定位此價值的展現。然而，重要的是，《周易》的精神

在於「積極的創造」 ，故研究者在進行批判思考的省思時，將注意《周易》思想

批判中的重建，也就是說，其思想並非僅停留於不斷的或完全的「否定」，而更

須審慎體悟其批判之後的創造及其積極建設性的層面，甚至即為「辯證」中之更 高層次的、更具創生性的「合」！

就辯證本身而言，Georg Wilhelm Friedrich Hegel（1770-1831）將辯證法系統 化並發展至完全而成熟的境地。辯證法是關於概念自身的內在矛盾，以及由於這 種矛盾進展而揚棄自身，進一步達到新的統一，從而實現從低階到高階的理論或 方法（張世英（主編），1991：802-803），辯證的環節是這些有限規定的、固有 的自身揚棄，至其對立面的過渡（張世英（主編），1991：805），換言之，即將 否定的否定看作矛盾進展及對立統一的進一步發揮，矛盾進展的過程就是一「肯 定──否定──否定之否定」的過程（張世英（主編） ，1991：815）。

進言之，Hegel 的辯證法是「透過正、反、合之時間或空間之移轉，以同一、

對立與綜合共相與殊相，以成就另一個共相之形式」 （溫明麗，1998：31） 。故簡 言之，辯證方法是提出一個命題或概念後，必定會再發展出與其對立或矛盾的命 題或概念，接著經過後者的否定或對立，而達成能蘊含「正」以及「反」卻超越 兩者一個更高層次的命題或概念，或者，亦可能成就不必然蘊含「正」與「反」

甚至可能揚棄兩者卻依然是比這兩者更好、更高層次的命題或概念。

透過批判方法，不論是 Hegel 所集大成之辯證法，或是質疑、反省、解放與 重建的歷程，就本研究而言，一方面，在研究者所處之當代環境，或是針對一些 道德教育的理論，可藉此方法來做反省的工夫，應然與實然之間或是本研究的成 果與其他理論，試圖提出最佳、最適當的原理原則；另一方面，在本研究內部的 論述過程，如詮釋卦爻辭的意義時，可以批判方法能檢視每一步的推論、歸納、

詮釋、分析、論證等，俾使本研究能更具合理性並且更具價值性。

第四節 研究範圍與限制

壹、《周易》的成書

關於《周易》經文──即卦辭和爻辭──創作的時間與作者，其並非一人於

一時、一地所創作，歷來學者亦眾說紛紜。 《周易》原為卜筮之書，司馬遷（145

B.C.-？）與班固以為伏羲氏畫八卦，而周文王重卦並作卦爻辭，但是這只是一

種傳統的說法，尚無法證明，同時，朱熹（1130-1200）認為卦辭與爻辭是文王

和周公所作，然此也僅為一比較普遍的說法，還沒有得到證實，因此，現今可信

的說法是，這些卦爻辭為上古歷來掌理占卜的人，將占筮所得之結果與占斷的詞 句蒐集起來，加以整理分析，且經過篩選，作為往後占筮的依據或參考，大致成 型約在西周初期（張立文，1991：30-42；張蓓蓓，1992：134-137；譚德貴，2005：

15-20；劉玉平，2006：9-10） 。

至於〈易傳〉的部份，傳統以司馬遷、班固與孔穎達（574-648）認為孔子 作〈易傳〉之說為主要根據，然而，至北宋歐陽修（1007-1072） 《易童子問》書 中始質疑此說，以為〈易傳〉並非全是孔子所創作，此外，經過近代學者之考證，

說法各有不同，但大致歸納可知〈彖傳〉與〈象傳〉應大約在戰國中後期完成，

〈繫辭傳〉及〈文言傳〉則約創作於戰國中後期再稍晚時，〈說卦傳〉和〈序卦 傳〉亦大約在戰國後期寫成，〈序卦傳〉最晚應於漢初之前完成，而〈雜卦傳〉

可能為西漢初年時的作品，總之，整部〈易傳〉當是在戰國至西漢初年之時所創 作完成的；然其作者，雖不能證明出於孔子之手，但大致上可以說是當時的孔門 儒者所創作，而並不僅限於一人所作（朱伯崑，1991a：46-60；張立文，1991：

42-52；戴璉璋，1989：1-14；譚德貴，2005：20-22；劉玉平，2006：10-11） 。 另一方面，在本研究中所提及之《周易》 ，實包含了「經」與「傳」 。 《周易》

的「經」與「傳」是既有連續又有差別，其差別在於前者為卜筮文化的展現，而 後者為人文文化的產物；其聯繫則在於「傳」針對「經」的內容進行創造性的轉 化，以傳解經、牽經合傳，使得「經」 、 「傳」共同體現「易道」 （余敦康，2005：

15） 。然而， 「傳」雖闡釋了「經」的哲理，藉由天道以表明人事，發揮修身立德 的法則，展示天人合德的最高價值，但若是有「傳」而無「經」 ， 「傳」就失去了 依據的根本（簡宗梧，1984：280；余敦康，2005：15）。

進言之， 〈易傳〉是解說卦爻辭最早的作品，各有不同的重點：上、下〈彖 傳〉先簡要地論斷六十四卦之卦名，後解釋卦辭之意義與卦的功能，並稍加解說 卦辭吉凶之原因；〈大象傳〉根據卦象──上下卦象之合象，引申討論人的作為 和人的德行之意涵； 〈小象傳〉則以爻象闡釋爻辭吉凶之所以然；上、下〈繫辭 傳〉是闡述「經」的作者、卦之源起、 「易道」之義蘊與功用、雜釋卦辭的義涵、

以及卜筮方法等，如同「經」的通論；〈文言傳〉專說乾、坤兩卦的義旨，先釋 卦辭，後就各爻爻辭逐一論述，並由自然推及人事，富含道德教訓，發揮人事效 法天道的義理； 〈說卦傳〉說明八卦的卦象，且說明八卦的性質與功能； 〈序卦傳〉

討論六十四卦先後排序的道理，表明陰陽消長之道；〈雜卦傳〉則以對比或相類

的方式，通說六十四卦的要義與特性（簡宗梧，1984：272-279；戴璉璋，1989：

1-2；張蓓蓓，1992：144-145） 。是故，從上述可知，本研究將不偏於「經」或

「傳」 ，而是兩者互見、相輔相成，當「經」與「傳」為《周易》整體。

貳、版本與研究限制

《周易》是本研究的根據，其成書甚早，故歷代出現相當豐富的注疏版本，

各家學派亦有不少的解釋，但由於研究者主要考慮儒家思想綿延數千年，為中國 哲學之大宗，並且，研究者也有意強調儒家在當代實有其重要性，同時欲試圖重 新提出新的構想，因此，本研究主要採取儒學的角度詮釋《周易》 ，而以其他各 家思想為輔。

此外， 《周易》為數千年前之作品，所使用之文辭距今甚遠，而歷代注疏亦 流傳有數千或數百年之久，研究者無法完全無誤地解析每個字句的原意，所以，

研究者在詮釋這些典籍文獻時，將先盡可能精準地探究文辭的義涵，以求如實地 掌握文本的主旨，進而再探究其當代之意義。

關於在本研究中《周易》所使用的版本，在唐代貞觀年間，由朝廷主持大規 模的整理經典文獻，其中五經之定本──《五經正義》──中《周易》之部即採 王弼（226-249）與韓康伯（332-380）注疏的版本，並且是科舉考試的標準本；

至於清高宗時，確定十三經及其注疏，刻版武英殿，作為研究經學的定本，此《十 三經注疏》中《周易》所採行的版本亦即為王、韓之注，此注疏本同時也是距離

《周易》成書年代最近之流傳最完整的版本，由是之故，本研究中《周易》的文 辭便根據王弼與韓康伯的注疏本。

然而，還須一提的是， 〈繫辭傳〉的篇章整理以朱熹的分法為通行，故本研 究中〈繫辭傳〉的篇章安排則以朱熹的《周易本義》為準。

另一方面，本研究之重心在於建構《周易》道德思想的體系，梳理其形上學、

認識論與價值論之意涵，並且，由道德哲學體系出發，進而發展《周易》道德教 育的原理原則，質言之，即詮釋《周易》所蘊涵之德育的本質、內涵、教學方法 等的意義，故於此僅限於理論層面之探討，換言之，本研究僅先論述《周易》道 德思想及其德育方面之蘊義，暫且尚不探究其實際教學的層面。

叁、「倫理道德」與「德育」意義之概述

從中國「道德」二字之意義言之，許愼（58-147）解釋「道」字云： 「所行 道也」（許愼（漢）撰、段玉裁（清）注，1998：76），段玉裁（1735-1815）注 曰：「道者，人所行」 ，又可引申為「道理」 （許愼（漢）撰、段玉裁（清）注，

1998：76） 。此即是說， 「道」是人所用以行走的，進言之，是人所踐行的，甚至 是人所「應該」遵循的「原理法則」。「德」字之本字是「惪」，換言之，道德之

「德」原本寫成「惪」 ，而後「俗字叚德為之」 （許愼（漢）撰、段玉裁（清）注，

1998：507） ，假借「德」字來表示「惪」字，許慎釋「惪」字意義為「外得於人，

內得於己也」 （許愼（漢）撰、段玉裁（清）注，1998：507） ，段玉裁注曰： 「內 得於己，謂身心所自得也；外得於人，謂惠澤使人得之也」（許愼（漢）撰、段 玉裁（清）注，1998：507） 。這便指出人之「惪」不僅是自己的身心有所獲得，

同時要使他人亦有所獲得，進言之，「自得」表示主體的積極作為，自我獲致美 好的事物，而且還讓他人都能享受到。質言之， 「道德」之意涵就是人「將應然、

有價值之原理法則內化於自我，並能將此理實踐以施恩惠予人」，由此可知，有

「道德」之人就是一個能行仁的「好人」！

其次，許慎解釋「倫」字為「輩也，……一曰道也」 （許愼（漢）撰、段玉 裁（清）注，1998：376） ，是泛指事物的層次、排序或種類，至於孟子進而曰：

「使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有 信」（蔣伯潛（廣解） 、（宋）朱熹集註，1960b：126），換言之，「倫」在人事上 的意義為「關係」，表示人與人間生活之和諧有序的互動關係。而許慎解「理」

字為「治玉也」 （許愼（漢）撰、段玉裁（清）注，1998：15） ，段玉裁進言之：

「理為剖析也，玉雖志堅，而治之得其

理以成器不難，謂之理。凡天下一事 一物，必推其情至於無憾而後安，是謂之天理，是之謂善治，……理曰文理，得 其分則有條而不紊，謂之條理」 （許愼（漢）撰、段玉裁（清）注，1998：15-16），

這是說「理」是適當地及正確地分析，如玉石相當堅硬，若能瞭解其性質和層次 紋路，欲切割雕琢做成器物便不是難事，換言之，天下萬有若都能相互瞭解與掌 握其本質，並實現發揮之以致於沒有遺憾、有所安頓且感到心安，此即宇宙運行 之原理，簡言之，「理」亦為天下萬有都能踐行其本分，其互動能保持分際、保 持有序的關係，此即良好的規矩法則。又者， 《禮記》鄭玄（127-200）注曰： 「倫，

類也。理，分也」（孫希旦，清／1990：982），「倫」是性質種類，「理」為次序

法則，故質言之， 「倫理」即是「良好人際關係之規範法則」。總言之，「倫理道

德」就是「人根據天理而涵養良善的品格，並能實踐於外使人受惠，且於人際互

動上能保持和諧有序的關係，盡本分而守分際」 ，其又含有「做人的道理」之義，

提示人須發揮稟賦之天性，同時依循天理而作為，朝向「善」的價值、追求美好 的生活。

若從西方哲學的角度觀之， 「道德」（morality）可說是一套非制式的「公共 體系」 （public system），管理（governing）影響他人之行為，是由理性之人所運 用的，目的在於減少邪惡（evil）與傷害（harm） ，其內涵包括「道德規則」 （moral rules） 、 「道德理想」 （moral ideals）和「道德德行」 （moral virtues） ，根據於此指 示人如何行動，雖然道德包含一些普遍接受的規範，不同的社會卻可能出現相異 的解釋，道德之範圍也有所差異，但差異亦有其限度（Audi (Ed.), 1999: 586）。

而「道德理論」 （a moral theory）則企圖描述、解說並證成「道德」的一套體系，

多數的道德理論均試圖得出簡化之道德準則（Audi (Ed.), 1999: 586） 。由此可知，

「道德」包含普遍的行為規則，可以指導人如何正當地作為，即指引人向善，且 朝向生命理想前進，並亦展示道德之品格，也就是人應具備良善的內涵，實踐美 好的品德，同時其目的為減少惡行的發生，使人有美好的生活。進言之，道德本 質原則不變，而內容與適用則必須以時俱進，使得生活世界更加和諧興盛。

此外， 「道德」實具有三種不同且不能相互分離的本質： 「第一種為類超驗性

（quasi-transcendental）特質，它依據人性而組成，它同時也是超驗的；第二種 特質是，它配合人類的演進而不斷變遷與發展；第三種特質是，它建立在社會活 動之上」（陳文團（著）、溫明麗（譯） ，1988：57、60），換言之，「道德」的意 涵須根據人的本質、人生活和生命的本質，而實踐的內容必須不斷與時俱進、日 新又新，且亦涵蓋人際關係是否能夠適切良好。人具有向善本質，道德就在於引 領人追求幸福、邁向至善，發揮開展自我的生命和潛能，道德的內容又是因時地 制宜以指導人是非對錯，並要實現人與人的適當關係，解決衝突。尤其就「關係」

的層面言之，將「適切關係」完全實現、毫無欠缺，此亦即是「善」的展現（傅 佩榮，1992：68）。

另一方面， 「倫理」是有關「應該如何做人或生活」的理想境界、原理法則 及實踐作為，實質上和「道德」之意義幾乎是相同的（孫效智，2001：32）。在 西方哲學中，就字義而論， 「倫理」的字源來自希臘文“ethika”，此又是從“ethos”

而來，「道德」之字源則源於拉丁文“mos”，複數為“mores”， “ethos”與“mores”

兩者均指風俗習慣或傳統規範（詹棟樑，1997：2-3） ，當拉丁文化接替希臘文化

成為西方主流文化時，人們正是以“mores”翻譯“ethos”（孫效智，2001：33） 。又

者，Aristotle（384-322 B.C.）用“ethike”表示研究“ethos”的學問，Marcus Tulius Cicero（106-43 B.C.）則用“philosophia moralis”翻譯希臘文的“ethike”，以英文來 說，前者即是“ethics”，中文譯為「倫理學」，後者為“moral philosophy”，中文譯 成「道德哲學」 ，但實質上兩者都是以哲學方式研究「倫理道德」議題的學問（孫 效智，2001：34）。

其次，沈清松（1997）雖認為「道德」較傾向為針對個人的行為是否合乎道 德價值的原則，而「倫理」則較多地涉及群體的行為規範，然此兩者是具有密切 的關係，甚至，兩者可說相當一致的，並且，其關心的重點又相互涵蓋，故當論 及道德教育時，不僅是針對個人的修德，也針對整體社群良善關係之建立，即涉 及了倫理生活，所以，哲學中的「倫理學」和「道德哲學」並不作太大的區分。

質言之， 「倫理學」 （ethics）即為「道德」之哲學研究（the philosophical study of morality） （Audi (Ed.), 1999: 284），換言之， 「道德哲學」或者「倫理學」最重要 的研究議題均在於「對」（right）和「錯」（wrong）的行為，並提供、討論與批 判它們實質的意涵（substantive conceptions），尋求關於此主題可理性辯護

（defensible）之理論架構，同時還提出一些原則作為人們生活中的道德指引

（moral guide）（Honderich (Ed.),1995: 591），進言之，幾乎所有的「道德哲學」

或者「倫理學」理論亦都會探究人類的善（human good）以及美好的生活（good life） ，而不僅討論對和錯的行為，或闡釋道德上的是非對錯（Honderich (Ed.),1995:

593） 。

承上所述，本研究即採「倫理學」與「道德哲學」實質意涵相同的立場，然 考慮中文「道德」之字義除了包含「倫理」的意涵之外，更能突顯「道」在本文 論述的重要性，故為求詞彙上之統一，便以「道德哲學」稱之，並且，研究者將 以上述梳理之「道德哲學」之意義，針對《周易》內涵加以詮釋與架構其道德哲 學系統，進而由此闡發其德育之義蘊。

至於本研究中論及之「德育」 ，即指一般性之「道德教育」 （moral education） ， 非僅限於德行之教育。 「道德教育」即是教導人們「道德」 ， 「道德」包含「知善」

與「行善」兩個層次，故「道德教育」即在於使學生能知道什麼是「善」，而後

喜好「善」 ，進而樂於「為善」 ，換言之，也就是要培養人行善的意願和樂趣，不

僅是討論關於「善」的知識，更是必須親自實踐，進而培養自律的道德氣質（歐

陽教，1998a：10-11） ，而「道德氣質」 （moral disposition）實又包含道德認知與

判斷的能力（capacity） ，也就是能藉由道德原則分析、推理和判斷道德上的是非

對錯，並且，更包含道德傾向或習慣（tendency or habit），即從道德認知開始，

逐漸培養行善的情感與意願，遇有情境便能表現出道德之傾向和行為，養成行善 的習慣（歐陽教，1998a：175）。易言之，道德教育又可分為兩個層面，一則為 培養人分辨「應當」與「不應」的智慧，以及做出道德上正確判斷之能力，另一 個層面是培養品德，也就是培養傾向選擇且採行正當行為的氣質（黃藿，2004：

9） ，而進言之，道德教育的目的更在於提升人類至較佳、更好而逐漸趨於「至善」

的境界（陳文團（著） 、溫明麗（譯） ，1988：69）！

孔子曾提示教導人進德修業的方法，即為「志於道，據於德，依於仁，游於 藝」 （蔣伯潛（廣解） 、 （宋）朱熹集註，1960a：89），朱熹解釋曰：

志者，心之所之之謂。道，則人倫日用之間所當行者是也。知此而心必之焉，則所適者 正，而無他岐之惑矣。據者，執守之意。德，則行道而有得於心者也，得之於心而守之 不失，則終始惟一，而有日新之功矣。依者，不違之謂。仁，則私欲盡去，而心德之全 也。功夫至此，而無終食之違，則存養之熟，無適而非天理之流行矣。游者，玩物適情 之謂。藝，則禮樂之文，射御書數之法，皆至理所寓，而日用之不可闕者也。朝夕游焉，

以博其義理之趣，則應務有餘而心亦無所放矣。（蔣伯潛（廣解）、（宋）朱熹集註，1960a：

89）

此處是以孔子之觀點說明了德育包含四個要項：第一，道德教育首重立定志向，

將心志意念向著天理正道，亦即人所應踐行的規範法則，或者更是去追求理想的 生活和完滿的生命境界，如此存心向善便是為學極重要的一步；第二，踐行天理 正道而有所獲得並內化於心的價值觀念和道德氣質，必須不斷地保持，並還要日 新又新；第三，道德教育必須以「仁」為依循的根據， 「仁」是道德之主要內容，

其簡言之即是「愛人」 ，德育的主要任務即在培養、開展和發揮「仁性」或「仁 心」，同時這也是「道」的內涵與要求；第四，道德教育之方法即藉由學習「六 藝」，因為道德之內涵均含藏於「六藝」中，故涵泳且沉浸其中可培養以上所言 之「道德氣質」，進言之，透過「禮、樂、射、御、書、數」小六藝的學習，再 進階到「易、詩、書、禮、樂、春秋」六經之大六藝的深造，下學而上達，於是 能逐步成為有德之人，並進一步能與天道融合，達到天人和合、天人共貫的理想 道德境界，這也就是道德教育的終極關懷。

事實上，就《周易》的思想而言，「道德」之意涵可簡言之為「根據天理做

人」，人本身有其道德稟賦，須修為以回歸且發揮其根據──即宇宙天道，並時 時以此根據當作行事作為的法則，既然是以「天」為依據，終極關懷也在於「天」 ，

「天」有生生不息的價值意涵，因此，「生命」就成為《周易》道德之內容，人 的成就與生活便以此價值為中心，進言之，人生命的道德價值即是「參與天地化 育」 ，尤有進者，如此精神即為《周易》道德教育的本質。