國家認同與多元文化：新加坡小㈻公民與道德教育教科書分析

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國家認同與多元文化：

新加坡小㈻公民與道德教育教科書分析

摘要

本文旨在檢視新加坡小學公民教育教科書，如何呈現國家認同與多元文化之議題。透過相關文獻與文件的探討，發現新加坡政府於1990年代發表的「共享價值」對新加坡公民教育具有深刻的影響，國家認同與多元文化議題亦同時並呈於教科書中，除了文本中的文字敘述之外，小學教科書亦透過圖片、故事等潛在課程傳遞特定之意識型態，不僅重視學生的道德觀、價值觀之建立，更於無形中型塑學生的多元文化觀與國家認同。

關鍵詞：新加坡、國家認同、多元文化、公民教育、教科書李怡樺

國立暨南國際大㈻比較教育㈻系博士生

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Abstract

The purpose of this thesis is to explore the contents about national identity and multicultural concept in Civic and Moral Education textbook in Singaporean primary school. Thought the literary reviews, documentary analysis and content analysis, it was shown the “Shared Values”, Singapore Government publication in 1990s, which were the important ideas while molded national identity by education in multicultural context.

Keywords: national identity, multicultural society, Singapore, Civic and Moral Education, textbook

I-Hua Li

Doctoral Student, Department of Comparative Education, National Chi Nan University

National Identity and Multicultural Concept: the Textbook

Analysis of Civic and Moral Education in Singaporean

Primary School

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壹、前言

由於台灣在政治、經濟、社會風氣等面向上的快速開放與變遷，顛覆了原本的國家認同觀。蟄伏已久的本土文化能量、各族群爭取發聲的意識高漲，以及在全球化趨勢與國際移民的潮流中，劇增的跨國聯姻，形成特殊的社會現象，其衍生的問題與產生的多元文化，成為重要的課題（教育部，

2004）。教育是社會化的重要工具，在傳遞甚或建構「國家」意象、國家認同或意識型態上，更是扮演了舉足輕重的角色。多元文化教育的目的在促使所有學生，認識並尊重各種不同的文化，不因性別、種族、宗教、民族、社經地位或其他特殊性，產生排拒心理或歧視。在積極推廣與落實多元文化的同時，對國家社會的認同感也被提出討論。國家認同與多元文化看似兩相矛盾的立場，如何取得平衡，亦成為近年來普受關注的重要議題。

台灣諸多政策係借鑑於歐美先進國家，教育政策亦不例外，這也使得積極追求自由、民主的台灣社會，成為自由主義的追隨者。自由主義重視個人自由與權利，假設個人係先於社會而存在，人際行為以社會契約為前提，

對於社會契約的遵守與實踐則來自於對「上帝」的信仰；換言之，上帝是個人行為最後的仲裁者。然而，當上帝的存在受到質疑與個人自由極度擴張的發展趨勢下，奉行自由主義的國家也面臨道德虛無、國家解組等國家認同危機。同樣的窘境也產生在推崇自由主義的台灣社會之中。對於自由主義的反動，社群主義批評自由主義對人際關係的假設是不切實際的。社群主義承繼「公民共和主義」對「共善」的推崇，認為社群的存在就是一種公共善（

public good），共善不僅可以作為個人行為的指引，也提供社群成員情感聯繫，有利於凝聚社群之向心力。在美國，1990 年代，學界引發對多元文化教育質疑與批評，將多元文化主義被視為是解構美國的一種理論，製造全國分裂，並將多元文化主義視同為非洲中心主義（Afrocentrism），造成傳統論者與多元文化論者辯論；然而，多元文化論者的主張，在於希望學校教育以更真實、綜合且多元的方式來教授西方文明，其中包含了論述非洲、亞洲和美國原住民等不同文化，對西方文明的影響及彼此之間的互動。（李苹

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綺，1998）倘若多元文化被極大化，每個族群都為自己的權利發聲，多元文化的誤用恐造成族群與國家之間的對立，哈羅德‧伊薩克（Harold R. Isaacs ）也認為，在政治上，由於權力關係的無常，在誰上誰下的鬥爭中，動員支持者最有效的基本法門仍然有賴於族群認同這塊基石（Isaacs, 1975/2004）。

當國家的族群結構日益複雜的時候，多元文化將成為不得不面對的議題，職此，國家所需要的是來自不同政治與意識型態立場、且具善意的領導者和教育者，透過不斷的對話，擬定具有前瞻性與可行性的方案，以解決多元文化相關問題（李苹綺，1998）。

將多元文化與國家認同視為討論的議題，不應只是特定人物的焦點，

而是擴及社會大眾，包括國家未來的公民，透過教育傳達的意識型態，國家認同與多元文化二者的關係、教育內涵如何安排與配置，成了教育當局的首要課題。

在各國的教育課程規劃中，對當代社會議題討論最多的學科當屬公民教育，「公民教育」是最能夠反應上述問題的學科。諸如：加拿大歷史發展的必然條件是多元主義（pluralism），因此，公民教育的內容相當重視多元文化，以解決加拿大居民不同族群間的衝突，而在國家認同上除了《公民資格法案》的通過與施行提高了國家的認同，並實施公民資格（citizenship）

教育。另外，在「歐洲聯盟」快速的發展之下，法國的公民教育也從單一思維轉為多元文化取向，並把國家、公民的概念從民族國家的「國家公民」（

citoyen national），擴大到「歐洲公民」（citoyen europeen），甚至「世界公民」（citoyen du monde）。（張秀雄，2004 ）

由此看來，國家認同與多元文化不必然是矛盾的概念，從國家的整體性與分歧性來看，國家認同的強調與多元文化的重視存在著消長的關係。換言之，當國家強調政體一致性時，國家中的多元文化則較不受重視，對於不同族群、觀點等意見與聲音，傾向不鼓勵甚或壓抑。

植基於比較教育研究的觀點，筆者擬從對他國的公民教育之研究，探討國家認同與多元文化之間的關係。公民教育在台灣的發展有其獨特性，學校教育中的公民教育課程規劃，若欲借鑑他國經驗，恐不能以歐美等先進國

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家之發展為例。

寰宇華人政權之中，同樣是多元社會，新加坡與台灣具有許多相似性。諸如：在歷史文化上，新加坡與台灣均屬移民社會，皆曾受他國殖民，且同樣繼承了中華傳統的儒家文化；在政治上，兩國均由華人掌握政權；在地理環境與國際局勢上，同為海島國家且面臨周遭國家來自政治、經濟等方面的壓力。

然而，新加坡在面臨國家認同與多元文化議題時，不若台灣產生重大爭議。兩國所採行的意識型態不同，新加坡偏向社群主義，台灣則傾向自由主義發展脈絡。儘管兩國立基於不同的政治意識型態，新加坡公民教育經驗之借鑑雖有其限制性，然新加坡政府在教育政策措施上部分作為及觀點，或仍有可成為台灣教育當局在衡平國家認同與多元文化之參考。因此，研究者擬從新加坡之公民教育教科書，探討其公民教育中如何權衡國家認同與多元文化，資以作為台灣公民教育在處理相關議題之參考。

貳、新加坡的環境脈絡

比較教育大師Sadler認為各國教育系統之差異，係受該國獨特的環境脈絡影響。他也認為學校外的事比學校內的事更為重要，其解釋並支配學校內的事（Bereday，1964；Mallinson，1981）。因此，在進入正題討論之前，應先瞭解新加坡的環境脈絡。

一、歷史

英國對新加坡的統治，從1819年租借開始到殖民，至1959年人民行動黨（People Action Party，PAP）取得政權，前後約有140年之久。19世紀中期，殖民政府鼓勵華人移民從事開墾與建設，英國政府更以新加坡作為擴展東南亞勢力的基地，使新加坡成為英國統治星、馬地區的中心。1860到1922 年間，更多的華人通過新加坡而移民至東南亞其他國家，東南亞其他國家也向新加坡移入（Ruth H.K. Wong, 1974；王秀南，1989；李懿芳，1998；

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李美賢，2003）。此外，英國殖民期間，採行種族隔離政策，這讓英國在殖民的過程中，得以輕易的維持社會安定與秩序，也使新加坡的各種族得以保有其原生社群之語言及文化傳統，促使新加坡成為多元種族、語言、宗教以及文化的移民社會。這樣的種族隔離政策實施既久，則引發各族之間的嫌隙與猜忌（洪鎌德，1994），甚難凝聚移民對「土地」的認同感。

這樣的新加坡無疑地是一個由周邊國家之移民所建構的移民社會，當一個複雜而多元的移民社會要建構一個具有獨立主權的國家時，將面臨沈重的挑戰，這些挑戰來自社會成員對原生國家、文化的高度認同，以及對新生社群的低度認同。由於殖民時代各族未受到平等的對待，促使新加坡在獨立之後倡導自由、獨立、平等，並以國家「生存」作為主要信念。

二、政治

1959年，人民行動黨取得政權透過全民公投加入馬來亞聯邦，以脫離英國殖民統治，然而併入馬來亞聯邦在新加坡境內的反對聲浪不斷，新馬合併不僅引發了兩地的種族衝突，也讓東南亞局勢更為緊張，印尼政府即認為新馬合併是殖民主義的遺毒，立刻與馬來西亞斷絕往來，採取「對抗」策略，並聲言要「吞滅馬來西亞」，1964年7月21日新加坡境內發生的種族衝突，使得雙方的關係更加惡劣，也迫使新加坡於1965 年脫離馬來亞聯邦，

宣佈獨立建國。（李美賢，2003）

儘管英國結束了對新加坡的殖民統治，但英國對新加坡的影響並未因此終結，該國的諸多制度都與英國制度相仿，甚或直接借鑑自英國，諸如：

議會制度、教育制度與考試制度等。此外，英國長期的殖民也造成新加坡人對英國的高度認同感，且殖民時期的教育政策，也發揮了潛移默化的影響力，部分的新加坡人更視英國為其「祖國」，這也使得新加坡獨立後的國家認同型塑成為重要議題。

人民行動黨以「重視少數民族的語言與文化」作為訴求，贏得境內多

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數華人的支持。然新加坡不是聞名古國，不是單一種族組成的國家，沒有一個主要的宗教，也沒有一個主導的意識型態（戴萬平、顧長永，2000），為了維持國家的整體性，透過教育政治化以促進國家認同有其必要性。新加坡的民主集權政府，推行「英語教育」實質上具有剷除異己、強化國家統一、

增加國民經濟能力等考量（顏佩如，1998）。然隨著西風東漸，政治上的集權，受到年輕一代挑戰。人民行動黨也在1984年以後，打破過去一黨專政，

面臨在野黨的衝擊（林仁恆，1991）。

新加坡政府面對這樣的新挑戰，企圖以「亞洲價值」以及華文教育力量，來重塑其政治精神的內涵，因此新加坡在晚近的公民教育發展之中，融合了大量的儒家思維，並以儒家的尊君及君主思想來合理化其政權。

三、多元的社會文化

自人民行動黨取得政權以來，即實施多種語文並重的政策，並主張宗教信仰自由。就人口結構而言，新加坡境內以華人、馬來人、印度人三大民族為主（表1）。事實上，各個民族中還包括了來自不同地區、不同背景的地方性族群，這些相異的族群不論大小，都有自己的語言與宗教信仰，其語言的複雜（云惟利，1996）¹（表2）、宗教信仰的多元（表3）程度可見一斑。就語言使用而言，新加坡以馬來語為國語，其官方語言則包括了英文、

華文、馬來文以及淡米爾語四種，根據2000年的統計，新加坡民眾最常使用的語言除了上述四種之外，還包括的中國各地方言。就宗教信仰而言，信仰佛、道者為數最多，回教第二，無宗教信仰第三。

1 新加坡華族語中的方言還有廣東話、潮洲話、海南話、客家話、福州話、上海話、興化話……等，屬於馬波語族的馬來族中也有馬來話（Malay）、爪哇話（Javanese）、波亞話（Boyanese）三種不同的方言。來自印度的移民相對為少，但其語言的複雜度更勝華語族，包括了淡米爾語（Tamil）、馬拉亞蘭語（Malayalam）、泰盧固語（Telugu）、旁遮普語（Punjabi）、孟加拉語（Bengali）等(云惟利，1996)。

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表1 新加坡人口統計（比例）

人口（萬人）

種族（佔總人口之比例）

華人馬來人印度人其他

1990 273.6 77.8 14.0 7.1 1.1

1995 298.7 78.7 13.9 6.4 1.0

2000 326.3 76.8 13.9 7.9 1.4

2007 358.3 75.0 13.7 8.7 2.5

2008 364.3 75.0 13.6 8.9 2.8

資料來源：Singapore Department of Statistics（2009）。

說明：1.此人口統計以居住於新加坡境內者為限，包含新加坡公民與長期居留者。

2.根據新加坡統計局的最新統計，新加坡2008年的人口數為3,642,700人。

3.華人佔總人口四分之三以上，為數最多，馬來人次之，印度人居三。

表2 新加坡15歲（含）以上人口在家的語言使用比例

英文華文中國方言馬來語淡米爾語其他

1990 18.8 23.7 39.6 14.3 2.9 0.8 2000 23.0 35.0 23.8 14.1 3.2 0.9 資料來源：Singapore Department of Statistics（2000）。

說明：1.新加坡之國語為馬來語。官方語言為：英語、華語、馬來語、淡米爾語。

2.中國方言則包含各地方言。

表3 新加坡15歲（含）以上人口之宗教信仰比例

基督教佛∕道教回教印度教其他宗教無宗教信仰

1990 12.7 53.5 15.3 3.7 0.6 14.1 2000 14.6 51.0 14.9 4.0 0.6 14.8 資料來源：Singapore Department of Statistics（2000）。

說明：信仰佛∕道者為數最多。其他宗教中包含猶太教（Judaism）、錫克教（Sikhism）等。

新加坡的多元種族、多元宗教、多元語言，造就了其多元文化的社會。然而多元種族、多元語言、多元宗教、多元文化的國家，在發展國家

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認同時，常會遭受族群認同的挑戰，新加坡在發展其國家認同時，也遭遇相同的困境。

參、多元社會與國家整合

李光耀在1966年的演說：「新加坡從一個殖民地統治下的移民社會，

突然成為一個獨立自主的新國，實缺乏一般國家所具有的共同文化與歷史傳統，愛國思想與效忠意識。我們過去的社會與教育制度，從未深切注意如何教育人民，培養集體觀念，採取統一行動，以發展集體利益……。時代不同了，環境改變了，我們必須從頭教育人民，重視共同的利益與集體的生存，

並力圖發展。」（陳烈甫，1985）因此，獨立之初的教育政策重點在於培養國家意識，緩和民族歧異，實施雙語教育²，加速培養經濟發展所需人才。

然雙語教育的成功，使得英校快速發展，相對地，面對其他語言源流學校的逐漸萎縮的危機，教育當局自70年代起開始做出一連串的檢討與反省。

1978年，吳慶瑞教育報告書（Report on the Ministry Education, 1978）

對於新國獨立以來的教育政策提出深切的檢討與建議，諸如：及早分流，以減少教育資源浪費；雙語教育以及生活教育（Education for Living）雖有利於消除各族歧異、塑造新加坡國家認同，卻可能造成學生盲從個人主義、消費主義等西方價值，而忽略東方價值，故宜加強道德教育。次年，王鼎昌道德教育報告書（Ong Teng Cheong Report on Moral Education 1979）也建議，

廢除「公民」、「生活教育」並以道德教育取代之，主張灌輸正確的價值觀與合宜的社會態度。新加坡政府，於1979年開始推動「說華語運動（Speak Mandarin Campaign）」，一方面凝聚華人團體的一體性，一方面保留東方價值觀。總括而言，新加坡80年代以降，其教育政策不僅積極推動華語運動，強化文化認同，更以儒家思想型塑國民忠誠與國家認同。

新加坡學者 Mutalib（1988）認為，新加坡公民具備的特質包括：對多

2 雙語係指英語與其他各族母語。

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元（種族、宗教、文化）社會的信賴感、為他人服務的社區主義精神、重視正義與平等、尊重共識的代議民主制度、敬愛父母並能關懷不幸的人。

Murray（1991）認為新加坡期望的理想公民具有下列特質：能對不同種族、

宗教和文化傳統抱持尊重的態度；尊敬父母長輩及其他權威人士；能在工作崗位上勤勉合作，促進經濟繁榮；將社會福祉置於個人利益之上。

早期的種族衝突事件，讓新加坡自獨立以來，便相當重視於消彌種族間的差異，盡可能的整合不同族群。新加坡政府透過各種不同的管道，以降低國內各民族的隔閡與差異，諸如：學校的整合、分散的國民住宅、社會的整合等。

在學校的整合上，合併英殖民時期的各民族學校，以增加不同種族學生的交流與包容，並汰換過去的民族取向教材，改以新加坡取向教材為主，

使不同種族的學生在多元文化的學校環境中進行社會化。在社區的整合上，

新加坡一般國民居住的「組屋」即為國民住宅，政府有意的將不同種族的國民混合同一社區中，以增進各種族間的相互瞭解。新加坡政府在種族融合相關政策上的努力成果，也展現在社交活動上，各種不同族裔的國民，參與各種不同的節日與慶典（陳鴻瑜，1998）。

1988年，吳作棟於其擔任總理任內，首次提出「國家意識」的概念，

且認為80-90年代的新加坡年輕人的價值觀，頗有從過去重視群體正逐漸轉變為個人主義掛帥的態勢。Ton S. T. Quah（1990）認為青年間共享價值的轉變對國家未來的發展有關鍵性的影響，因而引發政府的關切。吳作棟認為過去社會中「努力工作」、「節儉」、「犧牲小我」等共享價值必須被維持，

並轉化為教育內涵、工作價值、生活方式，甚至是國家意識。1989年，李顯龍

（Lee Hsien Loong）在其擔任參謀總長任內，提出四項核心價值：社群至於個人之上（Community over self）、家庭為社會的基石（Upholding the family as the basic building block of society）、以共識取代競爭解決重大議題（ Resolving major issues through consensus instead of contention）、強調種族與宗教的容忍與和諧（Stressing racial and religious tolerance and harmony），引發各界諸多討論與認同。新加坡政府於1991年正式發表「共享價值（Shared

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Values）」白皮書，特別加入「關懷扶持，尊重個人（Regard and community support for the individual）」此一共享價值，是因為在國家快速發展之餘，

民眾仍保有互助關懷的熱忱，各種族、團體的互助會或相似的社群，仍積極的幫助有需要的人。在快速西化的過程之中，有能力或較幸運者得以大幅度的改善其經濟收入，並為自己與家人提供更好的生活環境，但仍有少數人是不幸者（unfortunate），他們需要社會大眾予以關懷，任何有能力幫助他人者都不應該吝嗇付出。

教育具有潛移默化的功能，是型塑國民價值觀、培養國家意識最直接有利的途徑，因此，這五項共享價值也深切地影響了90年代迄今的教育內涵。一方面整合了新加坡的多元文化社會，一方面也塑造「新加坡族」

以凝聚源流的新加坡人具有共同的國家意識。

肆、新加坡小學公民與道德教育內涵

作為一種影響國民意識型態的工具，沒有比教育更有力的。根據2001 年通過的《義務教育法案》（

Compulsory Education Act）

³，規定1996年之後出生的新加坡兒童，凡六歲以上未滿十五歲者皆為義務教育學齡，父母或監護人必須使學童接受小學階段義務教育（李怡樺、王俊斌，2007）。在小學教育階段，除了少數學生進入私校外，幾乎所有學童都進入政府全額補助學費的公立小學就讀，這對政府型塑「理想公民」而言具有正向的意義與效益。

1990年代初期確立了道德教育在公民教育中的重要性後，「德行」便一直是新加坡公民教育所強調的重點。繼而以儒家文化作為整合各族文化的基礎，使得新加坡政府順其自然地在公民與道德教育（Civic and Moral Education, CME）課程中，一方面加強學生對異族文化瞭解與共享，一方面強調忠誠、孝順、仁愛……等倫常關係，以促成各族和諧共容的社會境況，並型塑公民之國家認同。新加坡教育部之課程規劃與發展署（CPDD）

3 參見新加坡線上法規（Singapore statutes online）網：http://statutes.agc.gov.sg/non_versi on/html/homepage.html

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於2000年⁴公布公民與道德教育課程標準，據以養成具有強烈道德價值觀、

良好的人際關係、以及對國家、社會甚至是世界有貢獻的個人。質言之，新加坡公民教育的三大特色：（一）新加坡社會呈現出的多元文化型態，也影響了其公民教育的實施與規劃；（二）新加坡公民教育相當重視道德教育，

以維持政治穩定與社會安定；（三）透過公民教育型塑不同民族對「新加坡」的國家認同（李怡樺，2005）。

從下表4所列的各項具體目標，可發現新加坡的公民與道德教育所預期達成的具體目標，幾乎都是以1991年新加坡政府倡導的五大共享價值發展而來的，其中尤其重視家庭的價值與正向功能，家庭與小學生的直接相關性高過於社會、國家，從學生最熟悉的環境著手，在逐漸擴大範圍，這種螺旋式的同心圓課程設計是一種漸進式的學習步驟。

從課程標準中可見，新加坡公民與道德教育（CME）課程中重要的公民德行，要求個人必須在國家、社會之中負擔一定的義務，成為有責任感、

具公民意識、能參與社區（會）、團隊工作等特質的人。顯示出新加坡的公民與道德教育（CME）期望型塑個人責任感、能認同對不同社群，以及對社會議題的主動關注及參與等。

首先，「國家優先於社群，社會優先於個人」也有利於凝聚由多元種族、宗教、語言組成的新加坡的社會向心力及公民的國家認同。然而，這對施行自由、開放、競爭之市場經濟的新加坡而言，產生了兩套不同的價值觀，一套是強調個人對國家、社會的義務與責任，一套則是重視自由競爭、個人表現、消費主義導向的價值體系。這兩套不同的價值觀，雖然導致新加坡人長期以來的政治冷感，但這樣的局勢正逐漸轉變，從2006年新加坡國會大選的過程來看，反對黨的勢力正逐漸的成長，也逐漸為人民所接受與支持。

4 研究者所蒐集到的教科書版本係以2000年課程標準所編撰，因此以2000年CPDD所頒佈的課程標準為分析內容，未來若取得更新的版本，或另行撰文研究之。

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表4 公民與道德教育（CME）課程目標

CME 目標

養成完整且均衡發展的個體，並具有強烈道德價值觀、良好的人際關係、且對國家、社會甚至是世界有貢獻者。

知識

（Knowledge Objectives ）

技能

（Skills Objectives）

態度

（Attitudes Objectives ）

具

體

目

標

K1.能分辨型塑個人品德的價值觀，諸如：誠實、

尊重、責任感、堅毅以及道德勇氣。

K2.瞭解家庭傳統以及家庭特質，諸如愛、照顧、

尊重、孝道等家庭價值。

K3.瞭解團隊合作的原則，

並與同學和平共處。

K4.能關心社會議題，並貢獻一己之力。

K5.能知道新加坡不同種族的習俗、傳統及其信念。

K6.能明白國家意識、能分辨有責任感的公民的適切行為。

S1.能運用道德推理與創意思考作決定、解決問題、

處理兩難問題等。

S2.能瞭解他者並共享情感。

S3.能關心與照顧他人。

S4.具有與不同種族或能力者交際的社交能力。

S5.在團隊中能相互合作與協助。

S6.能與不同意見者相互協調以達共同目標。

S7.有禮貌的對待父母、長輩與他人。

S8.在團隊中展現個人才能。

A1.對自己的能力與潛力有信心。

A2.具道德勇氣與責任心。

A3.以堅毅、積極態度的面對困難與挑戰。

A4.願意照顧、幫助他人並樂於共享。

A5.承認與接受異己。

A6.肯定他人的努力與成就。

A7.尊重不同種族的團體及其文化。

A8.展現公民意識。

A9.表達為社區、社會服務的意願。

A10.視新加坡為其祖國。

資料來源：Civics and Moral Education Syllabus: Primary School, CPDD, MOE, 2000.

說明：本表使用之編號，係為對應後續論述由筆者自編，其課程標準並無標號。

第二、在「家庭為社會之基石（Family as the basic unit of society）」面向上，也可以發現CME課程標準中有許多直接與家庭價值、功能有關的具體目標，例如：K1、K2、S3、S7、A4、A9等。此外，還有一些是可以透過家庭養成的德性，諸如誠實、孝順、尊重、責任感。

第三、就「關懷扶持，尊重個人（Regard and community support for the individual）」而言，在CME的具體目標中則有K4、S2、S3、S8、A1、A4、

A5、A6、A9等各項。採行自由主義市場經濟的新加坡，使得其國人可以憑藉個人的能力獲得並累積財富。然而，在多數人受惠於此一經濟制度時，仍有少部分的人生活於貧困之中，因此新加坡公民除了具有個人權利之外，也

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必須關懷其他不幸的人，並依個人能力、意願予以協助，促使整體社會的向上提升。質言之，個人在追求其經濟發展的同時，也要回饋社會、關懷大眾，因為個人與社會是相互依存的關係，個體與那些看似與個體無關的他者，其實是緊緊相連的整體。

第四、從「以共識取代衝突（Consensus instead of contention）」

來看，則衍生出 K1、K3、S1、S5、S6、A1、A8等具體目標。在李顯龍的原初構想中，「共識」是新加坡人所「共享的公共協議（shared public agreement）」，這是一種政府決策模式的理想型，儘管它立基於一個不切實際的假設：政府可以避免任何的抗爭、衝突處理國事。他們的基本想法是：政府願意廣納各方建議，倘若國內多數的團體也都同意且願意「以共識取代衝突」，那麼在不同意見的磨合過程後，所產生可為大眾接受的方案即為「共識」。共識的形成過程需要公民積極的參與討論並提供有建設性的意見，共識達成之後，也需要公民的支持與配合。

學校、教室等教育現場就如同一個小型的社會，學生在分組工作中發生衝突或意見不合時，如何透過共同的討論獲得妥適的解決之道，是一項重要的學習經驗。從課程標準強調透過團隊合作的經驗，學生可以學習如何與他人相處、溝通，遇到意見不合的時候，如何透過共同討論，形成共識以解決問題。團隊合作不僅是具體而微的社會事實，也是知識經濟時代重要的工作模式。在社會現實上，新加坡是一個具有多種族、多宗教、多語言的社會，社會環境複雜程度與其他多元社會相較有過之而無不及，因此如何維持社會的穩定與和諧、如何在不同的意見中獲得共識都是重要的課題。

最後，從「種族與宗教和諧（Racial and religious harmony）」來看，任何一個多元社會能否長治久安，境內各種族、團體的和諧程度是重要的關鍵因素，這對擁有多元文化的新加坡也不例外。在公民與道德教育（CME）

的課程標準上則有 K1、K5、S2、S4、A5、A7等，則與此一共享價值有密切相關。種族、語言、宗教等問題的影響層面很廣，從邏輯思維模式、日常的生活習慣、行為態度等表達方式、各種慶典與儀式……等都具有明顯的差異。

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種族與宗教都是對群眾具有高度凝聚力與影響力的信仰，因此，多元社會中種族與宗教的和諧，是安定社會的重要關鍵。根據新加坡憲法第15 條的規定，人民具有宗教信仰自由（Constitution of the Republic of Singapore,

§15,1999）。然而，在《宗教和諧維護法案》中規範任何的宗教團體或機構不可恣意發表演說、出版宣揚教義的出版品等規範（Maintenance of Religious Harmony Act, §3, §4, §5, §6, 2001）。顯示出新加坡對文化與宗教的態度，維持了形式上的尊重與寬容。換言之，為達成社會的穩定與和諧，在人民的某些權利上予以控管與限縮，使得新加坡社會存在某種程度的限制與不自由。然卻也再次的呼應了新加坡政府主導之「國家至上，社會為先」

的政治意識型態與共享價值觀。

要言之，從新加坡小學的公民與道德教育課程標準的具體目標看來，

道德教育是一重要的元素，其中包含了禮、忠、孝、仁愛、惻隱之心等。無論是對國家、社會甚或家庭的承諾、忠誠、關懷；對其他種族、宗教的文化瞭解、肯認；面對挑戰時的堅毅與努力；人際交往技巧以及處理衝突、紛爭時的態度……等，幾乎都與儒家道德觀有著密切的關係。這是一套有利於鞏固新加坡李氏政權的價值體系，透過不斷地教育的潛移默化，將政府的控管、限制予以合理化，並以「營造一個更美好、更和諧、更穩定的國家」為說帖說服人民。

伍、新加坡小學公民與道德教科書分析

義務教育基於其正式、集中、計畫、統一、強制等特質，成為任何政府最容易掌握的社會化機構（李文政，1999）。國家依據其政治理念或政治意識型態，制訂教育方針、辦理學校、規劃教育目標、設計教學內容，對學生施以特定的思想教化，以型塑國家之理想公民為主要目的。教科書的內容是依據課程標準或綱要所編撰的具體教育內容，不但是教師教學的主要參考資源，也是學生學習知識的主要來源，在形成學生的知識、技能、態度上，

扮演著重要的角色。

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新加坡的教科書採部分審定、部分統編的方式，其中公民與道德教育

（CME）教科書即為統編，由新加坡課程規劃與發展署統籌，並會同專家學者編撰課程內容。因此，在新加坡公民與道德教育教科書並無版本上的差異，各小學統一使用由教育部課程規劃與發展署所設計編撰的教材。足見新加坡政府以強勢的、積極的態度主導著小學公民與道德教育的發展，也不難發現新加坡政府期以公民與道德教育（CME）課程型塑學生之國家認同的企圖。

在教學上，採行母語教學的媒介，讓教師得以用學生熟悉的語言、概念進行教學，一方面接近學生所屬文化的精髓，一方面也可以在學校與家庭之間搭起一座橋樑，讓家庭或族群文化更容易融入學校教育之中。在內容的安排上，以日常生活的故事、節日、節慶為主，一方面貼近學生的日常生活，同時提供學生共享個人經驗的機會，一方面也藉由教材內容養成學生的家庭觀念、愛國意識、對異者的尊重等各種知識、技能與態度。承繼前一節的分析架構，針對小學教科書的探討與分析，仍以新加坡政府倡導之五大共享價值為基礎。

圖1 圖2

(17)

就新加坡小學公民與道德教育（CME）教科書的封面設計上來看，大致可以分為兩個階段，小一到小三的低年級封面以不同族群學生為主，每人穿著各民族傳統服飾，彼此手牽著手，神情愉悅的站在新加坡的土地上（圖 1），顯示出低年級的公民與道德教育（CME）以多元文化、種族和諧等觀念之學習為主。小四到小六的封面以新加坡國旗上的彎月與五顆星為底圖，

同樣以不同族群的學生為主角，但他們都換上的制服，右手握拳舉在胸前，

表情專注的仰望前方（圖2），顯示出無論個體分屬於哪一民族，大家都是新加坡的國民，充分表現出對國家的忠誠與效忠。

就教科書內容的形式來看，教科書包含了許多的手繪圖片以及部分的照片，低年級各課內容幾乎都是以圖片的方式呈現，圖中人物的對話，讓學生就像在看漫畫書、圖畫書一般，年級漸高文字的敘述逐漸增加，但圖片或照片仍存在每一課中，具有畫龍點睛的效果。若依圖片中的男、女、民族出現的比例上來看，以華人學生出現的次數較多，一方面是因為教科書中的主人翁以華人家庭為主，一方面也符合新加坡的社會現況。

然而，其中似乎也隱含著「華人是較優秀」的潛在課程⁵。原因之一是貫穿12冊教科書中的主人翁志偉，是學生學習的楷模，他具備了好學生該有的各項品行，諸如：孝順、誠實、合群、有禮貌、友愛同學、敦親睦鄰、熱心公益等德性。原因之二是志偉的家庭展現出正向的家庭價值，親子、手足的相處都是理想家庭的典範，就像台灣過去風行一時的電視劇「愛的進行式」一般。

除了家庭的日常生活故事之外，也有各民族故事與人物的介紹上，諸如華人文化中的二十四孝、司馬光、崔杼等人的故事、印度佛教的九色鹿故事、美國總統林肯的故事、新加坡首任總統尤索夫的故事等之外，也包含了

5 雖然教材中也有些反例是發生在華人學生身上，例如：三下第九課的美美、四上第二課的明文……，但仍以志偉一家人的行為舉止為學生學習仿效的對象。

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許多以猴子、鴨子、烏龜、兔子等動物為主角的寓言故事。細究教材內容所欲傳遞的知識與意識型態，大抵還是依據新加坡政府倡導的五大共享價值為主軸。

一、國家優先於社群，社會優先於個人（ Nation before community and society above self）

在課程的安排上，每一學年都會有關於國家意識、社會為先的課程內容安排，相關課程整理如表5。這些課程中從學生與學校的關係逐漸擴大至個人與社會的關係，強調個人與社會的緊密結合關係，諸如：運動或鍛鍊身體不是為了強健體魄，而是為了保家衛國（四上第十五課、四下第十三課、

六下第六課……等）。隨著學生年紀的增長，對於國家意識與社會為先的觀念亦逐漸加深加重。小一、小二階段僅有少數課程是關於國家意識與社會為先的概念，到了小三、小四的課程中增加為2-4課，到了小五、小六比重更高（如表5 ）。

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表5 新加坡CME教科書及其共享價值之一：國家優先於社群，社會優先於個人

共享價值年級課名（例舉）

國家優先於社群，社會優先於個人

（N a t i o n b e f o r e community and society above self ）

一上第四課我們的廁所真清潔、第五課尊重我們的國旗

一下第六課新加坡多美麗、第十一課白鴿與灰鴿、第十三我們愛到公園來二上第三課唱國歌念信約、第五課你們唱得真好、第十一課我們找不到東西吃二下第二課掛國旗、第五課大家來唱愛國歌曲

三上第二課志偉的校訓、第九課請小聲說話、第十一課讓我們一起飛吧、第十四課我關心國家的名聲

三下第四課慶祝國慶日、第八課頑皮的小恐龍、第十三課我們的家園

四上第一課一次有趣的週會、第二課愛護學校公物、第三課志偉該怎麼辦、第九課全國運動、第十四課幸好是夢、第十五課保衛我們的祖國

四下第二課一封信、第五課學校是個大家庭、第六課我們的信約、第九課保持公廁清潔、第十三課我要鍛鍊身體

五上第二課為校爭光、第七課我愛新加坡、第十三課國家大事、第十四課與時並五下第二課愛護我們的公園、第五課大禹治水、第六課為校隊打氣、第八課我

不喜歡這個地方、第十一課組屋越來越多、第十四課好學的員工

六上第二課一個教訓、第三課讓我來做、第五課我們的森林、第九課到知新館去、第十三課感謝你們的貢獻、第十四課尤索夫總統、第十五課新加坡我愛您

六下第三課多元種族一個國家、第五課我所懷念的新加坡、第六課讓我們一起保家衛國、第七課我校的簡訊、第八課為將來做好準備、第十三課力爭上資料來源：新加坡公民與道德教育各年級教科書

研究者整理自新加坡公民與道德教育各年級教科書

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二、家庭為社會之基石（ Family as the basic unit of society）

構成社會的基本單位是家庭、宗族或教會等次級團體，而非個人，其中又以家庭為最基礎的單位。這樣的觀念普遍存在東方的社會之中，尤其是當我們用「家教」的好壞，來評斷個人行為的同時，已經內化「個人的行為代表著各該家庭、家族等」這樣的意識型態。

一般而言，家庭是個體最先接觸的社群，對個人的影響也最為深切。

在個人進入學校教育體系學習各項知識、技能與態度之前，個人的思維、行為、態度等已在家庭教育的過程中逐漸形成。父慈子孝、兄友弟恭等倫常關係，是人際相處的基本，父子倫常可擴大「上－下」的關係，無論是國家與公民、上司與下屬等都是，承諾、忠誠、責任、義務於此再度被強調；而兄弟倫常則可擴大為學生、朋友甚或是鄰里、社區、社會……等成員相處，友愛、關懷、互敬互重是基本的要件，不管彼此之間有多大的異同，友愛、關懷、尊重都是必須的。

在公民與道德教育（CME）教科書中，家庭一直是重要的要素，因為家庭不僅是構成社會的基本單位，也是個人得以成長並影響個人發展的重要場所。家庭是該課程的主軸（表6）。教科書中的主人翁志偉與他的同學、

朋友們，透過家庭、家族成員中學習各種知識、技能與態度，這些自然也就成為新加坡小學生模仿的典範。

以三下「姊姊和我」一課為例，以新詩韻文的方式，描述兩姊妹似乎有許多共同之處，但卻又是那麼的不一樣；源自同一家庭的成員就擁有喜好、習慣、個性，更何況是來是不同種族、宗教信仰的其他社會成員，因此對異者的肯認與瞭解是相當重要的，就如同兩姊妹一般，身為新加坡人的各族成員都具有某些共同的特質，即便彼此在生活習慣、語言、宗教信仰上各有不同，仍不影響大家都是新加坡人的這個事實，因為這些差異也是新加坡的特質之一。再以六下「以家為先」為例，文中兩姊弟知道父母親照顧菜園的辛苦，自願犧牲與同學玩樂的時間到菜園幫忙。教材雖是強調以家庭為先，但實際上也蘊含了以社會、國家為先的潛在課程，尤其是在社會、國家需要公民效力之時。

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表6 新加坡 CME 教科書及其共享價值之二：家庭為社會之基石

家庭為社會之基石（Family as the basic unit of society）

一上第八課小白感到後悔、第九課舅舅來電話、第十一課爸爸吃媽媽吃、第十二課舅舅一家來了、第十三課睡覺前說晚安

一下第一課志偉要吃餅乾、第二課林嬸嬸、第五課我要問過我姊姊、第七課我們吵到美玲、第九課最美麗的手

二上第九課應該叫伯伯、第十二課大家一起畫、第十三課好鄰居講禮貌、第十四課媽媽病了

二下第一課小雞奇奇、第七課爸爸的生日、第八課你真行、第九課你沒事吧、第十課頑皮的孩子、第十二課學校生活多快樂

三上第一課媽媽不在家、第三課郯子的故事、第五課耐心點兒、第六課請原諒我、第十二課神奇的銅牌

三下第二課小鴨子、第五課買禮物、第六課姊姊和我、第十一課歡樂時光四上第五課我也來幫忙、第六課堆城堡

四下第一課不聽勸告的可可、第七課快樂的家庭、第十課他們會有什麼感受五上第一課我不讓媽媽擔心、第六課大家來相聚、第九課快樂的家庭五下第四課可愛的家庭、第九課雪莉的心願

六上第六課以家為先六下第四課我要孝順父母資料來源：新加坡公民與道德教育各年級教科書研究者整理自新加坡公民與道德教育各年級教科書

雖然從上表6的課程分配比例來看，低年級明顯多於高年級，但事實上在高年級的課程中，仍有一定比例的故事是以家庭為背景的，諸如：四下第九課「保持公廁清潔」、第十三課「我要鍛鍊身體」、五下第十三課「志偉的生日」、六上第二課「一個教訓」、第七課「市場一日遊」……等，然這些課程單元並非以傳遞家庭價值為主軸，而是以其他的共享價值的傳遞為主要概念。

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三、關懷扶持，尊重個人（ Regard and community support for the individual）

在國家快速發展之際，個人在追求其經濟提升的同時，也要回饋社會、關懷大眾，因為個人與社會是相互依存的關係，個體與那些看似與個體無關的他者，其實是緊緊相連的整體。

表7 新加坡CME教科書及其共享價值之三：關懷扶持，尊重個人

關懷扶持，尊重個人（ R e g a r d a n d c o m m u n i t y support for the individual）

一上無

一下第十課謝謝你二上第一課明明的夢二下第八課你真行

三上第八課樂於助人的同學、第十三課陽陽和金金三下無

四上第四課乘坐巴士、第十二課我不再怕羞、第十三課獻出愛心四下第十一課慈善伯伯

五上第十課關懷不幸的人、第十二課謝謝你，麗塔五下第十二課我們來幫您、第十三課志偉的生日六上第四課特麗莎修女

六下第三課我們以你為榮、第九課大家都能為社區服務、第十課齊心建立優雅社會、第十四課伸出援手

資料來源：新加坡公民與道德教育各年級教科書研究者整理自新加坡公民與道德教育各年級教科書

小一到小三階段在此一共享價值的著墨程度較少（如表7）。因為低年級學生的學習重點放在行為、習慣、態度的養成，而以孝順父母、友愛手足、對師長有禮貌等行為與態度養成為主。儘管如此在家庭的日常生活之中，學生也會得到來自父母、兄長們的協助，例如：一下「志偉要吃餅乾」

這一課，姊姊幫志偉拿放在高處的餅乾即為一例，雖然該課以「在家裡要注

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意哪些安全」為主要教學重點，但其中也隱含了「協助他人」的潛在課程。

在這一項共享價值觀上，低年級階段課程設計，著重在同學之間的相互協助。

此外，每個人都有自己的長處與缺點，人際交往不能只看到他人的缺點，甚至因此而嘲笑他人，因為這是一種不禮貌的舉動。有時候肯定別人的長處也是一種利人利己的行為。小四到小六的課程編排上，「關懷扶持，尊重個人」這一項共享價值的比例明顯增加，其中包含新加坡當地的余炳亮博士、全球知名的特麗莎修女（Teresa, Blessed Mother）等人所展現的大愛，

也教導學生如何協助社會上需要幫助的人。

從公民與道德教育教科書的內容來看，「關懷扶持，尊重個人」的共享價值轉化成：願意協助他人、知道以何種方式提供協助、鼓勵並肯定他人才能……等各種具體目標。

四、以共識取代衝突（ Consensus instead of contention）

在多元社會中，「共識」的達成並不是一件容易的事，必須經過多數的協商與妥協後，才能產生的結果。但僅僅達成「共識」是不夠的，還需要大家的同心協力，已共同完成某一件事情。在現代社會常常有團隊合作的機會，因此學習共同討論與分工合作也是一項重要的課題。

據此，「以共識取代衝突」的價值觀在轉化為教材時，以分組合作、

共同討論、共同分擔工作為主，隨著學生年齡的增長，分組工作的機會逐漸增加，當成員意見不同時，充分的討論成為達成共識的方式，也是公民與道德教育課程要傳遞的核心價值之一。然而，在成員達成共識之後，分工合作以及如期完成自己分內的工作也是重要的課題，在課程中，也針對這一點設計了兩難處境，提供學生反省思考。

相似的情形也出現在四上「讓我們一起合作」、四下「大雁的合作精神」等課，教材內容的安排，希望學生設身處地為其他組員著想，並真正的合力完成一項工作；從五上「警民合作」一課中，可見需要合力完成的工作並不只是學校內的功課、比賽或任務，在社會上也有許多需要大家一起合作的地方，治安的維護即為其中一項。越是高年級，學生必須面對的問題愈顯

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複雜，甚至必須透過共同的討論以得到正確的判斷，不再只是表達自己的意見而已，這是為了面對將來的生活所做的訓練。例如六上「誰來當班長」一課中，班長的候選人共有三人，老師讓三人發表他們的計畫（政見）。在班級的選舉之中，學生必須學會如何分辨誰是適合的候選人，儘管每個人心中都有理想與不理想的人選，但透過彼此的討論，學生可以釐清選擇的標準。

換言之，學生必須學會去判斷這些候選人具有何種特質、什麼樣的人適合當任班長、誰才是真正為班上著想的人……等問題，並選擇自己認為適當的人選。這與學生成年後必須面對的國家選舉是相似的，國家選舉時，會有許多不同的政黨與候選人參選，並提出其政見與未來的計畫。

表8 新加坡CME教科書及其共享價值之四：以共識取代衝突

以共識取代衝突（C o n s e n s u s i n s t e a d o f contention ）

一上無一下無

二上第七課我們的教室多漂亮二下無

三上無

三下第九課你是我的朋友四上第七課讓我們一起合作

四下第四課大家一起唱、第八課大雁的合作精神五上第八課警民合作、第十五課我們不再爭吵五下第一課小小發明家、第七課營火會六上第八課我們一致同意、第十課誰來當班長六下第十一課我也要投票、第十二課我們的禮物資料來源：新加坡公民與道德教育各年級教科書

在民主政治中，學習如何分辨適任的候選人、學習參與政治是重要的任務，在小學六年的課程中，有關民主參與的課程卻很少，能發揮多大的教

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育作用頗令人質疑。這樣的課程比重規劃，形式意義大於實質意義。

雖然新加坡政府僅安排了極少數的民主參與課程，但是從新加坡2006 年的選舉期間的新聞來看，有一個有趣的現象，多數選民不願意公開表示自己的政治立場（聯合早報，2006）⁶，然而是透過網路科技之便，在部落格或論壇上匿名發表意見的人卻不在少數，顯示出新加坡民眾對政治發展的關注正逐漸上升。

除了小組分工與選舉班長等故事的安排之外，公民與道德教育教科書，也以體育競賽闡述合作的重要性。另外，家務或其他日常生活，雖然也可以由個人獨力完成，但若能由家人通力合作，不僅可以加速完成，同時可以增進家人之間的感情，諸如：家務的分擔、節慶時的布置……等。簡言之，在小學階段，「以共識取代衝突」此一共享價值轉化為：討論、合作、

齊心協力完成某一件事情。

五、種族與宗教和諧（ Racial and religious harmony）

以新加坡的社會實況來看，種族與宗教的和諧視為持社會穩定的重要條件，當然也是政治安定、經濟發展的基礎。李顯龍提出核心價值時，以明白的說明其重要性。在1989年的《宗教和諧維護白皮書（Maintenance of Religious Harmony Act）》中，也再一次的重述了該目標之於新加坡的重要性。

多元種族並存是新加坡社會的實際情況，在日常生活中，與其他種族的成員共處也是自然的事情，為了顯現出這一個情況，公民與道德教育教科書中的許多圖片都繪有各種族人物，在課文中也常會出現不同種族成員的名字，例如：麗塔、尼占、因尼安、納茲里、古瑪南、哈沙娜、阿美娜、拉裕先生、理察叔叔……等人，但就課文的主要內容來看，並不是以「種族與宗教和諧」為主。因此，筆者於此分為兩個部分討論：其一是就其教科書中所

6 聯合早報。新加坡大選專題報導—不要問我的政治立場（2006.04.19）。取自：http://w ww.zaobao.com/special/singapore/ge2006/pages/ge060419c.html（2006.05.31）。

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要傳遞的核心價值來看（表9），其二是就教科書中的圖片安排來看（表10）。

多元種族存在同一個社會的事實，是新加坡政府不容輕忽的現實。生活中與其他種族共同相處是稀鬆平常的事情，無論在工作場所、學校班級或社區鄰里皆是如此，各種族成員有許多相處與相互瞭解的機會。換言之在社會上，每個人不僅都有與其他種族共處的經驗、也有共享他族文化的體驗機會，諸如：參與文化慶典儀式、拜訪他族家庭、共享他族飲食等。

看似和諧的多元文化社會，其中也隱藏了一些危機，例如：種族衝突。新加坡政府為了避免國家分裂，強調國家的整體性，並將之至於多元文化之上，恐怕才是新加坡政府強調種族與宗教和諧的真正目的。

表9 新加坡CME教科書及其共享價值之五（教材主要內容）

種族與宗教和諧（R a c i a l a n d r e l i g i o u s harmony

一上第十課拜訪朋友一下第三課我們是好朋友二上第十課我們的節日二下第三課大家齊歡樂三上第十課彩燈亮了

三下第三課到哈山家去、第十二課我們的習俗四上第十一課參觀教堂和寺廟

四下第三課種族和諧日五上無

五下第三課新郎和新娘來了

六上第七課市場一日遊、第十二課讓我們做個朋友六下第三課多元種族一個國家

資料來源：新加坡公民與道德教育各年級教科書研究者整理自新加坡公民與道德教育各年級教科書

國家認同與文化認同相互為用的觀點，與Walzer的「政治上的多元主義」

（江宜樺，1998b）觀點相仿，他認為政府應該盡可能的維持中立，不以任

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何的形式打壓任何一種文化，提供各該足以發展的空間，提供社會成員心靈上的情感歸屬與聯繫。就政治認同而言，整體一致性的政治認同是存在的，

因為文化認同與族群歸屬感，是多種族社會中公民的精神寄託，維持族裔文化的多元性，反而能激起公民捍衛國家的熱誠。要言之，在特定的政治實體之中，不同種族的文化或宗教信仰得以自主發展不受打壓，為了這個目的，

社會成員應該積極的捍衛該政治實體，進而產生一致性的政治認同。

強調群體、集體、各民族和諧相處之重要性的新加坡，從李顯龍提出的四大核心價值，到1991年由新加坡政府正式公布的共享價值，到公民與道德教育教材內容的規劃，無不清楚的標示「國家至上，社會為先」的意識型態。基於這樣的理由，國家公民必須擔負一定的責任與義務，這些責任與義務也包含了維護社會的安定與和諧，據此積極地瞭解各種族便為必要。在六下第三課「多元種族一個國家」的課文中，更可清楚的看到這一點：

（課文節錄）今天早上，劉老師宣布社區發展理事會將在星期天下午舉辦一個別開生面的家庭訪問，讓各族學生互相訪問。

同學們聽了都很感興趣，只有婷婷不想參加。……

志偉發現婷婷沒有開口，便問：「婷婷，你好像對這項活動不太感興趣。為什麼？」

我不明白，我們和各族朋友不是相處得很好嗎？為什麼還需要參加這一類的活動？」婷婷說。

因尼安說：「你還記得劉老師的話嗎？」

婷婷想起劉老師說：「要讓各族人民繼續和睦共處，我們應該積極參加各種促進種族和諧的活動，加深我們對其他種族的瞭解。」……

（最後，婷婷決定參加這一項活動）

除此之外，在其他非以「種族與宗教和諧」為主題的單元中，也出現了類似的潛在課程，例如：二上「你們唱的真好」一課，志偉與納茲里一起去因尼安家找他，因尼安正在練習彈鋼琴，三人便一起唱校歌。其他的課中，

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也時常出現不同種族學生共同完成一件作業的內容，以「不同種族成員做一樣的事情」的呈現方式，在潛移默化的教育過程中型塑國家認同。質言之，

即便是強調種族與宗教和諧，國家認同仍舊是新加坡公民教育不變的核心價值。

表10 新加坡CME教科書及其共享價值之五（教材圖片）

種族與宗教和諧（R a c i a l a n d r e l i g i o u s harmony

一上第三課老師午安、第四課我們的廁所真清潔、第七課我的校服多整齊、第十課拜訪朋友

一下第二課林嬸嬸、第三課我們是好朋友、第五課我要問過我姊姊、第七課我們吵到美玲、第十課謝謝你

二上第三課唱國歌念信約、第四課對老師要有禮貌、第五課你們唱的真好、第七課我們的教室多漂亮、第八課我們的飛機、第十課我們的節日、第十三課好鄰居講禮貌

二下第三課大家齊歡樂、第五課大家來唱愛國歌曲、第六課誰是有禮貌的孩子、第十二課學校生活多歡樂

三上第三課郯子的故事、第四課立達的才能、第七課九色鹿、第八課樂於助人的同學、第十課彩燈亮了、第十一課讓我們一起飛吧

三下第三課到哈山家去、第四課慶祝國慶日、第十課誠實的青年、第十二課我們的習俗、第十三課我們的家園

四上第一課一次有趣的週會、第五課讓我們一起合作、第六課麗塔的日記、第九課全國運動、第十一課參觀教堂和寺廟、第十三課獻出愛心、第十四課幸好是夢

四下第三課種族和諧日、第四課大家一起唱、第五課學校是個大家庭、第八課大雁的合作精神、第十課他們會有什麼感受、第十一課慈善伯伯、第十二課勤奮好學的司馬光

五上第三課麗塔的天鵝、第四課參觀民防展覽、第六課大家來相聚、第十二課謝謝你，麗塔、第十五課我們不再爭吵

五下第一課小小發明家、第二課愛護我們的公園、第三課新郎和新娘來了、第五課大禹治水、第六課為校隊打氣、第十課敢說實話的太史、

第十二課我們來幫您

六上第三課讓我來做、第四課特麗莎修女、第七課市場一日遊、第八課我們一致同意、第十二課讓我們做個朋友、第十三課感謝你們的貢獻、第十四課尤索夫總統

六下第一課大畫家齊白石、第三課多元種族一個國家、第七課我校的簡訊、第十課齊心建立一個優雅的社會、第十一課我也要投票、第十二課我們的禮物、第十三課力爭上游、第十四課伸出援手

資料來源：新加坡公民與道德教育各年級教科書

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說明：誠實的青年（林肯）、特麗莎修女、郯子的故事、勤奮好學的司馬光、大禹治水、

敢說實話的太史（崔杼弒君）、慈善伯伯（華人：余炳光）、力爭上游（華人：陳志明）、尤索夫總統等各族人物；以及印度佛經寓言九色鹿的故事，雖然都是有關於各族人物或宗教的故事，但因為課文內容本身並不以種族與宗教和諧為主，故不列於表9之中。

陸、結論

據此，筆者歸納出新加坡公民教育的三大特色：（一）新加坡社會呈現出的多元文化型態，也影響了其公民教育的實施與規劃；（二）新加坡公民教育相當重視道德教育，以維持政治穩定與社會安定；（三）透過公民教育型塑不同民族對「新加坡」的國家認同。

當一個新的思維模式出現並衝擊舊的思維邏輯時，選擇高度接受、適度收編或全盤拒絕，將會造成截然不同的結果。二十世紀前期，自由主義、

民族自決的風潮席捲東方各國，隨著時間的流逝，各國決定接受自由主義思維，或是堅持保存國家、社會優先的東方傳統價值，也讓各國呈現出不同的面貌。

獨立建國還未滿半個世紀的新加坡，是一個新興的多種族國家。在缺乏天然資源、缺乏廣大腹地等不利的條件下，新加坡的經濟發展卻能維持於高度水平；在聚集多元種族、宗教與語言的複雜社會中，新加坡政府仍能掌握民心並維持境內各族的和諧，營造安定的社會氣氛；在追求自由、多元的全球環境之中，新加坡人民行動黨得以維持其政權長達半個世紀甚或更久，

究其原因，除了人民行動黨帶領新加坡走過國家危機、經濟危機，並帶來的安定生活之外，教育起了相當大的作用，因為教育是受制於特定意識型態而非中立存在。

透過教育的潛移默化以及其他有形無形的管道的作用之下，大部分新加坡人接受了「政府的作為是為國家社稷著想」這樣的意識型態。政治與教育具有高度的相關性，從新加坡教科書編審制度中，公民與道德教育教材由教育部統籌編撰，有助於政府傳遞特定的意識型態。

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新加坡相當重視學生道德之養成。首先，從公民教育每週授課時數來看，小一到小三每週2節，小四到小六每週3節，中學階段每週2節，此外，

政府每年固定實施的各項道德運動，具有宣示政府對道德教育的重視、推廣與提倡的實質意義。其次，由於對於多元文化的重視，在公民教育課程中，

描述不同民族之間的文化、習俗以及宗教信仰等差異，同時透過編班方式，

鼓勵學生與不同民族學生交流、互動，打破民族隔閡的界線，有利於各民族間的相互瞭解、尊重態度的型塑。第三，塑造「新加坡族」的概念，透過公民教育提高人們的國家認同。

新加坡政府在1991年提出的共享價值，迄今都是國家公民教育課程中的核心價值，執政黨希冀透過教育以宣揚特定意識型態的企圖可說是相當明顯的。

比較教育大師Sadler曾說：「學校外的是比學校內的是更為重要。」這是因為國家整體的環境脈絡，都會影響教育制度的整體發展，質言之，政治

、經濟、社會、文化與教育內涵、方式、核心價值等無不密切相關。顧此，

借鑑他國的教育經驗的同時，整體的環境脈絡是我們必須深思熟慮的。台灣與新加坡雖有許多的共同點，但政治取向與社會氣氛雖有著明顯的差異，但新加坡在處理多元文化與國家認同的經驗，卻仍可為台灣往後公民教育的發展提供借鑑之處。

首先，台灣對自由、民主的追求，雖逐漸步上軌道，但自由主義的快速推展，可能造成道德虛無、消費主義掛帥的窘境，因此，從日常生活中加強道德教育有其必要。其次，作為一個「實質上獨立存在的國家」，我們仍有許多的挑戰與障礙必須面對，教育是國家重要的防衛力之一，是儲備蓄積國力的主要方式；作為一種傳遞價值觀、意識型態的工具，教育著實難以「

中立」，因此，適時加入必要的國家意識，型塑國家認同並無不可。第三，

面對日益多元的社會現實，加強文化交流是刻不容緩的事情，不能只是一昧的要求新移民融入我們的生活、文化，更應該提供機會讓台灣民眾也能瞭解多元異國文化。

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參考文獻

王秀南（1989）。東南亞教育史大綱。新加坡：東南亞教育研究中心。

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國家認同與多元文化：新加坡小㈻公民與道德教育教科書分析