德國師資培育中心歷史發展與組織結構
摘 要
本文旨在分析德國師資培育中心之歷史源起、發展脈絡、組織結構及 功能運作。師資培育中心從1990年代之實驗到目前各大學廣泛設置在於糾正 德國師資培育傳統職前教育、實習與進修教育各自為政，大學和中小學及地 方教育行政缺乏協調之失。當前多數德國大學均將師資培育中心定位為跨院 系之一級學術單位，中心由理事會審議大學中的師資培育相關議題與政策，
交由常設或任務編組之工作小組或計畫小組執行，以收研究、發展、執行與 協調之功能。最後，本文建議我國宜在相關法規中明定師資培育中心為跨院 系之一級學術單位，強化其研究、發展以及與師資培育相關單位協調之功能。
關鍵詞：師資培育中心、組織結構、德國 楊深坑
教育部國家講座教授 / 國立㆗正大㈻副校長
Abstract
This paper attempts to analyze the historical origin, influential factors and organizational structure of centres for teacher education in German universities. The experiment and establishment of centres for teacher education almost in all German universities represent a revolutionary breakthrough of teacher education in Germany. The policy inconsistencies between pre-service education, practicum and in-service training and the lack of coordination between institutes involved in teacher training have been gradually remedied by the establishment of Teacher Education Centres in many German universities. The Centre for Teacher Education, stipulated by the Teacher Education Act in many German states as a central cross-faculty academic unit within the university, undertakes the tasks to initiate and coordinate research, curriculum development, practicum program, career counseling and services in various teacher training institutes.
Thus it plays a vital role in the future teacher education reform in Germany. Finally, recommendations are proposed to improve teacher education in Taiwan.
Keywords : Centre for Teacher Education, Organizational, Structure Germany
Shen-Keng Yang
National Chair Professor / Vice-President, National Chung-Chen University
A Study on Centre for Teacher Education in Germany
壹、前言
德國師資培育採取職前教育與實習分離兩個階段的制度設計已有將近 兩百年的歷史。早在1806年Herbart刊行＜普通教育學＞即已主張有志當教師 者在研習教育理論之後，須在實習學校（Übungschule）實習，才能在實際 的教學經驗中將所習教育理論琢磨成為「圓熟的教育智慧」（Pädagogischer Takt），以成為優秀的教師。Herbart的理念具體化於1826年「普魯士皇家 通諭」（Cicular Recript），「通諭」規定，準教師在成為合格教師之前 須經兩次國家考試。兩次國家考試之間須經長達三年的實習。第一次國家 考試試以理論知識，第二次國家考試測試專業態度、專業判斷與能力。（
Beckmann，1968:68；Homfeld，1978:54；Shen-Keng Yang，1998:168-169，
184-185）。是項「通諭」奠定了德國兩個階段式師資培育制度基礎。厥 後，除了Oldenburg大學試行將實習教師研習班的實習課程，整合進職前教 育外，大多數邦的職前教育在大學實施，通過第一次國家考試後，須在實習 教師研習班長達一年半到兩年的實習，經第二次國家考試及格後取得正式教 師資格（楊深坑，1994，1999）。
這種兩個階段式的師資培育，德國向極自豪，不僅教育理論基礎嚴 謹，實務訓練也極為扎實。惟近年來，政經情勢丕變，新科技興起，更促 進知識的快速成長與全球化網絡之形成。教師面對急遽的社會變遷，更須不 斷充實知識，調整自我角色與專業角色，才能與時俱進，創新教學，以應新 時代的需求。因此，德國過去師資培育長達6-8學期的職前教育，加上16-24 個月的實習，備受批評，批評的重點在於修業年限過長，過程僵化，難以 趕上時代脈動。尤其，「經濟合作開發組織」（Organization for Economic Cooperation and Development）公佈針對會員國所作「國際學生評量計畫」
（Programme for International Student Assessment）的閱讀、數學與自然科學 的評量結果後，德國表現瞠乎其後，更引發強烈的檢討。指謫矛頭大多指向 師資素質低落，而師資素質低落大多歸咎於培育體制僵化，有待更新。
再者，隨著科技的快速發展，大學研究功能越來越朝向專精化。而師
資 培 育 所 須 的 知 識 基 礎 ， 卻 需 整 合 各 專 門 學 科 、 專 科 教 材 教 法 與 教 育 學 科 ， 學術專精化的結果卻使這項整合功能難以發揮。大多師資培育改 革的研究報告書均曾提出須有一個跨學院的學術單位「師資培育中心」（
Zentrum der Lehrerausbildung）來進行學科之間的整合協調與研究（Blömeke，
1998；Terhart，2000；Oelkers，2001）。尤其，1999年歐洲29個國家為提升 高等教育競爭力，簽署Bologna宣言後，德國高等教育隨之調整，改採學士∕
碩士學位制度、課程模組化、改採可累積可轉銜之學分制等均造成師資培 育制度重大衝擊，調整師資結構與課程勢在必行。在大學中設立「師資培育 中心」視為德國當前師資培育改革重大策略之一（參閱楊深坑，2006：
134）。截至2006年6月20日止，根據Paderborn大學的師資培育中心的資料 顯示，全德16邦中已有51個大學或科技大學設立「師資培育中心」或名稱雖 不同，實質為師資培育中心的學術單位（PLAZ：2007），可見「師資培育 中心」在德國未來師資培育改革中扮演相當重要的角色，值得深入探討。
我國2002年新修訂「師資培育法」已規定，除師範校院及師資培育相 關系所外，辦理師資培育之大學均須設「師資培育中心」，惟各大學對於師 資培育中心的定位不清，組織結構繁略不一，以致功能不明，績效難彰。德 國「師資培育中心」的實驗雖自1990年代才開始，惟發展迄今，各邦所設名 稱雖然不一，但均屬學術單位，且組織結構完整，功能含括教學、研究、實 習與就業輔導、專業標準研訂與發展、地方教育機構與學校之聯繫與改革方 案等，頗值我國未來師資培育中心改革之參照。本文主要目的即在於分析德 國師資培育中心之源起脈絡、組織結構與功能運作方式，據以擬具建議作為 我國未來師資培育改革之參考。
貳、德國師資培育中心理念之形成背景
本文前已言之，德國師資養成教育劃分職前與實習兩個階段已有長遠 歷史，也曾對德國高素質之教師之培育有極重大貢獻。惟近年來政經情勢 丕變、科技快速發展、全球化加速進行，不僅職前教育組織結構與課程難符
現實所需，在職進修也和職前教育及學校實況脫節。1990年代以降師資培 育改革成為德國教育改革的重點，全國層級的「各邦文教部長會議」曾委 託E. Terhart（2000）為德國師資培育進行診斷，提出改革建議。各邦也多進 行師資培育改革之研究，如Hamburg邦委託J. Keuffer & J. Oelkers（2001）
進行Hamburg邦的師資培育改革研究。Nordrhein-Westfalen邦由Paderborn大 學前教授S. Blömeke（1998）結合Bielefeld，Dortmund，Münster，Siegen，
Wuppertal等大學對師資培育中心的實驗進行研討，集結成書出版。政黨、
學術社團和教師團體也多對師資培育改革提出建言。H. Dichan & J.Wildt（
1998：198）曾綜合1990年代以降的各項改革報告書，歸納德國師資培育主 要的問題有八：
一、教育制度（師資培育制度）與社會、文化發展無法配合；
二、師資培育機構教學與學校實務脫節；
三、職前教育、實習與在職進修缺乏連繫；
四、不同種類學校與年級教師之培育方式未能釐清；
五、師資培育學程中的專門學科、專科教材教法、教育科學及其他基 礎科學與學校實務之間未能協調；
六、即使在同一個師資培育學程中所提供之教學也未盡一致；
七、理論論辯與學校中的實踐性反省斷裂；
八、師資培育機構中的教學內容論辯與實際教學中的教學安排落差甚大。
上述八大問題之解決均有賴於強化師資培育機構中的研究功能才有可 能。過去德國大學的研究功能均在學院與各系所，師資培育之研究勢須有一 個專責機構才有可能，因此，從研究的觀點來看，須建立「師資培育中心」
才能不斷發展與創新師資培育學程。Terhart（2000：110）在其為「各邦文 教部長會議」所委託的改革建議書中即主張大學應建立兼具行政與學術雙重 性質的「師資培育中心」才能兼具師資培育研究、實務與經費爭取之多重運 作。有關前舉德國師資培育八大問題中的第一項問題已在《國家管理、市場 機制與德國近年來師資培育之改革》（楊深坑，2006）加以分析。以下再就 師資培育大學內部之協調、師資培育大學與實習機構之關係、師資培育機構
中的職涯輔導、養成教育與進修教育之關係、師資培育機構與政府之關係等 項討論德國師資培育面臨的問題，藉以說明「師資培育中心」理念形成之背 景：
一、師資培育機構大學內部缺乏協調
Viebahn（2003:90）曾經指出，德國師資培育的重要問題之一在於大學 內部缺乏協調機制，之所以如此在於大學各門專門學科的研究與教學均有高 度的自主性，而師資培育的教學卻是多科性，且常須做跨學科的整合。大學 專門學科研究與教學的自主性常使各專門學科所屬院系有不同需求，形成不 同的文化。而師資培育學程包括教學專門科目、專科教材教法、教育科學及 實習，這些學習內容屬不同院系所，不同院系所有不同的要求，有些要求甚 至互相衝突，常令師資生無所適從。Wilsdorf（1994：132）即以柏林的師資 培育情況為例，說明師資生面對的問題：師資培育課程所組成之不同學科分 由不同單位負責，學生在缺乏大學核心輔導之下，游走於不同學科文化與要 求中，往往難以為自己找到合宜的方向。尤其，面臨教育學科與專門學科衝 堂或到學校見習或實習須較長的時間時，更使學生的學習安排產生相當大的 困擾。基於此，大學設置「師資培育中心」以發揮不同學科與院系所之協調 功能，實有必要。
二、師資培育大學與實習機構關係有待調整
德國兩個階段式的師資培育，在大學中修畢職前教育，經第一次國家 考試及格後，可以申請進入「實習教師研習班」進行18-24個月的實習，經 第二次國家考試後，取得合格教師資格（詳參楊深坑，1994）。大學與實習 教師研習班不相統屬，又缺連繫，以致實習教師研習班所安排之課程常和大 學有重複，甚或互相矛盾情形。大學教師又缺學校實務經驗，也因而學生在 大學所學在實習學校實地教學實習常有無法落實之憾。為加強大學與實習教 師研習班和實習學校之連繫，Blömeke（1998）、Terhart（2000）、Viebahn
（2003）均建議在大學成立「師資培育中心」，以收協調之效。
三、師資培育大學缺乏職涯輔導
過去兩個階段式師資培育，大學生是否修習師資培育學程悉聽學生自 行摸索。實習教師（Lehreranwärter，Referendar）通過國家考試，取得教師 資格，也自行向地方政府申請教師職位，無人加以輔導。2005年以降多數邦 已採學士/碩士學位之師資培育學程。採取整合模式（Integratives Modell）
的學程，在學士學位階段已融入教育科學、專科教材教法及2-3個為期一個 月的實習。採取循序模式（Konsekutives Modell）的師資培育學程，雖然在 碩士階段才決定是否投入師資培育學程，但在學士階段也已安排定向實習（
Orientierungspraktikum）以試探是否適合從事教職（參閱楊深坑，2006；Bü tikofer，A.，Griblez，L. & Zollinger，2004）。不管傳統兩個階段的模式或 新制學士∕碩士學程，大學均須設「師資培育中心」，提供未來教師生涯輔 導之服務。
四、養成教育和進修教育未能配合
如前所述，德國師資養成教育在大學或教育大學進行職前教育，實 習則由實習教師研習班安排。至於進修教育除學校與區域性的局部進修 活動外，制度化的教師在職進修則在「邦立進修與繼續教育研究所」（
Landesinstitut für Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung）（各邦名稱不 一，詳見楊銀興、周蓮清，2001：144-147）進行。如此一來，職前教育、
實習教育與在職進修分由不同機構執行，造成政策、課程與教學上的不一致。
這種職前教育、實習、在職進修三分的作法近年來也引起相當多的批 判。Harris & van Tassell（2005：180）即指出英、美、澳洲、加拿大各國大 多取法美國專業發展學校強化大學、學區與學校之密切合作，共同規劃 職前、實習與進修教育之督導、執行與研究。歐盟歐洲委員會針對歐洲各 國教學專業進行研究，其第四報告書（Eurydice，2004：19）指出，很多歐 洲國家多已以「持續性的專業發展」（Continuing professional development）
取代「在職教育」（In-service education）概念，以使養成教育、實習教育 與在職教育形成一貫體系。在這種潮流下，德國「師資培育中心」之設，也
在強化與在職進修機構協調與統合之功能。
五、師資培育大學與邦及地方政府關係疏離
德國教育行政體制採取各邦集權之階層化組織，聯邦雖有「大學基準 法」（Hochschulrhamengesetz）作為各邦大學法的基本架構，惟各邦大學仍 由本邦大學法規範。且大多數邦「科學與研究部」和「教育文化與青年部」
分離，各邦大學法與大學事務屬於前者權限，有關師資培育相關法規與執行 則屬後者。如此一來，造成同一所大學中研究教學和師資培育分屬不同部會 管轄情形，造成設有師資培育學程之大學內部步調不一，難以統合。以近年 來因應Bologna宣言的大學改革為例，其他學院之科系所改設學士/碩士 學位，僅須「科學和研究部」通過即可，至於師資培育中的職前教育、實 習乃至兩次國家考試及教師公務員身份之存廢，涉及部會甚多，協調困難。
至於教師職務之申請，部份邦還涉及地方政府。如此錯綜複雜的關係，使得 師資培育大學中的教師甚少參與地方事務，更未參與地方教育之研究與輔 導。德國因應Bologna宣言所作的師資培育改革，新設大學「師資培育中 心」的功能之一即在於強化邦政府及地方教育之研究與輔導。
綜合本節分析顯示，德國過去師資培育之缺失，在於大學內部協調不 足、大學和邦及地方政府關係疏離、職前教育、實習和在職進修政策與課程 不一、師資培育研究與發展欠缺。為補偏救敝，Nordrhein-Westphalen邦在 1990年代已開始進行師資培育中心之試驗，而近年來更廣泛擴及於各邦。以 下先就「師資培育中心」實驗之歷史進程加以分析，以說明其基本理念及現 行組織結構之形成。
參、師資培育中心的歷史發展
德 國 師 資 培 育 中 心 之 設 立 肇 始 於1980年Nordrhein-Westfalen邦的 Bielefeld大學，當時係因應將附近「教育大學」（pädagogische Hochschule）
整併入大學（Universität）而設。雖然，有些研究計畫也在中心執行，中心
也有兩位教授職司專科教材教法及學校與職場關係，但基本上中心是一個服 務性質的單位，與當前各邦設立之「師資培育中心」為學術單位有所不同（
Blömeke，1999：45）。
雖然Bielefeld 1980年所設「師資培育中心」與現行體制有所不同，
惟Nordrhein-Westfalen邦仍為最早試驗學術性的「師資培育中心」的一 邦。1994年九月該邦「科學與研究部」（Ministerium für Wissenschaft und Forschung）及「學校與繼續教育部」（Ministerium für Schule und Weiterbildung）有感於師資培育諸多缺失（詳前節之分析），公佈改 進師資培育之模式試驗計畫（Modellversuch zur Weiterentwicklung der Lehrerausbildung），在此計畫中主要的是在大學中成立跨學院的「師 資培育中心」，以進行師資培育之改革。當時Paderborn大學首先對這 個實驗計畫提出申請。為了提出申請，Paderborn大學特別成立了九人 工 作 小 組 來 研 議 申 請 書 ， 九 人 工 作 小 組 包 括 兩 名 教 育 學 教 授 、 五 名 不 同 教 學 科 目 教 材 教 法 教 授 及 兩 名 學 生 代 表 ， 經 其 研 議 中 心 名 稱 定 名 為 Paderborner Lehrerausbildungszentrum（簡稱PLAZ）。其法律位階定位為依 Nordrhein-Westfalen邦大學法第三十一條第一及第二款所規定的為大學中央 學術單位，即大學一級單位，直屬大學評議會（Senat），依其申請計畫，
這個中心的主要任務如下：
一、課程與教學之協調與組織、學校實習之安排與提供、學習諮詢、
協助學科領域進行中間考試。
二、師資培育的持續發展與改進、教學品質之改善、普通教學法及專 科教材教法教學內容之審議。
三、研究計畫之促進與專科教材教法學術後進人才之培育。
四、和地區進行有關師資培育之各項合作。
Paderborn大學的申請得到邦「科學與研究部」及「學校與繼續教育部」
之認可，而於1995年四月五日公佈Paderborn大學為試行新師資培育模式之 所。Paderborn大學得到核可後，即由校長指派兩位教育學者、三位專科教 材教法專家及兩位學生代表組成七人小組起草師資培育中心組織辦法，於
1995年五月八日選出數學教材教法教授Hans-Dieter Rinkens為中心理事會主 席、教育學者Evelyn Geisler教授為副主席，理事會直屬校長室，下設事務 組、實習辦公室、四個工作組及兩個資訊支援小組，其組織結構成為後來 各大學「師資培育中心」的典範，中心並每年出版報告書檢討工作成效，到 2005年已經出版了九本報告書，績效卓著，有關其組織辦法在2004年又有新 修訂，其詳將於下節分析。
東 德 部 份 最 早 試 行 新 制 師 資 培 育 制 度 的 是B r a n d e n b u r g 邦 的 Potsdam大學。Potsdam大學前身為建立於1948年的布蘭登堡邦立大學（
Bradenburgische Landeshochschule），其主要職責之一在於培養Potsdam地 區普通技術高中（Allgemeinbildende Polytechnische Oberschule）的教師。
兩德統一後，1991年七月原址改制為Universität Potsdam，配合大學建校 過程及原有師資培育特色，於1992年開始實驗「師資培育波茨坦模式」（
Potsdamer Modell der Lehrerbildung），這個模式希望兼採兩德師資培育的優 點，首先採用學程模組化的課程設計，比Bologna宣言所要求的還早7年就已 採行模組設計。為了強化師資培育的學術性、理論與實踐的整合以及師資培 育相關學院及機構與學校的連繫，波茨坦大學設立了三個和師資培育相關的 科際整合研究中心：
教育研究與師資培育科際整合中心（Interdisziplinäres Zentrum für Pä dagogische Forschung und Lehrerbildung）
學習與教學科際整合研究中心（Interdisziplinäres Zentrum für Lern-und Lehrforschung）
青年與社會化科際整合研究中心（Interdisziplinäres Zentrum für Jugend-und Sozialisationsforschung）
這三個研究中心，在1999年四月十五日到五月一日經由大學評議會評 鑑後決議關閉，改設一個整合性的中心，以持續推展新模式的師資培育。
2003年六月十三日成立新的「師資培育中心」（Zentrum für Lehrerbildung），
其主要任務在於持續發展「波茨坦師資培育模式」、改善師資培育學程之內 容與組織、促進教與學的研究等。
上 述 兩 個 「 師 資 培 育 中 心 」 的 試 驗 是 德 國 師 資 培 育 改 革 的 兩 個 典 型例證。1994年後依這兩個典型Sachsen-Anhalt，Niedersachsen Hessen 各邦均設屬性不同的「師資培育中心」進行試驗。Bremen，Saarland，
Rheinland-Pfalz各邦則進行「師資培育中心」屬性的嚴肅討論。截至1998 年，有七個邦尚未考慮設「師資培育中心」。隨著Bologna宣言後一連串的 高等教育改革，到2006年6月20日為止，全德16邦都已經設立51個大學「師 資培育中心」，其組織結構與功能運作對未來德國師資培育革新之影響值得 重視，以下將進一步分析。
肆、師資培育中心的組織結構與功能
前節的歷史分析顯示，大學中設置師資培育中心成為1990年代已降 德國師資培育改革的重要環節。Hilligus & Rinkens（1998）《透過師資 培育中心的師資培育改革？》（Reform der Lehrerbildung durch Zentren für Lehrerbildung？）一文標題雖然用問號，但全文卻肯定師資培育中心在師資 培育改革的貢獻。何以師資培育中心在德國師資培育改革中扮演如此重要 的角色，須從其組織架構來加以分析，以說明其解決德國師資培育問題的 宏大企圖。有鑑於Paderborn大學和Potsdam大學師資培育中心之設立最 早，體制較為完備，兩者均發行年度報告書，Paderborn大學2004年以後改 為兩年一次檢討報告書，Paderborn大學將中心研究成果出版，截至目前已 出版70餘種專書，至於Potsdam大學師資培育中心更發行Kentron: Journal Zur Lehrerbildung師資培育專業期刊。這兩個中心的運作成為後來德國各大學師 資培育中心的典範，本節的分析主要以這兩個大學的中心為主，並參酌法蘭 克福（Frankfurt）大學的「師資培育與學校及教學研究中心」（Zentrum für Lehrerbildung and Schul-und Unterrichtsforschung）來加以探討。
先 就 中 心 的 法 律 地 位 而 言 ， 多 數 邦 的 大 學 師 資 培 育 中 心 均 依 各 該 邦 大 學 法 及 大 學 組 織 規 程 的 規 定 而 設 立 之 大 學 的 中 央 學 術 單 位 （eine zentrale wissenschaftliche Einrichtung der Universität）。如《Paderborn
大學師資培育中心中央學術機構行政與運作辦法》（Verwaltungs- and Benutzungsordnung der zentralen wissenschaftlichen Einrichtung Paderborner Lehrerausbildungszentrum (PLAZ) an der Universität Paderborn）第一條法 律形式（Rechtsform）即稱該中心係依Nordrhein-Westfalen邦大學法（
Hochschulgesetz）第29條第1款及第31條第2款之規定所設的大學中央學術 單位。Potsdam大學和Frankfurt大學的師資培育中心也稱各依Brandenburg 邦和Hessen邦大學法所設之大學中央學術單位（一級單位）（PLAZ, 2005, Anhang ; ZLF, 2005, 12 ; Schubarth, 2005 ; Lohwaβer, 2005）。所謂的大學之 中央學術單位指的是這個單位是跨學院，直屬校長室領導的組織，中心的領 導階層由校長直接挑選或由中心成員推薦給校長任命。既為學術單位不僅止 於師資培育的行政支援而已，更是透過學術活動與專業研究進行師資培育之 革新（PLAZ, 2005: 7-10）。
做為大學一級學術單位，師資培育中心設置的核心理念是它是大學組 織發展的重要要素，也在師資培育改革過程中承擔了催化者（Katalysator）
的角色（PLAZ, 2005: 7），這也為何在行政體制上透過理事會（Vorstand）
選出理事主席在進行領導，且理事中含括各學院代表、學生代表、實習教師 研習班代表、實習學校代表及邦政府代表的原因。Potsdam大學師資培育中 心的設置說明更直接了當的指出係為繼續發展已經計畫了的「師資培育改革 波茨坦模式」而設，因而需要各相關人員共同參與和師資培育相關之從養成 教育到進修學程之規劃，主要的包括下列事項（Haβler & Lohwaβer, 2004: 4）：
一、在教學、師資培育與學校發展領域中的協調與服務以及師資培育 中心對這些領域的研究與發展活動。
二、組織大學之內與大學之外的協調與磋商過程，以便繼續發展師資 培育之共同理念。
三、和各學院協商規劃師資培育中心的實習辦法。
四、協助建構師資培育學程中的核心課程，對各專門學科領域的修業 辦法提出建議。
基於前述的核心理念，Paderborn大學的師資培育中心行政與運作辦法，
明訂該中心的任務如下：
一、師資培育學程組織之改善。
二、創新教學之促進。
三、學校相關之科際整合研究與發展以及支援教育科學及專科教材教 法學術後進之培育。
四、大學和中小學及其他和師資培育相關機構合作關係之建立。
至於Potsdam大學師資培育中心的任務也依該大學師資培育模式的發展 訂定任務如下：
一、協助就各學程的修業規定建立模組課程。
二、改善理論與實踐的關係，依波茨坦師資培育模式，將第一階段和 第二階段教育加以整合。
三、e化學習環境的建置、運用與發展。
四、建立實驗學校（Versuchsschule），以作為提供教育研究、各種創 新教學發展試驗之場所。
為了完成上述任務師資培育中心在理事會的領導下成立不同學校層級 與不同任務性質的工作小組（Arbeitsgruppe）或計畫小組（Projerkgruppe, Paderborn大學原稱工作小組，2004年後改稱計畫小組）。茲先引述 Paderborn大學和Potsdam大學師資培育中心的組織架構圖，據以進一步說明 其功能運作之情形。Paderborn師資培育中心的組織架構圖如下：
資料來源：PLAZ, 2007a
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至於Potsdam大學師資培育中心的組織架構，依2004年10月的資料如下 所述：
資料來源：Opitz & Schumann, 2005: 32
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前述兩大學師資培育中心的組織架構圖顯示，師資培育中心的行政領 導、發展、政策制定由其理事會主導，理事會選出主席及副主席，理事會採 取合議制以決定中心的大政方針。Paderborn大學師資培育中心的理事會成 員包括了主席、三位副主席及中心的事務主任、學生代表及中階教學人員 代表等七人組成。2004年新的行政運作辦法的規定又有所謂擴大的理事會（
Erweiter Vorstand），除前述人員以外，再加上八個計畫小組的組長。至於 Potsdam的理事會稱為Direktorium。常務理事包括理事會主席、副校長及不 同學科教授計五名，理事會尚包括三個負責中心學術事務的成員，四位學術 主任及一位學生代表。從這兩大學師資培育中心理事會的組成說明了師資培 育中心的行政已經兼顧了師資生、教育學科、專門學科、實習及其他師資培 育相關人員的利益。
至於中心業務的實際執行則交由各計畫小組或工作小組。以Paderborn 大學而言，計畫小組分屬於課程與教學、研究、服務三個工作領域。各個 計畫小組的組長和副組長分別由各相關學院及中心行政人員擔任。現有的小 組包括美感學習（Ästhetisches Lernen）小組、基礎學校小組、新媒體之教 與學工作小組、基礎學校之上的學校小組、異質化計畫小組（Projektgruppe Herogenität）、健康學校計畫小組（Projektgruppe Gesunde Schule）、能力 發展與評量計畫小組、媒體計畫小組以及學校與電腦工作群（Arbeitskreis Schule & Computer）。這些計畫小組可以隨著新需要而經過諮詢委員會及中 心理事會的審議而調整。計畫小組負責各相關領域的研究、發展與師資培育 實務、支援與服務。這些小組中值得特別說明的是「異質化工作小組」和「
健康學校計畫小組」。前者係因應未來人口變遷、班級中的學生組群已不像 以前那樣屬於同樣年齡層、同地區人口，而使得教室中的學生來源多元化，
也因而必須採用多元化的教學策略，因而，教師所需的能力也必須有能力來 應付異質化的學習組群，這個計畫小組即在於研究如何發展教師多樣化的能 力。至於「健康學校計畫小組」係因應世界衛生組織（WHO）及歐盟歐洲 委員會（European Commission）的訴求：將學校視為健康促進最重要的場 所。這個計畫小組即因應此訴求而產生，研究如何將學校建構為促進身心健
康之所。
Potsdam大學的師資培育中心在理事會之下，則設評鑑、課程模組化、
實習、e-Learning、四個工作小組（Arbeitsgruppe），並設「研究工作坊」
及「媒體－教育－新學習文化研究群組」各負責相關領域的研究、發展與執 行，以進一步促進師資培育改革。
兩所大學的師資培育中心均設有專責單位或委員會，負責校內外專家 學者的諮詢，大學、實習教師研習班、學校以及政府部門之連繫。其後各大 學所設的師資培育中心也大多設有專門單位負責校內外諮詢及合作事項之連 繫與協調。
從前述師資培育中心組織結構的分析，可以發現德國近年來師資培育 改革已經試圖糾正以往教育學科、專門學科各自為政、理論與實踐斷裂、大 學和中小學及政府主管師資培育機構缺乏連繫等缺失。可以預見師資培育中 心在德國未來師資素質提昇扮演非常重要的角色。
伍、結論與建議
1990年代德國啟動在大學中設立師資培育中心的實驗，到2006年全德 各邦多已立法規定培育中小學教師之大學及學院均需設置，可說是劃時代的 師資培育改革，打破了以往職前、實習及在職進修各自為政之傳統格局，邁 向新的持續性專業生涯發展理念，其對未來教師專業素質提昇之重要性，不 可言喻。歸納前述各節分析，德國師資培育中心有如下特色：
一、就法律地位而言，各邦師資培育法大多規範師資培育大學應在組 織規程中明訂師資培育大學為大學中的一級學術單位。
二、就行政位階而言，師資培育中心為直屬校長室或大學評議會的跨 院系單位。
三、就組織結構而言，政策方針之擬定由中心理事會審議後交付各工 作小組或計畫小組。
四、理事會成員選出主席與副主席後建議校長聘任，中心的理事除職
務關係而為當然理事外，其餘教育學科、專門學科及學生代表由 選舉產生。中心成員則凡師資培育教學人員及師資生均可註冊登 記為中心成員（Mitglieder）。
五、就實際執行層面而言，有關師資培育及學校發展相關議題之研 究、建議、諮詢交由各工作小組或計畫小組執行。
六、就專業屬性而言，師資培育中心透過專業研究、專業諮詢、輔導 等策略與活動，發揮了師資培育課程發展、教育研究、行政服 務、地方教育輔導、師資生之生涯輔導及政府教育政策建言等多 重功能。
七、就大學內部協調與外部連繫而言，師資培育中心設置專責單位，
協調大學中各院系師資培育相關事務。也對師資培育相關研習中 心、進修學院、中小學、政府相關部門加強連繫。
綜合前述德國師資培育中心特色，盱衡我國師資培育現況，爰提下述 建議以為改進我國師資培育之參考：
一、師資培育法宜明訂師資培育中心為跨院系之一級學術單位：德國師 資培育中心為跨院系之一級學術單位，故能善於發揮協調、統合校 內外師資培育相關資源之功能。我國師資培育法第五條規定師資培 育大學應設師資培育中心，惟師範校院及設有師資相關系所之大學 則可免設，如此一來，權責不分，似乎全校或全系均投入師資培 育，卻無專屬負責單位。最近部分師範校院與教育大學師資培育學 程評鑑不理想，引起反彈，可能肇因於評鑑委員和大學對於師資培 育專責人員認知上的不同所致。再者，依教育部頒「大學設立師 資培育中心辦法」之規定，師資培育中心的組織定位及結構並無 明確規範。各校師資培育中心層級頗不一致，組織結構也繁略亦 不一。教育部為配合新大學法之公布於2006年9月26日台高（二）
字第0950123146號函示「公私立大學校院訂定或修正組織規程參考 原則」建議各校將師資培育中心組織定位與主管資格與系同級，中 心宜包括行政、課程與教學、實習輔導各組。2006年10月14日教育
部又以台中（二）字第0950149994B號函示「師資培育中心組織之 專業規範」要求各校在組織規程中明訂師資培育中心之組織及運 作，其層級及主管資格應有專業考量外，並建議各校明定中心主任 得參與校務會議或校級教務會議。這兩項函示已較以前進步，將師 資培育中心定位與組織結構作了較清楚的規定，惟將師資培育中心 定位為與系同級，恐難發揮中心和師資培育相關院系所、中小學及 政府單位溝通與協調之功能。再者，「師資培育法」及「大學設立 師資培育中心辦法」對師資培育中心之定位及組織結構並無明確 規範，僅以兩次行政命令函示，且函示之組織結構又失之太簡，
殊難使中心完成師資培育法所要求之職前、實習、在職進修、地方 教育輔導及中小學教育研究等重要任務。解決之道，宜師法德國師 資培育中心之規制，在「師資培育法」及相關法規中明定師資培育 中心為大學跨院系之一級單位。其組織結構應衡酌能完成前舉師資 培育五大任務，進行分組辦事。
二、師資培育中心組織結構宜作明確規範，並予各校依其特色發展自己 組織結構形式：德國各邦師資培育法大多明定師資培育中心組織基 本架構，至於各大學可依本校特色及教育學術發展新需求，訂定本 身的師資培育中心組織及行政運作要點，如本文所分析的Frankfurt 大學師資培育中心，由大學評議會監督，副校長在中心僅為諮詢性 質。Paderborn大學師資培育中心由校長室監督，每兩年須向校長 提出業務報告，惟校長、副校長均非理事會成員。至於Potsdam大 學將副校長列為師資培育中心之常務理事。各大學也依其發展重點 分設繁簡不一之工作小組或研究計畫小組。反觀我國教育部頒「大 學設立師資培育中心辦法」僅就設置條件、師資培育學程學分、實 習及停辦作硬性規定，至於組織結構及行政運作方式等攸關師資培 育中心健全發展之規範，卻隻字不提。未來宜師法德國制度優點，
在相關法規中明定師資培育中心組織架構及運作方式，避免類似目 前用行政命令函示補充規定，令各校無所適從。
三、我國宜強化師資培育中心之研發功能：德國各大學師資培育中心儘 管屬性未盡相同，組織結構繁略不一，然其共同特色在於各大學均 重視研發功能，透過研究工作小組或計畫小組，對師資培育課程發 展、教材教法、中小學校改進等進行研究。反觀我國師資培育中心 之相關規定，對修業學分、實習、招生員額作鉅細彌遺之規範，兼 以師資培育中心員額大多僅有五名，以致師資培育中心在繁重的教 學負擔之外，又要疲於應付教育部及地方政府交付之不同任務，以 致研究功能不彰。今後，宜規定師資培育中心員額擴充，並責成其 對師資培育相關議題進行研究，使師資培育透過研究不斷改善。
四、師資培育中心宜重視職涯輔導與專業生涯發展：德國新制師資培育 中心不僅對擬修師資培育學程之學生進行定向輔導，近年來更透過 中心相關工作小組與研究計畫小組之協調試圖將職前教育、實習與 進修教育連結成為前後一貫之終生專業生涯發展。至於我國各大學 對師資生的甄選各校大多以成績或教育知識測驗作為依據，至於實 習及在職進修雖也有相關規定，惟其缺失均在於對師資生缺乏生涯 輔導。今後宜責成各校專人負責師資生之專業生涯輔導，使師資生 能依自己性之所近，強化自己專業能力與態度之養成與繼續進修，
以便找到足以發揮自己專業長才，不斷精進之服務學校。
五、師資培育中心宜強化與中小學及地方政府之連繫：德國新制師資培 育中心多設專責單位負責與師資培育相關中小學、機構及地方政府 之連繫，並介入地方教育政策與發展之論辯與建言。我國「師資培 育法」及「大學設立師資培育中心辦法」雖也有師資培育中心應從 事地方教育輔導之規定，惟在現行師資培育中心人員單薄的情況 下，其重點工作仍在於實習學校的安排及定期訪視實習生，甚難有 餘力從事地方教育輔導。今後，宜擴充人力，強化師資培育中心與 中小學及地方政府之連繫，使師資培育中心透過嚴謹的研究，輔導 地方教育機關及中小學不斷提升其教育品質。
＊本文係行政院國家科學委員會輔助專題研究計畫「德國師資培育機構變革之研究」（計 畫編號：94WFA1000267）部份成果，謹此敬向國家科學委員會申致謝悃。
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