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第三章 第三章 第三章
第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
本研究的目的在於探究初任實習輔導教師發展輔導策略的過程，也就是想要 瞭解一個初次擔任數學實習輔導工作的數學教師，如何發展合適的輔導策略以協 助實習教師成為正式教師的過程。因此，本研究想要瞭解的是一位實習輔導教師 如何「how」發展合適的輔導策略，以及為什麼「why」想要利用這樣的策略來 進行輔導。這種可能指涉有關人們生活、生活經驗、行為、情緒和感覺等的研究 適合利用質性研究來進行分析( Strauss & Corbin, 1998 吳芝儀、廖梅花譯，2004)；
另外，考量實際的情況，本人僅針對單一個案的實習輔導教師和他所指導的實習 教師分別進行一對一的深入訪談研究，所以個人採取質性取向的個案研究為主要 的研究方法。以下分別描述研究的場域和對象，說明個案研究的意義、設計，資 料收集、分析的方法和研究的限制。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究的場域和對象 研究的場域和對象 研究的場域和對象 研究的場域和對象
本節主要描述的是參與研究的人員、研究實施的場域及研究個案的背景。
一 一 一
一、、、、 研究場域研究場域研究場域研究場域
本研究是依附在「中學數學教師後設認知專業發展指標之研究(2/3)」三年計 畫的第二年(金鈐，2007)，研究的目的是探究初任實習輔導教師發展輔導策略的 過程，參與計畫的相關人員包括一位數學師資培育者(即 T1)，六位實習輔導教師 (以下簡稱 M21～M26)，及其指導之實習教師(以下簡稱 A21～A26)，另外還有一位 博士班研究生(T2=R4)，和三位碩一研究生(以下簡稱 R2、R3、R6)、二位碩二研究 生(以下簡稱 I1、R5)以及四位教學碩士班研究生(以下簡稱 R1、I5、I6=M26、I7)。本 研究以 M26 為主要的研究個案(M26 這個代號的由來是因為本計畫為該研究計畫 的第二年計畫，並且研究個案屬於研究計畫對象中隨機排序下的第六位，個案本 身為實習輔導教師(Mentor)，故稱之)，而 A26代表的是 M26所指導的實習教師。
T1除了是本研究計畫的主持人外，同時也是 A26實習期間的實習指導教授。研究 的時間從 M26開始指導 A26(95年 7 月)到 A26結束實習(96 年 6 月)，共計一年。
並且，這樣的團隊也形成了教師-師培者實務社群(簡稱 T-TECOP)；所謂 T-TECOP指的是教師和師資培育者在一個合作研究的實務社群中，共同討論教學
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上的問題和研究上的困難，也一起分享、面對和解決教學或研究問題的方法(引 自金鈐，王安蘭，2006)。在本研究的 T-TECOP 中，討論的主題是初任實習輔導 教師如何發展輔導的策略，以及有經驗的實習輔導教師的輔導模式。過程中，除 了討論目前各個研究個案的發展情況外，也會針對研究個案所遭遇的問題和困難 提出討論。透過成員間的相互分享和討論，我們相信對於研究的個案會有更深入 的瞭解，並且可以進一步提升對於研究個案的詮釋精準力。
以下將大略介紹各個 T-TECOP 成員主要扮演的角色：
1. 一位數學師資培育者(T1)：他是本社群成員的共同指導教授。可以從數學師資 培育的專業角度出發，提供成員討論的方向，並在成員提出問題時分享他的 想法，以及提醒成員需要注意的地方。
2. 五位師大數研所研究生(T2,R2,R3,I1,I2)：一位博士班研究生，對相關問題已經研 究了一段比較長的時間，所以，在討論中可以適時地提出他的客觀建議和看 法；四位碩士班學生，分享彼此個案的情況和交換心得，並在討論時提出問 題和大家一起尋求解決之道。
3. 四位資深在職數學教師(R1,I5,I7, M26)：在個案討論時提出他們的實務建議，其 中除研究個案 M26有指導實習教師外，另外還有一位教師(I7)也在校擔任實習 輔導教師一職。因為教學年資和 M26相仿，所以，M26在遇到困難或有其他 想法時，會比較常找他討論。除此之外，由於 R1和 M26在同一個學校服務，
兩人常會針對教學上的問題交換意見。
在研究的這一年當中，我們每一個星期定期聚會討論一次，通常是安排在星 期二的晚上。每個研究人員依序提出研究個案的發展情況，並指出目前遇到的問 題，以及針對該問題自己的想法是什麼，然後大家相互分享個別的看法和經驗。
最後，T1會就關鍵的議題提出他的看法並提醒研究者或整個小組該注意的地方。
在討論過程中，M26 會參與成員間的討論，以瞭解其他個案的作法和實施情況，
有時也會針對自己目前輔導上遇到的困難，提出他的看法與作法和大家一起討論，
嘗試發展出新的輔導策略。但是，基本上除了 M26主動提出討論之外，當研究者 在與 T-TECOP 成員討論關於 M26 的輔導情況時，M26 大都會迴避，希望能將 T-TECOP對他的影響降到最低。
M26任教的學校為一所台北市立高中，學生程度中等，A26和 M26同一個辦公 室，而且比鄰而坐。M26擔任 A26的教學實習指導教師，至於導師實習指導教師 則是由另一位非數學科教師擔任。該辦公室內除了 A26和 M26外，另外還有其他 幾位教師，在此僅描述與本研究個案較為相關的教師，分別是數學科的王老師、
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楊老師和英文科的實習老師楊老師。王老師(男)是 A26導師班的數學老師，師大 數學系研究所畢業，相對於 M26在教學時偏重概念的呈現這部分而言，王老師在 教學時偏重的是解題的部分。楊老師(女)和 A26、M26在同一個辦公室，師大數學 系畢業，在該學校擔任代理教師，因為 M26 認為她教學著重的要點，介於 M26 本身(偏重概念)和王老師(著重解題)之間，加上與 A26年紀較為接近，並且也有在 準備教師甄試，所以 M26除了會和她討論教學方面的問題之外，在協助 A26準備 教師甄試的部分，也會請楊老師幫忙。英文科楊教師(女)為台大英語系畢業，因 為在該辦公室內，除了 A26是實習教師外，楊老師也同樣是實習教師，並且辦公 室的座位就在 A26的對面。因為和 A26同為實習教師，有時 A26自己在為了準備上 台而進行模擬教學時，會請楊老師先幫忙看自己的教學。此外，M26有時候會也 透過她瞭解 A26的狀況，甚至經由她向 A26提醒一些事情，比如說上班要準時。
在研究過程中，除了上述和 M26同辦公室的老師，另外有四位老師在研究過 程當中，曾經被 M26所提及或在 M26輔導 A26的過程中提供過協助，四位老師分 別是朱老師、小柯老師、小奇老師和小書老師。朱老師(女)是師大數學系畢業，
目前在師大教學碩士班進修，為該校資深教師，同時也是本研究小組成員之一(R1)；
M26曾經在 96 年 12 月時安排 A26和另外一位小書老師，在徵得朱老師的同意後，
讓 A26和小書老師一起到朱老師的班上聽朱老師上課，單元名稱為座標軸的平移 旋轉。小柯老師(男)擔任該校數理資優班教師，A26在實習期間會到資優班協助，
幫助引導學生作科展討論等動作；因為小柯老師去年剛帶完一位實習教師，所以 M26 也會和小柯老師討論關於輔導的一些事情。小奇老師(男)是師大數學系博士 班學生，在該校擔任代理教師，教學風格特別，M26曾經就自己、王老師、楊老 師和小奇老師的教學做過比較。小書老師(男)為師大數學系畢業，曾經是該校的 實習教師，日前剛退伍，為準備教師甄試而努力中，準備過程中回到該校和 M26 討論相關問題，而 M26建議他可以去聽朱老師關於座標軸平移旋轉這個單元的上 課內容。
二 二 二
二、、、、 研究對象研究對象研究對象研究對象
本研究的對象 M26畢業於國立台灣師範大學數學系(男)，是位具有六年高中 教學經驗之數學教師，初次擔任實習輔導教師及導師，目前於台灣師範大學數學 系之教學碩士班進修中，曾經參與國科會「中學數學教師後設認知專業發展指標 之研究(1/3)」三年計畫的第一年(金鈐，2006)以及本研究計畫。另外，今年適逢 家中第一個寶寶的誕生，除了嚐到初為人父的喜悅之外，家庭也成了他輔導實習 教師與教學、班級經營之外的另一個甜蜜的負荷。
M26所指導的實習老師 A26同樣畢業於國立台灣師範大學數學系(男)，與研究
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者為大學同學，對自己本身較無自信，但是對待同學、同事、學生都相當誠懇，
很為學生著想，在實習期間和導師班學生感情很好，因為常常覺得自己沒有達到 M26所要求理想目標，因此對 M26的指導心裡總是既充滿感謝又愧疚。
第二節 第二節 第二節
第二節 質性取向的個案研究 質性取向的個案研究 質性取向的個案研究 質性取向的個案研究
質 性 研 究 (qualitative research) 的 研 究 取 向 強 調 描 述 (description) 、 歸 納 (induction)、紮根理論(grounded theory)以及對人們理解的探究；而教育領域的質 性研究者經常以人為探索的對象，詢問如下的問題：「他們正在經歷的經驗為何，
他們如何詮釋這些經驗」(Psathas , 1973)。質性研究最著名的代表性方法就是參 與觀察(participant observation) 和深度訪談(in-depth interviewing)。因此，Bogdan
& Biklen (1998)界定質性研究有五種特性，分別是：
1. 自然式的：質性研究都以實際場域(actual settings )作為直接資料的來源，而 研究者本身則是關鍵的工具。
2. 描述性資料：質性研究是描述性的(descriptive)，蒐集來的資料是以文字或 圖像的形式呈現而不是數字。
3. 歷程的關注：質性研究者關注研究歷程(process)而不僅是成果或結果。
4. 歸納性的：質性研究者傾向以歸納的(inductive)方法來分析資料。
5. 意義：意義(meaning)是質性取向之主要關注點。運用質性取向的研究者 對於各式各樣的人如何使其生活有意義是相當有興趣的。換句話說，質性研 究者關心所謂的參與者觀點(participant perspectives)。
身為質性研究者，我們會走入特定的研究場域，我們關心的是「背景脈絡」
(context)，因為，要瞭解行動的最好方式就是在行動發生的場域來作觀察。不管 我們所蒐集到的資料是來自拍攝班級課堂上教學活動的影片，還是訪談實習輔導 教師和實習教師而得的經驗，我們假定人類的行為是相當程度地受到事件發生場 域的影響，因此，我們盡可能地走向現場。為了尋求理解，我們不會將一頁又一 頁的敘事(narration)和其他資料化約成數字的符號，我們會試著從資料的豐富性 來分析，並盡量接近這些資料被紀錄或謄寫時的內容與形式。為此，我們在蒐集 描述性資料時，是以極盡挑剔(nit-picking)的方式來接近現實。質性研究主張當檢 視這個世界時，要假定沒有任何的事物是瑣碎的，任何事物都有能發展成線索，
以開啟所研究事物之更為全面的理解。沒有任何事情是被視為理所當然的。當每 一個細節都被考慮後，「描述」可以成功地作為一種資料蒐集的方法。我們並不 是尋求證據來證實或否證在研究之前所持的假設，而是將蒐集而來的部分集合起 來形成摘要。因此，這樣逐漸發展起來的理論是由下而上的，是將許多相異的片
段相互連結成集體的證據
建構一幅圖像，隨著部分與部分的蒐集和檢查之後 程就像是漏斗一般(見圖
是更為具體和更為特定的方向 地掌握研究對象的觀點。
我們想要盡可能正確地掌
相對於整體性的個案研究 時候可能包含一個以上的分析單元 位時，亦即包含了數個分析單
常選擇單一個案而不是多重個案研究的 重要理論的關鍵性測試；
至於第三個選擇單一個案而非多重個案研究的原因是 些之前科學觀察無法探究的情境
因此值得執行個案研究(引自尚榮安譯
由於本研究想要探究的是
此，研究的場域是很自然地在某個學校中發生 蒐集到的資料主要都是數學或
習教師的訪談等描述性的資料
的最終結果。當然，在一開始並不清楚知道這個輔導過 的蒐集一步步地勾勒出輔導發展過程的圖像
詮釋實習輔導教師的觀點 的嵌入式單一個案研究。
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段相互連結成集體的證據。我們並不是在拼湊一幅早已經知道的圖像
隨著部分與部分的蒐集和檢查之後逐漸成形。這種資料分析的歷 見圖 3-1)：資料一開始是開放的(在頂端)，而在最後
是更為具體和更為特定的方向。身為質性研究者，我們相當關心我們是否能正確
。我們向主要資訊提供者提供文章的草稿和訪談的逐字稿 我們想要盡可能正確地掌握自己詮釋意義的方式(引自黃光雄主譯，
圖 3-1：資料分析歷程表示圖
相對於整體性的個案研究(只檢查一個計畫或組織整體的本質)
可能包含一個以上的分析單元。如果在一個單一個案中，也注意到子分析單 亦即包含了數個分析單元，這樣的個案研究被稱作是嵌入式個案研究 選擇單一個案而不是多重個案研究的第一個原因是，因為單一個案呈現出一個
；而第二個原因是，該個案代表一種極端或獨特的個案 至於第三個選擇單一個案而非多重個案研究的原因是，因為研究者可以接觸到一 些之前科學觀察無法探究的情境，由於僅僅是描述性的資料就已經具有揭露性了
引自尚榮安譯，2001)。
本研究想要探究的是，一位初任實習輔導教師發展輔導策略 研究的場域是很自然地在某個學校中發生(台北市立某高中)。
數學或輔導事件的敘述，以及研究者與實習輔導教師 述性的資料。個人關注的是，輔導期間過程的發展而不是輔導
在一開始並不清楚知道這個輔導過程的發展，
的蒐集一步步地勾勒出輔導發展過程的圖像。個人小心翼翼地嘗試盡可能正確地 實習輔導教師的觀點，並還原真實的情況。此外，本研究採取的是質性取向
。這是因為在這個單一個案中包含了一個以上的分析單元
具體具體
具體具體、、、特定的方向、特定的方向特定的方向特定的方向
開放的開放的 開放的開放的
資料 資料資料 資料
我們並不是在拼湊一幅早已經知道的圖像，我們是在 這種資料分析的歷 在最後(底部)則 我們相當關心我們是否能正確 我們向主要資訊提供者提供文章的草稿和訪談的逐字稿，
，2005)。
)，個案研究有 也注意到子分析單 嵌入式個案研究。通 因為單一個案呈現出一個 該個案代表一種極端或獨特的個案；
因為研究者可以接觸到一 由於僅僅是描述性的資料就已經具有揭露性了，
一位初任實習輔導教師發展輔導策略的過程，因
。研究中過程所 以及研究者與實習輔導教師、實 輔導期間過程的發展而不是輔導
，而是透過資料 小心翼翼地嘗試盡可能正確地 本研究採取的是質性取向 在這個單一個案中包含了一個以上的分析單元，
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我們想了解個案發展了哪些策略，發展這些策略背後的想法是什麼、哪些因素影 響了策略的發展，以及發展過程中有什麼樣的轉變。並且，本研究的研究個案因 具備輔導相關的理論和知識，以及曾經參與過類似的研究計畫，是一個獨特的個 案。此外，關於他在輔導過程中的發展，因為涉及他的生活、經驗、情緒、感覺 和思考，無法透過科學觀察而探究，所以我們採取質性取向的嵌入式單一個案研 究。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究的 研究的 研究的 研究的設計 設計 設計 設計
根據 M26實際上輔導策略的發展情況，以及他和 A26兩人互動關係的微妙變 化，個人將研究過程分為三個主要階段，分別是「獨自面對新挑戰」、「尋求支 援和認同」，以及「漸行漸遠的師徒」，並在以下說明各階段的研究流程與內容，
以及研究工具和資料蒐集。
一 一 一
一、、、、 三三三三階段的階段的階段的階段的研究設計研究設計研究設計研究設計
在研究過程中，M26對於指導 A26時所採用的輔導方式並非是一成不變的，
並且，在心態上也有所不同，這樣的轉變，再加上兩個人關係的微妙變化。所以 個人將根據 M26在輔導 A26的過程中，M26本身狀況、心態上的轉折點，以及 M26 和 A26師徒兩人之間的關係變化，把一年的研究計畫，區分成下列三個階段。
（
（
（
（一一一一）））） 獨自面對獨自面對獨自面對獨自面對新挑戰新挑戰新挑戰 新挑戰 1
在確定研究對象之後，研究者於九十五學年度上學期(95.09～95.12)開始蒐 集資料，並且將這段期間（學期開始～第一次教學訪視結束）訂為資料蒐集的第 一階段。在研究的一開始，因為與研究對象有同時修習一門課程的關係，所以在 最開始的時候，曾經利用上課前和下課後的時間，與 M26進行了一些非正式的訪 談。這階段訪談的主要目的在於建立研究者和 M26之間的互信關係，並且讓研究 者對 M26有更多的瞭解。在進入正式訪談前的這段期間，除了建立互信關係外，
M26也會主動告知研究者一些他正在嘗試的輔導策略。
1這個階段的 M26除了獨自面對以外，相對於下學期的他，面對 A26的時候是比較小心翼翼的，很 怕傷害到他。
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依據教育實習辦法(教育部，2003)第二十二條規定，為加強師資培育機構對 實習教師之輔導，師資培育機構應該規劃實習教師於學期中每月至少一次參加座 談或研習。就師大數學系來說，實習教師需在每月的最後一個星期五返校參加座 談或研習活動，所以，個人就利用返校當天的中午休息期間和 A26進行訪談，以 瞭解並確認 M26的輔導內容與方式，作為與 M26正式訪談的準備。
在 A26第一次返校座談後，個人也開始與 M26進行正式的訪談，訪談內容主 要是想瞭解 M26對 A26實施了哪些輔導策略、為什麼使用這些輔導策略、輔導策 略施行的真實情況、如何調整輔導過程中發現的問題以及為什麼進行這樣的調整。
另外，T1同時也是 A26的實習指導教授，在上、下學期分別會安排一次教學訪視，
親自前往實習學校觀察 A26的教學並予以指導；此時個人也會一同前往進入現場 實地觀察。教學現場除了 T1、T2、研究者外，M26也會一同觀察 A26的教學。除 了課堂教學觀察外，我們也會在教學訪視結束的當下，利用 1～2 小時的時間，
與 M26 針對剛才的上課內容進行進一步的「教學訪視後」訪談。此時，T1 會將 A26帶離現場，個別給予指導；而個人也會利用這段期間和 M26進行訪談。除了 一學期一次的實地進入教學現場作課堂教學觀察記錄外，在研究期間，如果 A26 有教學活動進行時，許可的情況下，也會請他拍攝下教學影帶，個人希望透過這 些教學影帶，可以從中發現 M26在 A26教學過程中所採用的的輔導策略來當作訪 談的參考，也希望利用這些教學影帶作為不同類別的證據，以當作研究的多重證 據查證之用。
在第一個階段中，M26 主要都是憑藉自己的力量輔導 A26。因為他本身是初 任實習輔導教師，所以在發展輔導策略的過程中，主要是參考文獻上所提供的方 法以及其他實習輔導教師的作法(主要是來自前一年計畫的研究個案)。在這個階 段中，M26有時也會和 T-TECOP 的成員討論他所遇到的問題和困難，並且和成員 中的 I7 一起合作發展問卷。整體而言，在輔導的實際場域中，主要還是由 M26 獨自輔導 A26。
（
（
（
（二二二二）））） 尋求尋求尋求尋求支援和認同支援和認同支援和認同支援和認同2
第二階段的資料蒐集期間是從第一次教學訪視後(95.12)一直到上學期結束 (96.01)。在這個階段中，我們持續利用每星期二開會前的時間以及星期四上完課 的時間對 M26進行訪談。訪談目的主要是想瞭解 M26在經過第一次教學訪視後，
對於第一個階段輔導成效的評估、對於接續輔導 A26作法上的改變，以及了解產
2這個時期的 M26，一開始受到 A26表現不佳的影響感到沮喪。剛好此時小書回來找他，並且在 T-TECOP中聽到研究個案裡面有人透過解讀者這樣的角色來輔導，所以開始想利用小書來幫忙，
在幫忙的過程中，M26發現他過去的策略是可行的(因為對小書有用)。
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生改變的原因。
在這個階段中，我們發現 M26安排了 A26到 R1的班級去聽課，並且希望 A26 在聽完課後回來和自己討論。主要是因為 M26想要 A26去看看一個資深教師如何 呈現「座標軸平移旋轉」這個單元的教學，M26說該單元對他自己來說，在剛開 始教學的時候，也花費了很大的力氣來處理，所以希望 A26去看 R1的教學。碰巧 的是，曾經在該校實習過的小書老師回到該校來找 M26討論準備教師甄試的事情，
這時 M26也邀請小書老師一起到 R1的班級聽課，並且交給小書老師一份他為了 輔導 A26所發展的課堂觀察記錄表。在小書老師和 A26一起到 R1的課堂聽課後，
因為小書老師說 M26的那份觀察表很好用，在和 M26討論的過程中也得到很多的 收穫，所以 M26覺得他在第一階段所發展的輔導策略似乎可行。小書老師的出現 讓 M26找到了信心，覺得 A26不理想的表現並不是因為自己的輔導策略沒有發揮 效用。
在上學期的最後，M26曾經和 T-TECOP 討論如何提昇 A26的信心。M26發現 A26在橋牌和西洋劍方面很有興趣，並且也有很不錯的表現，所以 T1建議 M26， 可以利用一段時間，讓 A26上台和學生們分享這兩類的相關知識，希望藉著這樣 的機會增進他與學生們的互動，並且提高 A26的教學信心。
除了在這兩個階段中所採用的訪談、實地教學觀察和教學影帶拍攝外，T1 在上學期結束時要求 A26撰寫一學期以來的「實習生活省思報告」。報告內容主 要是描述這段期間 A26自己教學上的成長和轉變、M26的輔導、實習學校發生的 事情對自己有哪些影響，以及針對這些描述，A26個人的自我反思。
個人發現這個階段中的 M26和第一階段相比較起來，似乎有了較大的轉變。
除了安排 A26到其他資深教師的班級聽課，和 T-TECOP 成員討論如何增強 A26的 信心，藉由外在的資源來輔導 A26之外，也透過小書老師的認同，大大減輕了自 己在第一階段中所感受到的無力感，並且找回原本的信心。
（三） 漸行漸遠的師徒3
第三階段的資料蒐集期間為九十五學年度下學期(96.01～96.06)，個人持續 利用週二開會前的時間訪談 M26訪談，除了獲知目前 M26所發展的輔導策略外，
也會再次確認前兩個階段所蒐集得到資料的可靠性。另外，同樣利用每個月一次 的返校座談與 A26進行訪談，訪談目的主要是再次確認 M26所指稱的輔導的內容
3在這個階段中，M26在一開始表現地較為強勢，他希望能把 A26推到一個比較像正式教師的位置，
但是因為學生的壓力等因素，M26開始介入 A26的教學，A26到最後失去了信心，兩人也沒了交集。
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與過程，並且想從 A26的反應來評估輔導的結果以作為提供與 M26訪談時的依據。
另外，一樣配合 T1 的第二次教學訪視(96.04)，在下學期個人會也再有一次機會 進入 A26的教學現場從事實地觀察，並在課後由 T1對 A26進行個別指導，個人同 時利用這段期間和 M26進行訪談。最後在學期末，T1會再次要求 A26繳交實習生 活省思報告，內容描述和上學期雷同。
在這個階段中，M26交付給 A26更多的教學任務，從原先的一個班級進展到 三個班級，並且困難度也從一個小單元(一個單元的一節，像是 2-3 數學歸納法) 提高到了一個大單元的教學(二個小節以上的內容，比如說 2-1, 2-2)。在第二次教 學訪視後，由於 M26導師班學生在週記上反應了一些關於 A26教學方面的意見，
而使 M26感受到學生的壓力，因此對 A26的容忍度就慢慢地在下降，導致 M26在 後期頻繁地介入 A26的教學，因為 M26發現其實學生也有容忍度。由於 M26較常 介入教學，加上 A26那陣子剛好感冒，所以 M26就把班級收回來自己教。接著，
因為也接近學期末了，所以 M26對 A26也沒有再進行任何的要求或輔導，而是等 A26主動要求。但是一直到學期結束，A26並沒有要求還要再上台教學，所以 M26 就沒有再發展任何的輔導活動。從 M26頻繁介入 A26的教學活動那時候開始，兩 個人的交集就越來越少，A26 幾乎都沒有在辦公室出現了，兩個人就靜靜地等著 6月 30 日那天的到來。
就研究而言，在最後這一個階段想要作的是，確認 M26在上學期曾經提及、
施行的輔導想法與策略。由於為初任實習輔導教師，在前兩個階段中，M26經常 藉由自己閱讀的文獻、過去的學習經驗、研究中所發現的其他個案作法以及和有 相同經驗的實習輔導教師討論所得的知識和實務，嘗試發展輔導的內容與策略。
然而，在第一階段中的 M26，對於自己所指導的實習教師 A26並不是那麼的瞭解，
但是經過了一學期的相處，對於 A26應該有更深入的瞭解，這樣的瞭解對於在實 際輔導是否會有一定程度的影響、改變？為此，在這個階段中，除了持續注意 M26的輔導過程，繼續觀察是否有發展出新的輔導內容與策略之外，我們還想知 道的是：當對於 A26有更深入的瞭解後，對照前兩個階段所施行的輔導策略，在 第三階段中的輔導策略是否有調整？調整的原因是什麼？成效又是如何？
在第三階段中的 M26，憑藉著第二階段替自己和 A26所建立起來的信心，在 這最後的階段中，希望把 A26從實習教師推向成為正式的教師。然而，由於 A26 本身的能力和體力負荷問題，以及來自學生方面的壓力，M26的輔導容忍度下降 了，以致於頻繁地介入 A26的教學。學生的壓力和 M26的介入，又讓 A26好不容 易建立起來的一點點信心又消退了。因為已經到了實習的尾聲，所以 M26這次選 擇被動的角色，等待 A26主動要求再繼續教學，但是，A26並沒有任何的動作，就 這樣結束了一年的實習。
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二 二 二
二、、、、 研究工具和資料蒐集研究工具和資料蒐集研究工具和資料蒐集研究工具和資料蒐集
個案研究的證據可能有六種來源：文件、檔案記錄、訪談、直接觀察、參與 觀察、以及實體的人造物(artifact)。高品質的個案研究極端重視：(1)使用多重，
而不是單一的證據來源；(2)建立個案研究的資料庫；以及(3)發展一連串的證據 鏈(chain of evidence)。因此，在本研究中，除了採用多數質性取向的個案研究者 所使用的訪談和直接觀察外，還利用個案所提供的相關文件、教學影片拍攝與轉 譯等研究工具，以發展逐漸收斂的探究線索。
（一） 訪談
訪談是個案研究最重要的資訊來源之一(引自尚榮安譯，2001)。其實，訪談 是一個有目的的會話(a purposeful conversation)，經常是經由兩個人之間進行，
或更多人一起，由一個人引導以便從另一方獲得資訊(引自黃光雄主譯，2005)。
本研究採用的形式是最常見的開放式訪談，另外再輔以焦點式(focused)訪談 (Merton et al. ,1990)。一般，在進行開放式本質的訪談時，我們詢問關鍵回答者 有關的事實，或是問回答者對於事件的看法；在某些時候，我們甚至根據回答者 本身對於某些事件的深入看法來當作更進一步探究的基礎。另外，在教學訪視前 後，則會根據課堂觀察所衍生的特定問題來詢問。
本研究因為 M26亦為研究成員，所以個人常常會利用開會前的時間與個案進 行非正式的訪談，主要是為了瞭解 M26最近的輔導作為以及輔導的進展，也會傾 聽 M26陳述自己目前的心情與遇到的困難，希望能夠更準確掌握到 M26輔導專業 知能的發展過程。此外，在每個月 A26返校座談完之後，會針對 A26所提出的內 容和 M26進行訪談，這種類型的訪談除了要確認 A26所提出的 M26的輔導作為之 外，也會針對返校座談時發現的問題和 M26進行討論，瞭解 M26對這些問題的想 法，期望能夠對 M26所發展的輔導策略、內容有更精確的了解。另外，在上下學 期教學訪視的前、後，個人則針對該次的教學訪視和 M26進行訪談，訪談的內容 包含進行教學前 A26的準備以及 M26所提供的協助、M26提供這些協助的用意是 什麼、課堂教學中所出現的關鍵的 CIP、M26針對這些 CIP 有些什麼看法、事後 M26針對這些 CIP 在輔導 A26時將會有些什麼作法以及理由。主要是想瞭解，針 對該次的教學訪視，M26事前如何依據他所察覺到的輔導問題決定主要的輔導內 容與採行的輔導策略，以及這樣的輔導內容與策略在輔導過程中又如何衍生出新 的輔導問題，並且在事後如何針對這些輔導問題再次發展相對應的輔導內容和策 略。
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（二） 課堂觀察記錄
當實地進入研究個案的「場所」時，就創造了直接觀察的機會。透過觀察，
就可以取得一些相關輔導的作為以及環境條件的資訊，這種觀察可以作為個案研 究的另一種證據的來源(引自尚榮安譯，2001)。課堂觀察記錄主要是來自 A26兩 次的教學訪視，個人親自進入教學現場進行觀察並作詳實的紀錄。透過這樣的紀 錄可以及時記下教學中的 CIP，作為課後訪談問題的焦點；此外，這樣的課堂觀 察可以彌補教學影片拍攝時可能造成的限制，例如攝影機所不能捕捉到角落的學 生學習事件、來不及拍攝的瞬間關鍵輔導畫面(M26在教學現場與 A26的直接對話) 等。
在本研究中，為了更精確呈現詮釋架構中數學師資培育教學三元組的概念，
也就是想要更清楚知道 M26到底對 A26學習的敏感度有多少、如何管理 A26的學 習數學教學，以及如何在教學生學數學和輔導 A26學習教學之間取得平衡，所以 利用直接進入教學現場觀察並且記錄當下的事件發生情況。
（三） 教學影片拍攝與轉譯
這部分主要是拍攝 A26的教學以及 M26想要利用來輔導 A26所進行的示範教 學。其中 A26的部分，除了上、下學期主要的教學訪視外，在上學期初，A26第一 次上台後沒多久，M26即主動地詢問 A26是否願意接受拍攝教學影帶以作為檢討、
討論之用，在 A26欣然同意之後，我們也拍攝了 A26平時教學的概況。M26的部分 是在上學期(即第一次教學訪視後)，因為想要教導 A26自己想要傳達的教學理念，
M26就利用 A26的自編講義和教學媒體來進行教學，所以隨後他也在另一個班級 進行了同樣單元的教學。因為，本研究主要是要瞭解一位初任實習輔導教師發展 輔導的過程，在這裡，M26利用 A26自編的講義和設計的教學媒體來進行教學，
以傳達他用言語表示時 A26所不能體會的概念。透過教學影片的拍攝，我們可以 清楚地分析兩者的課堂教學並進行比較，因此，教學影片亦是本研究的主要資料 與工具。此外，除了拍攝影片以捕捉上課畫面之外，我們也將教學的過程，在 M26的示範教學部分，針對 M26所強調想要傳達的部分擷取出來轉譯成書面的逐 字稿。至於 A26的部分，平時教學的概況，我們摘錄主要的 CIP 進行轉譯，教學 訪視則是全部轉譯成書面的逐字稿。
為了能夠對 M26在輔導 A26時所希望 A26學習的 PCK 和 SK 內容有更清楚的了 解，所以將教學訪視時 A26的教學內容作完整的轉譯，同時將 M26在示範教學時 主要強調的部分也作轉譯，透過兩者之間的對照，相信可以更精確掌握到 M26
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的主要輔導內容。並且，因為 M26為了輔導 A26學習 PCK 和 SK，必須對自己原有 的教學知識作更進一層反思和拆解，而這樣的動作會促進 M26本身教學知能的成 長，換句話說，可以經由教學影片的拍攝和轉譯來幫助分析 M26藉由輔導 A26所 衍生的教學與輔導雙學習環達到教學知能輔導知能成長的過程。
（四） 書面文件
在大部分質性研究的慣例中，「個人文件」這個詞泛指任何第一人稱之敘事，
描寫個人行動、經驗及信念(Plummer , 1983 ; Taylor & Bogdan , 1984 )。將書面資 訊視為個人文件，是由於其會自然地呈現出個人對某些經驗的看法(Allport , 1942)(引自黃光雄主譯，2005)。對個案研究而言，文件最重要的用處，是確認和 增強由其他來源而來的證據(引自尚榮安譯，2001)。本研究所蒐集的個案所提供 的相關文件，可由提供者的不同而區分為兩大類：(1) M26所提供；以及(2) A26所 提供。分別條列如下：
(1) M26所提供的部分：實習輔導教師輔導理念和輔導方式調查問卷(高中教師)、
M26對 A26所施行的信念問卷結果、M26和 I7一起設計的課堂記錄觀察表、學 生試卷作答紀錄表、M26 的輔導紀錄和課堂建議及 M26在該校實習教師輔導 期初座談會時針對該校實習輔導制度的建議紀錄。
「實習輔導教師輔導理念和輔導方式調查問卷」主要調查的是，曾經擔任 過實習輔導教師的國高中教師之價值、信念和反思教導知能。問卷包含了基 本資料、教學情境題和輔導策略題填答三部分。(1)在基本資料中，我們可以 看到 M26的任教學校、性別、年齡、最高學歷、目前職務、教學服務年資、
擔任過實習輔導教師的次數(包含調查當時的學年度計算)、經歷的實習制度，
以及是否參與過輔導教師的研習、閱讀過實習教師和實習輔導教師的相關報 導。(2)在教學情境題的部分，裡面有四個實習教師實際教學現場實況的狀況 題，所以 M26必須想像如果這些情況發生在自己輔導的實習教師身上的話，
在教學現場的自己，既然身為一位輔導教師，是否有發現到什麼問題、要怎 麼處理，以及為什麼會利用這些方法來處理，並且就那四個狀況題提出自己 的想法或實際經驗。(3)在輔導策略題部分，共計有 22 個題目，題目的敘述 內容都和輔導實習教師的內容有關，並且預擬了三至六種可能的作法，M26 必須根據自己的實際作法在選項前的□處打 V(可複選)，如果有其他的作法，
則填入「其他」欄中，並且也可以改寫題中的文字以更符合自己的想法。
(2) A26所提供的部分：「我的輔導老師」問卷、教學流程表、自編講義及實習生 活省思報告。
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「我的輔導老師」問卷包含了輔導活動記錄表、輔導老師的教學活動記錄 表、輔導老師的個人特質記錄三部分。在輔導活動記錄表中，A26 必須紀錄 M26 所要求的事項或交代的工作、A26 自己的作法、M26 提供的協助、A26 對 M26的要求或工作之心得或感受。透過這個記錄表我們可以瞭解到 M26對 A26 進行了哪些輔導以及 A26 所學習到的內容有哪些；而在輔導老師的教學活動 記錄表中，A26必須觀察 M26的教學，包括記錄教學的步驟與內容以及教學的 目的和策略，透過這個記錄表我們可以瞭解到 A26在觀察 M26的教學時是否 有學到相關的教學知識。至於最後一部份是對於 M26個人特質的觀察記錄，
A26必須針對 M26的輔導活動，描述自己印象最為深刻的輔導事件、描述 M26 的教學特色和 M26的個人特質。
實習生活省思報告由 A26 分別於上下學期末的時後撰寫，主要是用來瞭 解 A26的自我反思。省思報告的內容要求主要可分為兩部分：(1)請 A26描述 他的實習學校，其中可談論到實習環境中有哪些是令他感到心情愉快或挫折 無力的人、事件及個人感想，或者是令他印象深刻或對他產生較大影響的人、
事件及個人感想，此外，還有希望實習學校、輔導老師或指導老師給他的協 助等；以及(2)請 A26談談自己的教學活動，尤其是說說教學經驗、收穫、反 省與成長。
在探究 M26輔導 A26的過程中，個人隱約感受到這樣的發展似乎和 Furlong
& Maynard (1995)所提出的發展階段理論有關，在訪談、觀察之餘，藉由 M26 和 A26 所提供的書面文件資料，比如說輔導日誌、實習生活省思、我的輔導 老師問卷，可以對一開始推測的結果作更進一步的確認，以達到多重證據收 斂的效果。
第四節 第四節 第四節
第四節 資料的整理與分析 資料的整理與分析 資料的整理與分析 資料的整理與分析
完成資料蒐集後，個人接著進行資料的整理與分析。本節將分別說明資料的 整理方式和資料的分析方法。
一 一 一
一、、、、 資料的整理方式資料的整理方式資料的整理方式資料的整理方式
根據上節的說明，本研究總共蒐集到四類的主要實徵資料：訪談、課堂觀察 記錄、教學影片拍攝與轉譯以及書面文件。其中訪談包括對象是 M26和 A26的兩
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部分。M26 的部分包含不定期的訪談、教學訪視當天教學觀察後的訪談；A26 的 部分則是返校座談時進行的定期訪談。訪談類的資料除了訪談時的錄音檔外，個 人並將其轉譯成逐字稿，以文字方式呈現。課堂觀察記錄指的是，教學訪視當天 的教學內容觀察記錄。教學影片拍攝與轉譯則包含教學訪視當天的教學內容，以 及其他 M26所提供並在訪談時曾經提及的關鍵教學事件發生之課堂教學片段，個 人亦將大部分有意義的片段轉譯成逐字稿。書面文件則有 M26所提供的信念調查 問卷、課堂觀察及學生作答情況記錄表、輔導記錄和課堂建議，以及 A26所提供 的「我的輔導老師」問卷、教學流程表、自編講義、實習生活省思報告。
個案研究應該要努力發展一個正式的、可以呈現的資料庫，使其他的研究者 原則上可以直接查閱這些證據，而不會侷限於該計畫所寫的報告；靠著這個方法，
個案研究的資料庫可以顯著地增加整個研究的信度(引自尚榮安譯，2001)。為此，
本研究將訪談 M26和 A26時的錄音、M26和 A26的教學影片燒錄成光碟，並將其內 容轉譯成逐字稿，以書面形式呈現，再加上其他的書面文件匯集而成資料庫。本 資料庫的檢索系統共分為三個層次：第一層是資料提供者的分類，依序是 M26 和 A26；第二層是資料的類別，分別有問卷、教學影片轉譯、訪談轉譯、其他書 面文件及省思報告；第三層則是根據資料收集的時間來作分類。例如，要查詢 M26第一次訪談的逐字稿，則需先翻閱至 M26這一標題，接著，在這一個標題下 放置的第二個資料類別就是訪談轉譯，最後，只要從這類資料中找出第一次訪談 的部分就可以了；再如，若要查詢 A26上學期的省思報告，則要先至 A26這個標 題下，找出第五組資料省思報告，再從這群資料中找到標示為上學期省思報告的 資料即可。我們將 A26的資料庫置於附錄，其餘個案相關資料請參閱金鈐(2007)。
對於收集的資料，個人採用(A , B, C )三元組的方式來編碼。其中，第一個位 元用 A 來代表資料提供者的代號，分別為 M26和 A26；第二個位元 B 則是用來表 示資料的類別，包含了訪談、教學影片、問卷、省思報告、記錄表等；第三個位 元 C 是用來表示資料收集的時間日期，共有六碼，例如 961003 代表的就是 96 年 10 月 3 日。另外，若是根據上、下學期區分而沒有明確日期者，如問卷、省 思報告，則以上學期、月份來表示，例如(A26，省思報告，上學期 1 月)指的就是 A26 在上學期 1 月份所撰寫的省思報告。三元組(M26，訪談，951114)代表的是 M26在 95 年 11 月 14 日的訪談逐字稿。又如(A26，教學，960410)指的就是這份 資料為 A26在 96 年 4 月 10 日的教學影片轉譯稿。希望透過這樣有系統的整理方 式可以替原始資料建立有層次的資料庫，以方便日後查詢。以下樹狀圖說明個 人所建立 A26的部分資料庫結構(見圖 3-2)：
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圖 3-2：A26部分資料庫結構樹狀圖
二 二 二
二、、、、 資料的分析方法資料的分析方法資料的分析方法資料的分析方法
資料分析(data analysis)是指有系統地搜索和組織訪談逐字稿、實地札記、及 其他所蒐集到的資料，以增加研究者對資料的理解，使其有能力向他人呈現自己 的研究發現(引自黃光雄主譯，2005，p. 221)。在本研究中，個人先將蒐集到的 資料全部瀏覽一次，以建立對資料的整體性理解。此外 Bogdan & Biklen (1998) 還提到：當我們開始展讀資料時，一些特定的字詞(words)、短語(phrases)、行為 組型(patterns of behavior)、研究對象的思考方式(ways of thinking)和事件(events)，
會一再重複出現，並且突顯出來(引自黃光雄主譯，2005，p. 241)。例如「我的 目的」、「我會設計表單讓他去填」、「如果是我我會…」或「我考量到…」等語詞 或事件。所以，個人在一開始會將資料大致區分為「輔導策略」和「教學現場」
兩類。「輔導策略」指的是輔導過程中，嘗試或曾經施行的輔導方式，其中包含 使用策略的目的、產生方式、內容與如何進行等議題。「教學現場」代表的是 A26的上課情況，裡面除了觀察 A26的教學之外，學生們的反應和 A26本身的看法 也涵蓋在其中。接著，將資料分解並逐一處理圖片、字詞、短語、句子、段落和 其他片段的資料，對資料進行微觀分析(microanalysis)，也就是對資料作非常小 心且細微的檢驗和詮釋。
這種顯微檢驗(microscopic examination)包括兩個主要的分析層面：(1)資料，
乃參與者對其所記得的真實事件和行動的重述(recounting)，或者是研究者所蒐集 到的文本、觀察、錄影帶等這類文件；以及(2)觀察者和行動者對事件、事物、
A26
我的輔導老師問卷 951026
教學影片轉譯
951214 960410
訪談轉譯 950929
951027 其他書面文件(自編
講義、教學流程表)
上學期12月 下學期4月
省思報告 上學期1月
下學期6月
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發生情況、和行動的詮釋(interpretations)。此外，還有第三個層面：研究者在進 行資料蒐集和分析時，與資料之間產生的交互作用(interplay)(引自吳芝儀、廖梅 花譯，2001，p. 64)。比如說，當個人對某段訪談內容進行微觀分析時，會詢問 自己：資料本身說了些什麼？我覺得資料呈現了什麼(研究者本身的詮釋)？還有，
這又告訴了我什麼事情(研究者和資料之間的交互作用)？舉個例子，當 M26提到
「其實感覺上我也是把他當學生一樣其實感覺上我也是把他當學生一樣其實感覺上我也是把他當學生一樣其實感覺上我也是把他當學生一樣，，，其實他是來學東西的，其實他是來學東西的其實他是來學東西的其實他是來學東西的，，，，所以我的作法其實所以我的作法其實所以我的作法其實所以我的作法其實 跟我在當老師前幾年的作法很像
跟我在當老師前幾年的作法很像 跟我在當老師前幾年的作法很像
跟我在當老師前幾年的作法很像，，，但是很可惜的是我也犯同樣的錯誤，但是很可惜的是我也犯同樣的錯誤但是很可惜的是我也犯同樣的錯誤，但是很可惜的是我也犯同樣的錯誤，，，就是說我就是說我就是說我就是說我 仍然剛開始給他很多的東西
仍然剛開始給他很多的東西 仍然剛開始給他很多的東西
仍然剛開始給他很多的東西，，，希望他能夠接受這些東西，希望他能夠接受這些東西希望他能夠接受這些東西，希望他能夠接受這些東西，，，但是也發現他的無力跟但是也發現他的無力跟但是也發現他的無力跟但是也發現他的無力跟 困難
困難 困難
困難(M26，，，，訪談訪談訪談訪談，，，，951031)」。資料本身告訴我們的是 M26對 A26角色的定位是學 生，他在輔導一開始時的作法和自己剛開始教學生數學時的作法類似，也遇到了 同樣的問題。我覺得從這份資料可以看到對 M26而言，A26所代表的角色是學生，
所以當要對 A26進行教學指導時，M26很自然地會回想起過去的教學經驗，並重 複過去教學時的作法(一次給很多東西)，也就是說，M26 將教學方法「移植」到 輔導來，接著，M26也發現了和當初遇到的問題一樣(A26無法吸收甚至退縮)。
所以當開始進行分析的時候，個人即持續地比對資料，更仔細地在事件或行 動中尋找共同特徵，希望透過這樣的檢視可以將資料的類別作更精確、適當的分 類。比如說，M26曾經多次在訪談中提到他過去的「教學經驗」或者是從書上看 到的「理論」，這些都屬於輔導策略形成的來源之一，所以我們除了可以在「輔 導策略」這個類別下細分出「來源」之外，更可以再細分出「教學經驗」、「理 論」等細目。藉著這樣不斷的資料比對與檢視，除了可以建立更具分析力的資料 類別外，對於個人掌握和詮釋資料精確度也有很大的幫助。
Robert(1994)曾經提到「使用多重的證據來源」有助於處理個案研究構念效 度的問題。使用多重證據來源最重要的優點是發展收斂的探究線索，而三角檢定 法(triangulation)則是使用多重證據來源的原因。就三角檢定而言，Patton(1987) 介紹了進行評鑑時所用的四種類型的三角檢定：(1)資料來源的(資料三角檢定)；
(2)在不同評鑑者之間的(調查者三角檢定)；(3)對相同資料處的不同觀點(理論三 角檢定)；(4)方法的(方法論三角檢定)(尚榮安譯，2001，p. 168～p. 160)。本研究 著重於前兩種評鑑，分別由多重證據來源來收集證據，並以確證相同的事實或現 象作為目的；以及透過不同立場的研究人員，解讀資料，以確認研究者詮釋資料 的精準度。例如本研究的資料經過個人解讀後，會請另一位獨立的 T-TECOP 成員 對同樣的資料進行他個人的解讀，或者是在訪談中將自己的詮釋結果與 M26討論，
透過這樣的過程來修正或確認個人詮釋的可靠性。以下舉例說明多重證據收斂情 形(見圖 3-3)：
