為臺灣課程領域的發展史研究另闢蹊徑
摘 要
回顧臺灣課程領域發展史的相關研究，雖然隨著課程研究的蓬勃發 展，在研究數量方面已有顯著的成長，但在理論觀點與分析取徑方面，和西 方相較，仍是明顯不足。為了讓臺灣課程領域歷史研究所採取的理論觀點與 分析取徑更加多元，本研究認為有必要對目前西方相關的課程領域歷史研究 文獻進行後設分析，反思其歷史特質，以提供作為進行臺灣課程領域歷史研 究的參考。為達上述研究目的，在研究立場方面，本研究將歷史研究視為在 提供不斷增加之觀點的理解，在分析策略方面，則是透過蒐集與分析西方和 臺灣重要的課程領域歷史研究論文，對相關的理論觀點與分析取徑進行綜合 性的討論。最後，本研究並根據前述分析結果，提出未來進行臺灣課程領域 歷史研究的建議。
關鍵詞：課程史、課程領域、分析取徑、歷史研究 楊智穎
國立屏東教育大學教育學系副教授
Abstract
Review related historical research of Taiwan’s curriculum field shows that, although the amount of the research have increased dramatically, thanks to the boom in curriculum research, perspectives and analysis approaches are not as prosperous as those in the West. To understand the history of Taiwan curriculum field development entirely, it is necessary to borrow analysis perspectives and approaches from the West. Based on the above purposes, the study adopts the stance that history research should contain multi- dimensional views. Further, the study conducts meta-analysis on the historical research of the curriculum field in the West and in Taiwan. Finally, according to the results of the study, some suggestions are provided about historical research of curriculum field in Taiwan.
Keywords: curriculum history, curriculum field, analysis approach, historical study
Jyh-Yiing Yang
Associate Professor, Department of Education, National Pingtung University of Education
Alternative Approaches for the Historical Research of
Curriculum Field in Taiwan
壹、研究背景與目的
任何學術領域在發展一段時日之後，其學術研究成果及其歷史發展軌跡 通常會被拿來加以回顧，其目的旨在了解該學術領域發展過程中所產生的問題 與限制，以作為前瞻未來努力的參考。近年國內已有相關的教育領域嘗試進行 這樣的研究工作，同時也累積相當多的成果，包括教育史、教育哲學、教育社 會學，以及課程與教學等（中正大學教育學研究所，1999；中華民國課程與教 學學會，2004；國立臺灣師範大學教育學系教育部國家講座，1999）。其中，
在課程領域方面1，雖然其自二十世紀初才被視為是一個專門的研究領域2，至 今且只有近一百年左右的歷史，但隨著該領域之學術研究的快速成長，加上大 學學系和相關課程學術組織的成立，已使得該領域所累積的學術成果已臻至豐 碩，同時為了讓該領域更加成熟發展，目前也已有許多的學者針對該領域過去 的歷史進行回顧與分析3。
雖然如此，本研究基於歷史其實是歷史學者與他們的資料間對話或 交互作用所形成的（杜維運，2008），研究者可能依據某些理論上的假定 或個人的觀點而採取某些取徑，從事某些面向的探索，提出某些解釋，並 獲得某些歷史視野（林麗雲，2000）。因此，在進行任何的歷史研究時，
若僅止於歷史現況的理解，其實是不夠的，就誠如I. F. Goodson（1985）
所指，歷史研究還有一個更重要的角色，即在質疑、告知，有時還要去生 產理論，此角色不應害怕其他理論的誤用，而減弱此一功能。除此之外，
1 陳伯璋 （2001） 曾指出，一個獨立自主的學科（discipline）必須要有成熟和嚴密的知識 體系、穩固的方法論基礎，以及應用的有利條件，本研究認為目前將「課程」視為一個獨 立自主的學科，似乎還有一段努力的空間，包括其在理論與方法論基礎方面都尚處於不穩 定的狀態，因此在本研究中，係暫時將「課程」定位為「領域」，而非「學科」。
2 關於課程領域萌芽的起始點，學界的說法並不一致，包括1928年、1893年、1918年和 1923年，都有人主張（Pinar, et al.,1995），本研究對於課程領域開始萌發的時間點，係依 Kliebard（1986）、Giroux, Penna和Pinar（1981），以及Jackson（1992）等學者的看法，以 Bobbitt於1918年「課程」一書出版的時間點開始計算。
3 近年探討西方課程領域歷史發展的論文逐漸增多，例如近十年內在課程探究（Curriculum Inquiry）和課程研究期刊（Journal of Curriculum Studies）等刊物中，即出現許多與這個議 題有關的論文（Kim ＆ Marshall, 2005；Schubert, 2010）。
歷史研究還要能提供一種多元性與開放性的歷史詮釋（Kridel&Newman, 2003）。根據上述，本研究認為除了要對特定學門進行歷史回顧，同時 也要對已完成的相關研究文獻進行後設批判與分析。唯有如此，方能發現 學門內部所隱含的傳統與問題，進而提出不同於以往的理論觀點或分析取 徑，讓我們對特定領域的歷史發展有更全面與深入的理解。
綜觀目前國內對特定學門或領域歷史所進行的研究，已有學者嘗試建構不 同於以往之理論觀點與分析取徑，如劉龍心（2002）以歷史學門為例，在 反省過去相關研究後，提出學術與制度互動關係的分析取徑，探討該學門 體制化的建立過程。林麗雲（2004）則以傳播學為例，綜合過去傳播學的 重要歷史分析取徑，建構生產場域與實踐的分析架構，藉此探討臺灣地區 的傳播研究史。分析上述學門或領域的歷史研究，在理論觀點與分析取徑 的建構方面，皆是建立在對自身領域過去研究文獻之後設分析的基礎上，
然而這方面的努力卻是目前國內課程領域的歷史研究較為不足之處。本研 究認為這樣的研究不應只將其定位為是課程史研究的一個次領域，它更應 成為課程史研究的核心4。
基於上述，為避免只採特定的觀點與取徑進行課程領域的歷史研究，
而導致無法對課程領域的歷史全貌有更周延與深入的理解，甚至還可能因 為排除一些不同的歷史解釋，而造成某種程度的「社會失憶症」（social amnesia）5，本研究擬針對西方和臺灣地區課程領域歷史研究的相關文獻進 行後設分析，反思其歷史特質，以提供作為未來進行本地課程領域歷史研 究的參考。具體而言，本研究的目的有四：
一、分析西方課程領域歷史研究所採取的各種分析取徑。
二、分析西方課程領域歷史研究中所蘊含的各種理論觀點
三、探討當前臺灣課程領域歷史研究中的理論觀點與分析取徑。
4 「課程領域的歷史」是課程史的一個次領域，在本文主要是指與課程之學術、研究或教學 發展有關的歷史，但不包括特定課程議題的歷史，如教科書史或科目改革史。
5 當社會用特定觀點來解釋過去時，某些觀點可能受到忽略，Burke即稱這種情況為「社會 失憶症」（social amnesia） （林麗雲，2000a）
四、提出未來進行臺灣課程領域歷史研究可茲採取的理論觀點與分 析取徑。
貳、研究立場與分析策略
近年課程史研究逐漸受到重視，相關的研究取向也因為加入其他的 學術養分，而使得理論觀點與分析取徑開始朝多元化發展。然而分析相 關的研究主題，仍多偏向特定課程改革議題的歷史研究。其中，歐用生
（1990）針對社會科教科書演變所進行的歷史研究，則是國內此類研究 中出現較早的文獻，近年卯靜儒（2001）、魏宗明（2001）、卯靜儒和 張建成（2005）、黃俊儒（2008）及潘志煌（2010） 等人也嘗試進行 這方面的研究，只不過透過理論觀點與取徑之建構，再對課程領域的發 展進行歷史回顧的相關文獻，其數量則相對較少。其實課程領域史研究 本身亦屬課程史研究的一種類型，因此在研究中應呈現何種「歷史」圖 像？要選擇何種歷史題材？要以何種價值預設去描述課程領域的歷史發 展軌跡？以及又要如何書寫影響該領域發展所產生的歷史轉折因素？這 些與歷史圖像建構有關的研究問題，本研究認為也應和上述課程改革史 研究一樣，要透過多元觀點與取徑進行更為全面與深入的探討，因為歷 史研究的研究立場與分析策略就如同登山的路徑圖，在登山時，當不同 的山友採取不同的途徑，在觀山面海時就會有不同的角度，因而獲得不 同的景緻與視野（林麗雲，2004）。
回 顧 早 期 的 課 程 史 研 究 ， 其 會 被 批 評 為 是 「 非 歷 史 」 （ahistori- cal），最主要的原因便是犯下傳統教育史研究的弊病，包括只關注歷 史的描述層面，而忽略理論層面，同時傾向標準化的詮釋方式（Ball ＆ Goodson, 1984; Doyle ＆ Ponder, 1976; Kliebard, 1986; Scott, 1996）。
為避免此一研究缺陷，本研究認為課程領域之歷史研究所呈現的學術樣 貌應如W. Doyle和A. Ponder（1976）所言，不應將歷史視為只是一種 實際的技藝（practical art），其貢獻更應在不斷增加之觀點的理解。此
外，還要將研究中的詮釋觀點視為是多種聲音的混合體（cacophony of voices），並能提供許多的可能性、多元性與機會（Kridel & Newman, 2003）。
關 於 進 行 學 門 或 領 域 之 歷 史 研 究 可 茲 採 取 的 分 析 取 徑 ， 林 麗 雲
（2004）曾以傳播研究史為例，從該領域的重要研究文獻中歸納出六 種分析取徑，包括大師巨擘、里程碑式、內容分析、政經結構、典範轉 移，以及生產場域與實踐等6，此一研究成果對促進學門歷史研究的理論 化具重要貢獻。然而針對林麗雲所提出的六種分析取徑，本研究認為其 實還有進一步修改的空間，例如其所指的每一種分析取徑的論述方向並 不相同，有的偏向從與學門發展直接相關之研究對象著手，如「大師巨 擘」與「里程碑式」分析取徑；有的偏向從研究方法出發，如「內容分 析」分析取徑；有的則採動態辯證的角度，分析學術領域的歷史進程，
如「生產場域與實踐」分析取徑。然若要提供國內課程領域之歷史研究 有一個周延且可茲參考的理論觀點與分析取徑，本研究認為除了參考林 麗雲的研究成果，同時還可透過對西方相關研究文獻的分析，從中提出 可供參考之處。
根據上述，本研究乃針對西方和臺灣地區之課程領域歷史研究文獻 進行後設分析，主要採取三種分析策略，其一是蒐集西方重要的課程學術 論文，包括教科書型式和議題研究型式的專書，以及重要課程期刊中的論 文，如課程探究（Curriculum Inquiry）、課程研究期刊（Journal of Curricu- lum Studies） 等，探討其中與課程領域發展史有關的研究文獻，分析它們 是採取何種分析取徑對西方課程領域的歷史進行回顧，這些分析取徑又存 在那些研究限制。其次則是對西方課程領域歷史研究文獻中較常出現的理
6 大師巨擘取徑係選擇「重量級」的大師作為分析的路徑依據，里程碑式取徑係係選擇重要 的研究論點，內容分析取徑是分析特定時間或範圍內的所有研究作品，政經結構取徑主要 分析特定社會體系中的權力結構，典範轉移取徑則針對學術社群所持的世界觀或研究取向 進行分析，至於生產場域與實踐取徑則在分析結構化歷史過程中社會權力與行動者的辯證 關係 （林麗雲，2004）。
論觀點進行綜合性的討論。最後再蒐集與臺灣地區課程領域歷史研究有關 的研究文獻，分析其所呈現的歷史圖像，及隱含的問題或限制。
參、借鑒西方課程領域的歷史研究
為提供課程研究有一個可茲發展的方向，甄曉蘭（2004）曾指出，若 要有所突破創新，必然無法自外於國際的學術，也不能揚棄西方已奠下的 學術基礎，而本研究基於西方課程領域的歷史研究和國內研究相較，理論 觀點與分析取徑較為多元與豐富，因此認為有必要借鑑西方在這方面的重 要研究成果，作為未來進行臺灣課程領域發展史研究的參考。
關於西方課程領域歷史研究的相關學術論著，以教科書形式出版者 最早，也是最為普遍。此種探究形式係開始於H. Caswell和D. S. Camp- bell於1935年所著的「課程發展」一書7，目前在許多課程教科書中的歷 史部分已多有介紹課程領域的歷史發展（Kridel & Newman, 2003）。然 而綜觀相關論著，每一本課程教科書書寫課程領域歷史的方式並不盡相 同，有的會如教育史一般，僅歷時性的呈現課程領域歷史的發展，包括 何時出現那些課程活動或事件，例如R. C. Doll（1989）、D. Tanner和L.
Tanner（1995），以及R. S. Zais（1976）等人的論著；有的則會以特定 課程問題為取徑，探討課程領域的歷史發展，例如J. G. Saylor、W. M. Al- exander和A. J. Lewis.（1981），以及J. G. Miller和W. Seller（1985）等 人的論著。其次，在歷史起源與分期方面，各版本教科書的處理方式也 不一樣。其中，大部分對於西方課程史起源的探討，多會從十九世紀末 開始著手，並集中針對美國課程領域的歷史進行探究。最後，就影響課 程領域發展的歷史因素，則大多會強調重要社會事件或教育政策的發生 對課程領域所造成的影響，如1930年代發生的經濟大蕭條，及1957年蘇
7 依Kridel和Newman（2003）的說法，Caswell和Campbell於1935年所著的「課程發展」一 書被認為是第一本課程教科書，在該教科書中的歷史部分已處理有關課程領域的歷史發 展。
聯成功發射第一枚人造衛星「Sputnik」。
而為了進一步對課程領域史研究所採取之分析取徑的研究現況有更 系統性的了解，以下分別就研究對象、研究方法和理論觀點等三方面進 行分析。
一、在研究對象方面
在研究對象的分析取徑方面，有些研究文獻係針對重要的課程影響人 物進行分析，例如M. L. Seguel（1966） 即經由對McMurrys、Dewey、Bob- bitt、Charters、Rugg和Caswell等學者之課程主張的探討，理解美國1890年 至1940年間課程領域的發展史。H. M. Kliebard（1988）則特別針對十九世 紀末Dewey與赫爾巴特信徒間的理念互動，分析Dewey課程理論的起源。還 有些研究則嘗試從特定學院中的重要學者著手，探討他們是如何努力讓課 程領域的學科地位得以開展，例如J. A. Pagano（1981）即針對美國二十世 紀初期的二十年間，三所學術機構中重要學者的努力進行研究，包括芝加 哥大學的Judd、Bobbitt和Tyler，俄亥俄大學的Bode、 Alberty和Charters，
以及師範學院的Russel、Rugg和Counts。他同時歸納這些學術機構的課程研 究取向，芝加哥大學可約略歸為邏輯實徵取向（logico-empirical approach）
的課程研究，俄亥俄大學則被稱為是批判概念取向（critical conceptual ap- proach）的倡始者，至於師範學院則屬於社會詮釋取向（social hermeneuti- cal approach）。
另外，有些研究文獻是從重要的課程文本（text）著手，包括課程文 件、專書或期刊等，例如G. Willis等（1994）即分析美國1642年至1983年間 重要的課程文件或專書，從1642年的「哈佛學院研究的法規和課程」（The Rules and Course of Study of Harvard College），到1983年的「國家在危機 中：教育改革的必要性」（A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform），而在這段時間內相當重要的分析文本還包括1828年的「耶魯報 告書」（Yale Report），及1918年的「中等教育基本原則」（The Cardinal Principles of Secondary Education）。此外，W. H. Schubert和A. L. Lopez-
Schubert則於1980年選擇具重要性的課程專書做為分析對象，歷時性的分 析1900至1980年代間美國課程領域的演變。到了2002年，Schubert又與T. P.
Thomas和W. Carroll兩位學者，同樣以重要課程專書作為分析對象，只不 過此次係將分析的時間延長至2000年（Schubert & Lopez-Schubert, 1980；
Schubert, Lopez-Schubert, Thomas & Carroll, 2002）。
最 後 ， 還 有 些 研 究 文 獻 是 針 對 課 程 教 科 書 ， 其 原 因 主 要 基 於 教 科 書是呈現某一領域或學科之學術內涵的重要指標（Rogan ＆ Luckowski, 1990），因此針對西方相關的課程教科書，分析它們是如何詮釋課程領域 的歷史，也可提供另一種理解課程領域發展史的途徑。例如J. M. Rogan和J.
A. Luckowski（1990）和J. M. Rogan（1991）兩篇論著，即屬這方面的研究 取徑。
二、在研究方法方面
在研究方法方面，傳統課程領域的歷史研究大多採用文件分析法，近 年有些研究開始加入口述歷史的研究方法，例如J. D. Marshall、J. T. Sears 和W. H. Schubert （2000）在《在課程中的轉折點：當代美國的回憶錄》
（Turning Points in Curriculum: A Contemporary American Memoir）一書中，
除了探討美國從二次世界大戰末期（1947年）至2000年間的各個課程歷史 轉折點，Marshall等更將各時期命名為「課程專家的崛起與消落」（1947 年-1969年）、「重建動力和議程」（reestablishing agency and agendas）
（1961年 -1969年）、「重塑當下的課程領域」（1970年-1983年），以及
「當下課程工作的不確定性」（1984年-2000年），藉以說明每一個歷史轉 折所關注的課程重點（vector）。該論著更特別針對某些曾經直接參與課程 領域工作之人物進行訪談，包括A. W. Foshay、L. J. Rubin和M. Apple等，
以及提出能回應各時期課程史的各式各樣故事（varied tales），其主要精神 是將「歷史」視為是個人的旅程。
其次，有些學者係透過自傳（autobiographical）取徑，分析課程領 域的歷史發展過程，例如Schubert（2010）即在慶祝「課程探究」（Cur-
riculum Inquiry）期刊屆滿四十週年的同時，透過自傳的方式，回顧1968 至2010年間所出版之課程專書的學術發展情形。Schubert發現在這段時 間的課程文獻係呈現兩種緊張的發展取向，一是擴張性（expansive），
另一是概要性（synoptic）8。在上述兩種發展取向交互呈現的情況下，
Schubert特別透過「旅程」隱喻來描述此一課程領域的發展歷程。
最後，從一些期刊論文中也可發現，有些學者會透過內容分析法，
探討美國課程領域的歷史發展。例如Rogan和Luckowski（1990）即藉由 內容分析法，針對1976至1989年間重要課程教科書中的文本進行分析，
包括探討其內容（包括典範、取向、歷史和課程政策） 和取向（包括傳 遞、互易和轉化）。此外，J. M. Rogan（1991）又於隔年同樣針對重要 的課程教科書，以研究與文本、實施者與文本，以及課程結構（program structure）與文本三個面向，探討1970年至1990年間課程領域發展的歷 史內涵。
三、在理論觀點方面
最後在理論觀點方面，近年部分課程學者為促使「課程史」能夠成 為一門獨立的研究領域，開始嘗試建構各種理論觀點，並藉此去理解西 方課程領域的歷史進程。以Tanner和Tanner（1990）所合著的《學校課 程史》一書為例，即是基於每一個時代的課程主流，都會和當時期之各 種橫流（crosscurrent）產生關聯，包括政治、經濟或社會等，同時也會 存在一些具反抗作用的課程逆流（countercurrent），Tanner和Tanner便 是持此一價值預設，探討美國自1642年至1990年間的學校課程發展史，
並將這段課程領域的歷史區分為五個時期進行探討，包括「學校課程的 早期發展」（1642年-1899年）、「公共教育制度下的課程改革」（1901 年-1919年）、「進步教育改革的多面性」（1920-1929）、「經濟大蕭
8 擴張性意指課程觀念的擴充，而概要性則是意指摘要課程觀念進行傳播，兩者是處於緊 張，同時又具互補性 （Schubert, 2010）。
條時期課程的危機歲月」（1932年-1955年），以及「對政治、社會影響 下之課程遺產的評價」（1956年-1989年）。
另一個重要的研究論著則是Kliebard（1986）所著的《為美國課程 而競奪：1876-1958》（The Struggle for the American Curriculum, 1893- 1958）一書。Kliebard在該論著中曾自我剖析，自己主要採取利益團體 的 理 論 觀 點 ， 來 詮 釋 美 國1893年至1958年間課程變遷背後的各種「競 奪」（struggle），而此理論觀點並依循兩條探究路線，其一是追溯在教 育中被稱為進步主義年代的一系列詮釋，分析那些詮釋被這些「競奪」
的書寫所影響，而那些又被拒絕。另一個探究路線則放在「地位政略」
（status politics）的脈絡下，去詮釋各個利益團體的互動與課程學術發展 的關係。分析此這兩條探究路線，前者主要在探討各利益團體進行競奪 時所發展出來的議程（agenda），後者則是針對各個利益團體進行競奪 時的脈絡因素。Kliebard便是透過上述分析架構，分析四個可被識別的次 團體，包括人文主義者、發展論者、社會效率教育者和社會改良者，探 討它們是如何在不同時空脈絡下相互競逐，進而形塑美國課程領域的歷 史發展。
綜合上述對西方課程領域歷史研究之相關文獻所進行的後設分析可發 現，近年西方課程領域的歷史研究已開始嘗試建構各種分析取徑去探討課 程領域的歷史發展。其中，在書寫方式方面，大致可歸納包括歷時性的呈 現課程領域的歷史發展，以及以特定課程問題作為主要的書寫方式。前者 主要在表達課程領域之歷史發展的時間序列性，後者則在突顯課程領域歷 史發展過程中可茲探討的重要問題。其次，在研究對象方面，則包括針對 重要課程影響人物、重要課程論著或事件，及課程教科書作為歷史探究的 焦點。在研究方法的選用方面，除了採過去慣用的文件分析法外，近年已 有研究開始嘗試採用內容分析、口述歷史和自傳等方法，對西方課程領域 的歷史進行探究。最後，由於大多數的課程領域史研究會藉由特定人物或 階段的歷史分期方式，描述課程領域的歷史發展軌跡，分析此一探究方式 頗具世代（generation）交替的意涵，但可能產生的研究限制則主要在於無
表1 西方課程領域歷史研究的各種分析取徑
分析向度 作者（年代） 說明
書 寫 方 式
歷時性的呈 現課程領域 的歷史發展
Zais （1976） 以兩章探討美國殖民時期到1970年代間的課程演變，同 時特別集中在小學和中學部分，課程目標和內容則是主 要組織範疇。
Doll （1989） 歷時性的描述自1860至1980年代間美國相關課程事件的 歷史發展。
以特定課程 問題為主
Miller和Seller
（1985）
並未提供特定章節去探討課程史，而是將歷史問題融入 各章節進行處理，並分別追溯不同課程取向的根源，包 括傳遞 （transmission）、交易 （transaction） 和轉化
（transformation）。
研 究 對 象
重要課程 人物
Seguel
（1966）
對美國1890年至1940年間的重要課程學者進行探討，
包括McMurrys、Dewey、Bobbitt、Charters、Rugg和 Caswell等學者。
重要課程文 件、專書或
教科書
G. Willis等
（1994） 透過對美國1642年至1983年間的重要的課程文件或專書 的分析，探討美國課程學術史的發展情形。
研 究 方 法
內容分析
Rogan和 Luckowski
（1990）
針對1976年至1989年間重要課程教科書中的文本進行分 析，包括探討其內容 （包括典範、取向、歷史和課程 政策） 和取向 （包括傳遞、互易和轉化）
自傳 Schubert
（2010）
透過自傳的方式，回顧1968年至2010年間所出版之課程 專書的學術發展情形，並探討這段時間的課程文獻呈現 兩種緊張的發展取向，一是擴張性，另一是概要性
口述歷史
Marshall、
Sears和 Schubert
（2000）
特別對某些曾直接參與課程領域工作之人物進行訪談，
並提出能回應當時期課程史之各式各樣的故事 （varied tales）。
理 論 觀 點
利益團體 競奪
Kliebard
（1986）
分析四個可被識別的次團體，包括人文主義者、發展論 者、社會效率教育者和社會改良者，探討它們是如何在 不同時空脈絡下相互競逐，進而形塑美國課程學術的發 展。
課程橫流 與逆流
Tanner和 Tanner
（1990）
基 於 每 一 個 時 代 的 課 程 主 流 ， 都 會 和 當 時 期 之 各 種 橫流 （crosscurrent） 產生關聯，包括政治、經濟或 社 會 等 ， 同 時 也 會 存 在 一 些 具 反 抗 作 用 的 課 程 逆 流
（countercurrent），根據此一假設，探討美國1642至 1990年代間的學校課程發展史。
法突顯課程演變的動態發展歷程，更何況任何特定的歷史時期皆不可能只 存在單一的課程思想。因此，Tanner和Tanner（1990）和Kliebard（1986）
兩篇論著，透過不同課程思潮間的互動作為分析取徑，解釋課程領域的歷 史發展過程，將可彌補早期課程領域史研究偏向以描述取向為主的弊病。
為了對西方課程領域歷史研究所採取的各種分析取徑有更清楚的瞭解，本 研究再將各種分析取徑的代表著作及其呈現的內涵整理如表1。
肆、西方課程領域歷史研究中重要史觀初探
Ball和Goodson（1984）曾指出，課程史學者無可避免會攜帶某一意識 型態或理論，國內學者如鍾鴻銘（2005）、楊智穎（2006），以及宋明娟
（2007）等，皆曾為文印證此一觀點。基本上，在課程史研究中，特定的 觀點通常只能解釋某一課程歷史現象或課程歷史發展軌跡。因此，研究者 若只關注於某些學者的課程領域史研究成果，或不假思索的只採用某些觀 點去解釋所有的課程歷史現象，這樣的研究很可能會犯下「非歷史」的弊 病。為避免重蹈此一「非歷史」的研究弊病，以下茲舉西方課程領域之歷 史研究中常被拿來應用，同時又具爭議性的課程史觀進行分析，主要包括 課程領域變遷的世代觀、課程領域變遷的進步觀，以及課程領域變遷的典 範轉移。
一、課程領域變遷的世代觀
政治社會科學家和歷史學者通常會將「社會世代」視為是特定的人類 團體，藉此界定文化和社會的變遷，同時用來說明各個世代本身會共享特 定的觀點（引自Sears & Marshall, 2000）。回顧西方相關的課程史研究文 獻即可發現，其通常會採用此觀點去分析美國課程領域的歷史發展，例如 歷時性的分析Bobbitt、Tyler到Schwab等三位課程學者，認為Bobbitt和Tyler 是屬於同一個世代傳統，而Schwab則屬另一個世代傳統。分析此一研究 史觀，旨在強調不同課程世代間的差異性，然而代表不同課程世代的人物
之間，其主張是否便會如此的涇渭分明，其實是值得懷疑的。因此，近年 有些學者開始對此一研究觀點提出質疑，例如P. Jackson（1992）、W. G.
Wraga（1999）、P. S. Hlebowitsh（2005）和Hlebowitsh（2010）等皆曾為 文，意圖要打破將課程領域中某些重要人物歸類為特定世代傳統的迷思，
同時重新詮釋從Bobbitt、Tyler到Schwab之課程主張的歷史關係。分析上述 研究所要彰顯的歷史思維，除了突顯世代觀之歷史詮釋的過度化約性，其 更進一步在還原歷史本身的複雜性，指明「歷史」是需要更細膩的去詮釋 與分析。
二、課程領域變遷的進步觀
受到1960年代以前之「輝格歷史」（Whig history）9 觀點的影響，教 育史研究普遍將教育發展視為是一種進步的事實，其甚至會將教育改革者 視為是英雄，而變遷的反對者則定位為是反派的角色，此一朝線性發展的 進步觀也影響課程史的研究取向。然而在1960年代之後，由於受到知識社 會學的影響，開始有學者對課程變遷的進步觀提出質疑，並強調課程變遷 過程中的複雜性與多變性。例如W. M. Apple.（1979）即從衝突論的觀點分 析科學史的衝突本質。他指出「科學」不僅僅是知識的領域，或是發現與 證明的技術，也是一群或多群的個人所組成的，因此科學的學術發展史往 往是一段激烈的知識與人際間的鬥爭史。另外，Pagano（1981）則指出，
要從社會智識社群（sociointellectual community）的觀點，再概念化「學 科」或「學門」（discipline），因為理論或方法論並不會獨立存在於個人 的論述，或是人際間的互動。此外，Kliebard則是對此種變遷的歷史進步觀 持否定的態度，Kliebard（2002 : 2）認為，課程變遷的過程是會融合各種 努力，有一些努力是崇高的和有價值的，但有一些卻可能是誤導的，甚至
9 所謂「輝格史觀」，或稱「輝格的歷史解釋」，或稱為「輝格傳統」，或稱「輝格取 向」，最先是由英國史家H. Butterfield （1990-1979） 於1931年在《歷史的輝格解釋》一書 中提出，該名詞至少有兩層涵義，一是指「以現在的觀點研究過去」，二是指「歷史過程 是進步的」（周愚文，2007）。
要受到譴責。至於P. Munro（1998）則從衝突的面向，將課程史視為是教 育主義戰爭的問題，衝突的來源主要自不同理論，如人本、社會效率和社 會建構陣營之間的競爭，這些爭論不僅是對教育目的的爭論，同時也在描 繪一種規範性疆界，包括什麼應該被認知、如何認知，以及誰是一個認知 者。
分析上述研究文獻，不僅提供另一種詮釋課程領域歷史發展的理論觀 點，同時也提醒相關研究者，不能僅持課程變遷的進步觀就去詮釋該領域 之學術發展的所有歷史現象，因為還有必要去容忍包含斷裂、混亂或非次 序性等觀點詮釋下的課程領域發展史。
三、課程領域變遷的典範轉移
「典範」的概念在近年課程領域中廣泛被應用，部分課程學者更常 應用此概念，描述1970年代之後課程再概念學派的出現為一種課程典範 的轉移現象。Pinar等（1995）在《理解課程》一書中也曾應用「典範」
的概念，這裡的「典範」被視為是一種思想傾向（mind-set），旨在指示 可能的研究方向，說明什麼是構成合法的知識，以及誰是該領域的合法代 言人，藉此彰顯「課程發展已逝」，其意指課程領域應從「課程發展」轉 移至「課程理解」。然而，課程領域的歷史發展是否就能如此簡單的化分 為「課程發展」與「課程理解」，同時所謂的「典範」、「課程發展」或
「課程理解」等名詞的概念，又是指涉何種意涵，這些問題近年倍受一些 學者所質疑（周淑卿，2002；陳美如，2007；霍秉坤、黃顯華，2004；
Brown, 1988）。例如陳美如（2007）便曾指出，如果把課程理解等同於 自然典範，而課程發展等同於實證典範，課程理解是「取代」了課程發 展，這不但違背現實，也違背課程史的理論開展。至於霍秉坤和黃顯華
（2004）則認為，若嚴格地按照Kuhn「典範」的概念，課程典範10是從沒
10 霍秉坤和黃顯華 （2004） 係將＂paradigm＂翻譯成「範式」，為求文字使用的一致性，
在本研究中一律採用「典範」一詞。
出現過。
其實當我們採用「典範轉移」作為探究課程領域之歷史演變的論述觀 點時，就有必要對此一名詞所指涉的意涵先加以釐清，因為不同學者對這 個名詞的論述觀點並不盡相同；此外，我們也要反思「典範轉移」論述觀 點下所呈現之課程領域發展的歷史圖像，特別是可能隱藏那些不被關注或 被忽視的課程歷史記憶。
綜合上述對課程領域變遷所提出之各種論述觀點的分析可發現，這些 論述觀點其實都是期待透過一種固定的或簡單化的語彙，就企圖要去解釋 課程領域變遷的歷史現象。然而實際的課程變遷過程可能是混亂的，甚至 是無規則可循的。因此，如果我們只引用一些具規則性或具標籤意涵的語 彙，將可能會過度簡化課程領域變遷的歷史現象，這些歷史詮釋不僅具爭 議性，同時可能會如T. S. Popkewitz（1998）所指，變成一種「空的歷史」
（empty of history）11。此外，本研究在此僅針對課程領域變遷的世代觀、
進步觀及典範轉移等觀點進行分析，然而在相關課程史研究文獻中，其實 仍存在許多用來解釋課程領域變遷現象的詞彙，如進步主義的年代、課程 危機的年代，或是Schwab所宣稱之「課程已經垂死？」，或是將再概念 學派視為是美國課程研究的「文藝復興」（renaissance）（Marshall et al , 2000；Sears & Marshall, 2000），這些詞彙所指的意涵為何？其所指涉之特 定時期的課程領域是否會如這些詞彙所描述的狀況一樣？這些問題都必須 透過多元的歷史視角不斷加以檢視。
伍、臺灣課程領域之歷史研究的後設分析
回顧臺灣地區課程領域歷史研究的相關文獻，國內學者歐用生早在
11當 應 用 某 種 理 論 時 ， 若 缺 乏 社 會 脈 絡 考 量 ， 此 種 理 論 應 用 所 呈 現 出 來 的 歷 史 觀 ， Popkewitz將其稱為「空的歷史」。本研究參考Popkewitz的論點，將一些以簡單用語
去描繪課程領域的歷史發展，而未考量社會脈絡因素的研究觀點，也將其稱為「空的 歷史」。
1981年的《課程論》一書中便已針對此一議題進行探討，其更從中歸納並 提出我國課程研究的重要特徵，包括在研究目的方面，多屬社會改良的，
實踐指向的研究；在研究方式方面，多屬技術性的；在研究方法方面，多 屬歷史的、比較的探討；在研究內容方面，多屬課程實際問題或課程行政 的檢討（歐用生，1981），雖然在相關學者的努力下，近年課程領域的學 術成熟度已有所進步，但相對於西方，仍有極大的努力空間。值得注意的 是，在課程教科書方面，大多數的西方課程教科書都會介紹本身課程領域 的歷史發展，反觀臺灣，除了少數論著會進行簡要的說明，如黃光雄和楊 龍立（2000），大部分是欠缺此方面的探討。再就本地研究的整體分析取 徑，不論是在研究對象、研究方法，或是理論架構等方面，其多元性皆待 加強。
近年部分課程學者有感於對課程領域進行歷史回顧的必要性，因此開 始嘗試從歷史的角度，探討與臺灣地區課程領域發展有關的議題，包括課 程領域變遷的歷史軌跡、學術研究的歷史特性，及相關的影響因素等，相 關的研究論文包括高新建、許育健（2005）、黃政傑、張嘉育（2004）、
許育健（2007）、黃譯瑩（2007）、甄曉蘭（2007） 等，同時還包括對 相關課程次領域進行歷史回顧，包括課程政策、課程評鑑、課程領導和教 科書等（卯靜儒，2004；李菁菁，2006；周淑卿，2005；彭富源，2003；
周佩儀，2005）。為了解這些學術研究所採取的研究主題、觀點和分析取 徑，以提供未來對臺灣地區課程領域再進行歷史研究時的參考，以下針對 目前已出版的學術研究論文進行分析12，並將分析結果依年代順序整理如表 2。
根據上述分析可發現，整體臺灣地區對課程領域的歷史所進行的研 究，近年在研究數量方面已有明顯進步，然而在分析取徑方面，卻仍較偏 向量化取向的內容分析研究。分析此一分析取徑雖能完整與系統的呈現課
12 表2僅是研究者投入課程史領域多年後，就已知出版的論文進行整理與分析，為避免有遺 漏的論文，未來仍應持續再蒐集相關的研究文獻。
程領域在各年代中對於相關研究主題、方法和理論觀點等方面的研究成 果，但卻無法解釋與說明為何課程領域的歷史會朝向某一型態或方向變 遷。值得注意的是，歐用生（2010） 針對畢生從事課程領域研究的歷程，
以趨向自傳的研究方法，對臺灣課程領域的歷史進行分析與討論，並將此 歷程界定為「我的課程之旅」，和其他研究文獻相較，是較為特殊的研究 取徑。至於在研究觀點方面，多數的研究文獻會探討社會背景脈絡與課程 領域發展間的關係，其他也有黃譯瑩（2007）和卯靜儒（2004）等透過特 定理論架構的建構，分析臺灣課程領域的歷史發展，只不過和西方相較，
在研究觀點的多元性方面，還有很大的努力空間。
其實若依前述林麗雲（2004）所提出的分析取徑，再加上西方課程領
作者 （年代） 研究主題 分析觀點與取徑 分析對象
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勢 內容分析 學位和期刊論文
高新建、許育健
（2005）
臺灣課程研究趨勢分析與比較：
1994~2003年
內容分析及社會背
景脈絡的分析 國科會、學位和期刊論文 周淑卿 （2005） 課程政策研究成果分析 內容分析 國科會論文
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2004 內容分析 國科會、學位和期刊論文
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2000~2004年學位論文為例 內容分析 學位論文 黃譯瑩 （2007） 系統觀取向之課程研究趨勢方法學
探究 系統觀 課程專書、課程組織
許育健 （2007） 誰說的話﹖說誰的話﹖―臺灣課程
理論研究的回顧與展望 內容分析 課程專書 黃政傑、張嘉育
（2004） 臺灣課程研究的回顧與展望 內容分析及社會背 景脈絡的分析
課程專書、專題計畫研 究、學位和期刊論文 卯靜儒 （2004） 從新馬克斯主義到後結構主義―課
程社會學研究的再概念化 後結構主義取向
甄曉蘭 （2007） 課程研究的趨勢與方法論問題 內容分析 國科會論文
歐用生 （2010） 我的課程之旅―臺灣課程研究的典
範轉移 自傳研究法
表2 臺灣地區課程領域歷史研究分析一覽表
域之歷史研究已採取的各種分析取徑，目前國內課程領域的歷史研究仍普 遍較缺乏採「社會智識」的觀點，如針對大學學系或學術社群間的互動，
或是社會結構與課程領域內部行動者間的互動，探討各種動態辯證過程是 如何對課程領域的變遷產生影響，也因此白亦方（2008）在提出臺灣未來 課程史研究可茲長期或系統投入的主題時，便曾建議可針對某一組織對於 課程內涵及實施策略的主張與影響進行探討。至於在研究對象方面，相關 研究文獻較少針對各年代的課程教科書進行系統性的歷史回顧，然誠如景 崇剛（2005）所言，一個學門的發展是否成功，除了學生以及研究論述 的多寡，有很大的程度取決於基礎建設是否完善，這個基礎建設就是教科 書。因此，要讓國內課程領域本身的學術基礎更穩固與紮實，未來宜再增 加對課程教科書進行歷史性的研究。
陸、結論與建議
Tanner和Tanner（1990）曾指出，對過去的描述是一種重構，是歷 史學家的創造，而每一種重構其實也都是基於特定的理論觀點，因此需 要更多的理論觀點，並發展更為多元的分析取徑，才能更貼近課程史的 全貌。分析西方課程史研究的發展，在課程領域發展史研究方面所採取 的分析取徑，目前已展現相當豐富的研究成果，反觀臺灣地區的研究，
雖然已有學者對該議題進行探究，但在分析觀點與取徑方面，仍不夠多 元。因此，未來在橫向的擴展方面，仍有必要再參考其他學門之歷史研 究的探究取徑與觀點；至於在縱向的深化方面，則需對本地課程領域的 歷史發展脈絡做進一步的探究。綜合上述，為了讓國內課程領域的歷史 研究更為活絡且具深度，以下提出在這個領域未來可茲努力的研究方向 與建議：
一 、 在 理 論 觀 點 與 分 析 取 徑 方 面 ： 分 析 國 內 近 年 和 歷 史 有 關 的 研 究 ， 觀 點 與 取 徑 已 逐 漸 多 元 化 ， 包 括 採 批 判 論 述 （ 卯 靜 儒 、 張 建 成 ， 2005；許佩賢, 2005），生產場域與實踐（林麗雲，2004），歷史制度論
（劉曉芬，2007），及世界制度主義（蔡德馨, 2005）等。因此，未來對 課程領域的歷史進行研究時，可嘗試參考上述研究文獻的觀點與取徑，
及近年史學研究的新進理論與觀點，如Popkewitz等依據Foucault系譜學理 論所發展的歷史觀，這對協助課程史研究朝向一個成熟的學術領域將有很 大的助益。
二、在研究對象方面：分析臺灣地區課程領域的歷史研究，仍較偏 向以各種研究論文作為分析對象，未來可再擴延對相關課程研究機構與 社群、重要影響課程人物和課程教科書中的文本等進行研究。
三、在研究方法方面：分析臺灣地區課程領域歷史研究所採用的研 究方法，較偏向採內容分析法，未來可加入口述歷史和人種誌研究等方 法，以彌補內容分析法的限制，因為內容分析法通常只關注歷史現象演 變的情形，而較忽略去解釋影響這些歷史演變的因素。
四、在研究方法論方面：分析國內在進行課程領域之歷史研究時會 傾向採內容分析法，其原因和研究者欠缺課程史研究 方法論的學術訓練 有關。因此，未來應在課程學術研究人才的養成過程中，加強史學方面 的訓練。其次，基於目前課程史研究的學術造型尚未成熟，未來仍有必 要重視科際整合，並從其他領域中汲取新的方法與理論觀點。
五、在研究資料庫方面：雖然進行課程領域歷史研究的重要性已受 到重視，但基於國內史料及既有的研究成果仍較缺乏系統性的整理，同 時欠缺不同領域或觀點間對話與交流的平台，導致課程領域之歷史研究 的成果至今仍不夠豐碩，建議未來可透過制度化的機制，例如擬訂獎勵 政策，持續鼓勵針對與課程領域之歷史有關的議題進行探究，同時建置 方便蒐集與採用的課程史研究資料庫。
六、在本土化研究方面：受制於學術研究的全球化，目前課程領域 的歷史研究較忽略在地理論架構的建立，未來在閱讀西方課程領域歷史 研究文獻時，仍有必要同時掌握國內的社會背景與學術脈動，以在地課 程領域的問題和觀點為主體，藉由對在地社會的深度理解，建構足以解釋 國內課程領域歷史發展的理論架構。
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