第一節「在」之詞類

第二章 文獻探討

本研究以理論為體，實務為用。為切合研究需要，謹從三個層面進行 文獻探討，包括： 「在」之詞類界定、語料庫分析以及教學語法。

本章第一節說明「在」的詞類，參考學者們對於「在」的詞類歸屬看 法，以歸納其詞類界定之爭議點。第二節討論語料庫的定義，表述其重要 性和侷限性，並闡明語料庫分析與教學語法之關連。同時，我們也回顧相 關的語料庫分析文獻，並介紹對比分析及偏誤分析等理論，以此奠定研究 之基礎。最後，在第三節介紹教學語法的理論背景及其內容，以作為本研 究建立教學語法的指導原則。

第一節「在」之詞類

現代漢語中，「在」可作為動詞、介詞，亦有「在＋VP」一類用法。

關於「在」的詞類界定，學者們的看法不一。因此，本節將審視並討論學 者的看法，以提出爭議所在。

一、各家論點

（一）呂叔湘

首先，呂叔湘(1980)在《現代漢語八百詞》中，對「在」提出全面的分 類。根據呂的論述，「在」兼動詞、副詞及介詞三類，其所表各義項及示例 如下：

A. 動詞

（1） 存在。

如：他不在。

（2） 表示人或事物存在的處所、位置，一般要帶賓語。

如：他不在家。

（3） 在於、決定於。可帶名詞、動詞或小句作賓語。

如：要學習好，主要在自己努力。

B. 副詞

（1） 正在。

如：時代在前進；火車在飛奔。

☆比較：「正」、「在」、「正在」表示動作進行或狀態持續的意思基 本相同。「正」著重指時間，「在」著重指狀態，「正在」既指時間又 指狀態。

C. 介詞

（1） 表示時間。

a. 指一般動作發生的時間，「在」用在動詞、形容詞或主語前。

如：專車在下午三點半到達。

b. 指出現、消失以及某些不明顯的動作發生的時間。「在...」

用在動詞後，單音節動詞限於「生、死、定、處、改、放、排」等。雙 音節動詞限於「出生、誕生、發生、出現、發現、布置、安排、確定、

固定」等。

如：參觀改在星期四。

（2） 表示處所。

a. 指動作發生或事物存在的場所，「在...」用在動詞、形容詞或主語前。

如：在黑板上寫字。

b. 指出生、發生、產生、居留的處所。「在...」可在動詞後或前。

如：出生在北京、在北京出生。

c. 指動作達到的處所，「在...」用在動詞後。動詞如果帶受事賓語，賓語 要有數量詞，否則要用「把」字句或賓語前置句。

如：陽光照射在水面上。

（3） 表示範圍。

a. 用在動詞、形容詞或主語前。

如：他在學習上很努力。

b. 用在動詞後。

如：室溫保持在二十四到二十六度之間。

（4） 表示條件。

a. 構成「在＋動名詞短語＋下」的格式，用在動詞或主語前。

如：在大家的救助下，把落水兒童救上了岸。

（5） 表示行為的主體。

如：這種生活在他已經十分習慣了。

如：在我看來，問題不難解決。

（二）趙元任

趙元任(1968)不同意「在黑板上寫字」中的「在」是介詞。不同於呂 將這類「在」歸為介詞，趙認為漢語中「他在國外念書」這樣的句式為連 動式(V-V series)。所謂

指的就是動詞(V)或動詞結構(VP)連用的格 式。依此說法，「在黑板上寫字」、「他在國外念書」分別都包含兩個動詞 結構： 「在黑板上」(VP1)、 「寫字」(VP2)； 「在國外」(VP1)、 「念書」(VP2)。

而上述句中的「在」都應該是連動式中出現於第一個位置的動詞，結構上

「在黑板上」與「寫字」為主從關係，「在國外」與「念書」亦然，皆以 第二個動詞結構作為句中謂語中心，也就是「寫字」和「念書」。

在討論連動式時，趙又表示漢語中大部分的及物動詞僅偶爾出現在連 動式中的首位動詞位置。但是，

。這類 動詞處於首位動詞位置時，往往被翻譯為介詞，比方說「在屋裡睡覺」 ， 譯作英語為 “sleep in the room”，漢語中表處所的「在」即有此特性。

此外，「在」作為動詞，其後能帶時間詞或處所詞為賓語，趙指出此

類「在」是「變化不完全的動詞(defective verb)」 。變化不完全的動詞之特

徵是沒有時制(tense)、時態(aspect)或語氣/情態(mood)。因此，「在」作為

動詞，其後不能加上「了」 、 「著」 、 「過」等表示時態的詞綴(suffix)。而除

了「在」之外，漢語中的變化不完全動詞還有「是」 、「有」、「像」 ，英語

中則有 can, may, shall, must 等例。

（三）劉月華

劉月華(1983) 並未在其著作中提及作為動詞的「在」 ，但是有副詞及 介詞兩類的說明，如下：

A. 副詞：表示時間。

B. 介詞

（1）表示時間。

後面常跟表示時間的名詞（短語）或時間詞語，說明動作行為 發生的時間。由「在」構成的表示時間的短語常見的有： 「在…

的時候」 、 「在…時期」 、 「在…時刻」 「在…年代」 、 「在…同時」、

「在…之前（之後）」、「在…以前（以後）」等。

如：這趟火車每天在七點鐘通過這座橋。

（2）表示處所。

介詞「在」與表示處所或方位的詞語組成的介詞短語用在動詞 前，是用來說明動作發生的處所的。這裡又分兩種情況：一種 是動作者也在該處所，如「彼得在海員俱樂部工作」 ，「彼得」

也在「海員俱樂部」 ；另一種是動作者不在該處所的，如「我 走進他的房間，他正用那隻接活的手在一塊紅布上繡『友誼』

兩個字。」 ， 「他」不在「紅布上」 ，而只是在「紅布上」繡字。

（3）表示範圍。

常用格式有「在…中間」 、 「在…之間」 、 「在…範圍內」 、 「在…

當中」等。

如：這個會議的召開，在國內和國外，在我們的朋友和敵人中 間，都引起了廣泛的注意。

（4）「在」和方位詞「上」、「中」、「下」組成的「在…上」、「在… 中」、「在…下」表示時間、空間、範圍、方面、條件。

a.

：用來表示動作進行或狀況存在的時間、空間範圍、

方面或條件。插入這一格式的詞語多為名詞或名詞短語，

有時也可以是動詞或動詞短語。如：科學技術是一種在歷 史上起推動作用的力量。

b.

：表示動作發生或狀態存在的環境範圍、時間、條

件等。能嵌入這一格式的大多是名詞、名詞短語、動詞、

動詞短語或形容詞等。如：青年人就是要在艱苦中奮鬥，

在奮鬥中創業，在創業中成長。

c.

：表示動作發生或狀態進行的前提條件。可嵌入這 一格式的多為名詞短語或帶有定語的雙音節動詞。如：這 些花燈、魚燈是在老藝人的指點下，群眾業餘創作出來的。

（5）「在」有時用來指明全句的論斷或看法所適用的對象，相 當於

「對於…來說」。

如：能用中文寫出這樣的文章，在他們已是很不容易了。

（6）「在…看來」是常用格式，用以介紹出對所談論的人或事物持某 種態度或看法的人。嵌入這格式多是指人的名詞或代詞，在句中做插說 成分。

如：那件事的發生，在我們看來不是偶然的。

二、小結

綜觀趙

、呂(1980)、劉(1983)的說明，本研究首先發現「在」的詞 類劃分中，趙、呂、劉對於「我在台灣學中文」此類「在」的看法不一。呂 叔湘(1980)、劉月華(1983)說它是介詞；趙元任(1968)則主張這類「在」是連 動式中的首位動詞，句中的主要動詞出現在第二個動詞結構中，以「我在台 灣學中文」為例，主要動詞為「學」。另外，如趙所述，連動式結構中的「在」

可譯為介詞，具有動詞及介詞兩種特性，故又有「副動詞」之稱。

其次，「在＋VP」中的「在」亦出現詞類爭議。根據上面的敘述，呂 叔湘(1980)、劉月華(1983)主張此結構中的「在」為副詞。然而，檢視相關 文獻，本研究發現另有學者抱持著不同的見解：Li and Thompson(1983)、He (1992)與 Xing (2003)認為「在＋VP」中的「在」是進行態標記。

以「在」為研究對象的文獻為數不少，顯見其重要性。綜合上面的論述，

可見「在」的詞類劃分爭議有二：一為主要動詞前的「在」；一為「在＋

VP」中的「在」。有鑑於此，本論文將於第四章討論「在」之詞類劃分，

並探究其語法、語義內涵。

第二節 語料庫研究

本論文以學習者中介語料庫為研究工具，透過語料庫來考察英語為母 語的華語學習者語言中「在」之使用情形，並採用對比分析與偏誤分析方 法，對學習者「在」之使用偏誤原因提出解釋。

在本節中，筆者首先陳述語料庫之定義及其重要性和侷限性，同時說 明語料庫研究與教學語法之間的關係；之後，再進一步介紹對比分析及偏 誤分析等相關理論；最後，回顧以語料庫為本、以「在」為考察對象之相 關文獻。

一、語料庫分析與語言教學

（一）語料庫之定義

何謂「語料庫(corpus)」？語料庫顧名思義也就是存放語言材料的倉 庫。Hunston (2006) 指出語料庫乃語言學家為了語言研究目的所建置而成 的語料集合(collection)，其內容形式可為原始語料文本(texts)或是經過處 理後、加上語言學信息標記的文本。傳統的語料蒐集及加工等完全是手工 進行的，既費力又耗時。直到電子計算機出現之後，語料庫也逐漸發展成 為以機器存取的形式。

（二）語料庫之重要性及侷限性

除了提出語料庫的定義，Hunston (2006) 另外還說明了語料庫之於應 用語言學的重要性及侷限性。Hunston 認為語料庫之重要性在於語料庫可 如實反應語言現象，克服觀察語言現象時僅用直覺判斷所造成的主觀性和 片面性。而針對語料庫的侷限性，她亦提出了四點論述。第一，語料庫可 呈現的信息包含某種語言現象頻度之高低，並不能告訴我們某種語言現象 可能與否；第二，語料庫僅能顯示語言事實本身，而不能進行推理；第三，

語料庫只能提供例證，而不能對於例證提供解釋；第四，語料庫不能呈現 與文本語料相關的聲調、身體語言、社會背景等相關的信息。

在本研究的語料庫分析部分，針對 Hunston 提出的第二、第三點語料

庫之使用侷限，筆者採用對比分析及偏誤分析方法補足之，以對比分析及

偏誤分析這兩種方法對語料庫所呈現之語言現象及例證進行推論與說明。

（三）語料庫分析與教學語法

語料庫研究在教學應用上有其實用意義及重要貢獻。首先，根據 Hunston (2006) 的看法，語料庫研究所得可落實在語言教學上。具體來 說，語料庫可提供教師真實的語言使用例證，從而用來幫助學生糾正他們 在語言學習中所犯的各種錯誤。

此外，Kennedy (2000) 也指出在第二語言或外語教學上，語料庫分析 結果會影響教學內容及教學排序之決定，同時也影響語法點在教學上的比 重分配。一般而言，語料庫可依資料來源不同分為母語者語料庫與學習者 語料庫，而這兩者的研究都有助於教學：

母語者語料庫研究可反映語言的真實面貌，研究者可透過語料庫發現 語言的使用規律和特徵，在進行分析統計之後還可依照詞彙、語法點等之 使用頻率排出序列。以上這些對於教學或是教材的編寫都有極大的幫助，

得力於語料庫之研究結果，教師的教學或教材的編寫都能納入更準確、有 用的內容，而不再以個人的主觀直覺作為選定教學內容的依據。

學習者語料庫的分析結果能體現學習者的學習過程和學習結果。一來 此類語料庫之分析結果可反映不同詞彙、語法點之於學習者的難易度排 序；二來研究結果亦可展現各級程度學習者的學習狀況；除此之外，以學 習者語料庫為研究材料，利用對比分析、偏誤分析等方法還能揭示學習者 偏誤的原因。因此，學習者語料庫的研究對於教學和教材編寫也是重要的 參考。

綜上所述，語料庫分析能啟發教學與教材之編寫，自然也與專為學習

者設計的教學語法關係密切。因此，本研究結合這兩者，撰寫「『在』之

語料庫分析及其教學語法」。

二、相關理論介紹

（一）對比分析(contrastive analysis)

對比分析(Contrastive Analysis Hypothesis)盛行於 1940 ~1950 年代，其 理論假設為第二語言習得的主要障礙是第一語言(L1)對第二語言(L2)的 干擾，學習第二語言的根本要點就是要克服 L1 和 L2 之間的差異性。

對比分析理論是將兩種語言的系統進行共時對比，以揭示其相同點和 不同點的一種分析方法。Lado (1957)提出在第二語言學習中，學生最難學 的就是與他們母語最不同的地方。相同的方面或類似的方面則是學生容易 掌握的。所以，第一語言轉移對第二語言習得既有不好的一面，即「負遷 移」 （Negative Transfer） ，也有好的一面，也就是所謂「正遷移」 （Positive Transfer） 。

對比分析法主要是希望能透過語言對比來預測學習者的學習難點並 解釋其偏誤，進而歸納出母語對目標語學習的干擾規律。但是，母語干擾 僅能解釋部分偏誤，並不能解釋全部偏誤。儘管對比分析有此侷限性，但 是在第二語言研究和教學中，仍有一定的重要性。

（二）偏誤分析(error analysis)

到了 70 年代，偏誤分析的崛起取代對比分析的流行。偏誤產生的原 因不侷限於學習者母語的干擾，而不同於對比分析不能解釋所有偏誤，偏 誤分析研究範疇涵蓋所有偏誤產生的原因。偏誤分析將第二語言習得中各 種影響偏誤產生的因素考慮進去，且偏誤分析認為外語學習過程與母語學 習一樣，偏誤現象的產生是一種正常現象，這些偏誤反映了學習者對目標 語規則的習得過程。

對於學習者所處的學習階段偏誤，Corder (1981)的研究將偏誤區別成

三種分類： 1. 形成系統前的偏誤（Pre-systematic errors） ，這是超階段的

偏誤，為學習者尚未掌握相應的表達形式，只能就所知所學的部分，臨時

尋找一些手段應付，因而帶有一定的任意性和猜測性，這是學習者意識不

到的，自己也不能糾正。2. 系統的偏誤（Systematic errors） ，這是學習者

對某些規則理解不夠完整而導致的偏誤，不具任意性和猜測性，因而總是

反覆出現，學習者仍無自己辨識與糾正的能力，但學生可以解說的方式使 人理解。 3. 形成系統後的偏誤（Post-systematic errors） ，即學習者已經形 成了較完整的規則系統，但由於尚未內化為一種習慣，在使用目的語過程 中偶發性的偏誤，學習者亦能自行發覺與糾正。

對比分析與偏誤分析可以互相補充，透過偏誤分析，可以發現學習者 常見偏誤類型及偏誤情況，但在分析過程中，依然得藉助對比分析法，對 偏誤進行分析與解釋。

三、相關文獻回顧

介紹完對比分析及偏誤分析等相關的理論，此部分將回顧三篇以中介 語料庫為對象來研究「在」的中介語使用情形及偏誤分析的文獻，文獻僅 見探討「在」作為介詞的部分。

（一）崔希亮

崔希亮(2005)利用漢語中介語料庫考察歐美學生的介詞使用情形及 學習狀況，本文引述其關於「在」的使用率、偏誤率及偏誤類型相關討論 如下：

一、使用率及偏誤率

崔希亮(2005)指出歐美學生過度使用介詞乃普遍存在的現象，他們使用 介詞的頻率比日、韓學生及華語母語者高得多。以介詞「在」為例（表 2-1），

日本學生每一百字出現「在」0.57 次，韓國學生每一百字出現 0.62 次，歐 美學生每一百字出現 1.04 次，華語母語者每一百字出現 0.55 次。此外，在 所考察的全部介詞中，「在」的使用頻率高居第一（圖 2-1）。

表 2-1 歐美學生與對比組漢語介詞使用頻率比較

調查項目

日本學生 朝韓學生 歐美學生 母語者

在 0.57 0.62 1.04 0.55

註：資料引自崔希亮 (2005: 84)

圖 2-1 漢語介詞使用頻率排序

註：資料引自崔希亮 (2005: 86)

至於「在」的偏誤率，崔希亮(2005)指出對於歐美學生來說，各個介 詞的偏誤率較為平均。在崔的研究中，英語母語者對介詞「在」的偏誤率 有 12.50

。

二、偏誤情形

由於漢語語法之結構與印歐語系大不相同，因此偏誤情況不僅僅是介詞 本身的問題，往往包含搭配問題、結構不完整、結構錯位、語序問題等等。

崔之研究得出歐美學生的介詞偏誤類型主要有九類。本文於此只擷取其中有

「在」字結構的偏誤範例，以作參考。（下方語料及誤句之改正皆出自崔的 研究。）

1. 介詞冗餘

a. 誤：*在北京城裡情況很熱鬧。（英語）

正：北京城裡情況很熱鬧。

b. 誤：*在冬天的時候氣溫十七度差不多。

正：冬天的時候氣溫十七度差不多。

2. 框式介詞缺少呼應詞語

a. 誤：*我們在火車坐著兩三個小時。（英語）

正：我們在火車裡坐了兩三個小時。

3. 介詞結構出現的位置不當

a. 誤：*可是《聖經》常常說：“別怕，我在跟你一起。”（英語）

正：可是《聖經》常常說：“別怕，我跟你在一起。”

4. 結構錯位

a. 誤：*他的旁邊在路上放著他的禮帽。（德語）

正： 在路上他的旁邊放著他的禮帽。

5. 結構不完整

a. 誤：*所以如果丈夫或者妻子死了，別人就在一個人住在。（法語）

b. 誤：*另外，在樹林裡，談戀愛的人在樹叢的遮蔽下。（法語）

6. 體貌標記錯誤

a. 誤：*古時候，有一個財主人，住了在城市裡。（英語）

正：古時候，有一個財主，住在城市裡。

b. 誤：*爸爸騎車，媽媽坐著在後面和他們的孩子坐著在前面。（英語）

正：爸爸騎車，媽媽坐在後面和他們的孩子坐在前面。

7. 介詞混用(在～到)

a. 誤：*我在那去接你，行不行？（德語）

正：我到那去接你，行不行？

（二）劉瑜

劉瑜(2007)認為介詞是對外漢語教學中的重要項目，劉利用中山大學 中介語料庫考察中、高級漢語學習者的「在」之習得情況。其語料來源包 含六個不同等級水平：中級 1-4 班、高級 1 班及本科三年級 1 班。結果得 出 568 個用例，其中中級 1 班 99 個，中級 2 班 90 個，中級 3 班 98 個，

中級 4 班 89 個，高級班 93 個，本科三年級 99 個。

一、 使用率及偏誤率

劉將「在」之語義及句式分為七類共計 11 個考察項目，分別計算它 們的使用率及偏誤率如下：

（一）表示時間

1) S＋在＋時間短語＋VP，如：專車在下午三點到達。

2) S＋VP＋在＋時間短語，如：時間定在後天下午。

（二）表示處所

3) S＋在＋處所短語 1⁴＋VP，如：他們在上海買了一套住房。

4) a. S＋在＋處所短語 2⁵＋VP，如：事情在老張家裡發生。

b. S＋VP＋在＋處所短語 2，如：事情發生在老張家裡。

5) S＋VP＋在＋處所短語 3⁶，如：病人昏倒在地上。

6) S＋把＋O＋VP＋在＋處所短語 3，如：老師把題目寫在黑板上。

（三）表示範圍

7) a. 在＋NP⁷＋上/中/裡/以內/以外＋VP。

如：在這班學生裡他是最突出的。

4 處所短語 1 為動作發生或事物存在的處所，包括具體的和抽象的。

5 處所短語 2 為出生、發生、產生、居住的處所。

6 處所短語 3 為動作達到的處所。

7 Noun phrase 名詞片語

b. VP＋在＋NP＋上/中/裡/以內/以外。

如：旅客隨身行李限制在二十公斤以內。

（四）表示方面

8) a. 在＋NP＋上/方面＋VP。

如：在中學教育的基礎上還要進行兩年專業培訓。

如：在這班學生裡他是最突出的。

b. VP＋在＋NP＋上/方面，如：這個問題體現在以下幾個方面。

（五）表示環境、過程或途徑

9) a. 在＋NP＋上/中+VP，如：青年特別要在實踐中經受鍛鍊。

b. VP+在＋NP＋上/中，如：這個原則應如何應用在實踐中。

（六）表示條件

10) 在＋NP＋下＋S＋VP，如：在大家的幫助下，小王的進步很快。

（七）指出持某種看法

11) a. 在＋行為主體＋φ/看來/眼裡/眼中/心中/心裡＋S＋VP。

如：在中國人看來，輩分是很重要的。

b. S＋在＋行為主體＋φ/看來/眼裡/眼中/心中/心裡＋VP。

如：這種生活在他已經十分習慣了。

劉依上面針對「在」的語義分項為語料分類，並計算使用率及偏誤率，

研究所得見表 2-2，其表中語料筆數為 0 者，因統計其正確率不具意義，

故以*標記之。

表 2-2 不同留學生使用介詞「在」的分佈對比 (%)

時間 處所 範

圍 方 面

環 境

條 件

看 法 用法（句式）

語料 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 使用率 8.3 0 69.5 0 10.1 10.1 1 0 1 0 0 中級

1 正確率 85.5 * 69.8 * 70.3 80.2 100 * 100 * * 使用率 11.1 0 66.8 7.8 5.5 4.4 3.2 1.1 1.1 0 0 中級

2 正確率 90.1 * 79.8 71.8 60 75 66.7 0 0 * * 使用率 2 0 71.5 11.2 11.2 0 1 0 3.1 0 0 中級

3 正確率 100 0 79.9 100 100 * 100 * 0 * * 使用率 13.5 0 70.8 4.5 3.4 0 2.3 3.4 1.1 0 0 中級

4 正確率 74.8 * 90.8 100 100 * 50 100 * * * 使用率 12.8 2.2 43.8 1.1 4.3 4.3 3.5 5.4 11.9 6.5 3.2 高級

正確率 84.4 100 90.9 0 41.9 74.4 31.4 59.3 72.3 66.2 100 使用率 6.2 1 50.7 5 10.2 3.1 4 7.2 8.3 3.2 1 本科

3 年

級 正確率 48.4 100 93.7 100 69.6 64.5 100 83.6 61.4 31.3 100 註：「留學生」即以華語為第二語言的學習者。 來源：劉瑜 (2007: 28)。

另外，劉又進一步為所有「在」的偏誤訂定偏誤類別，同時統計不同 水平的學習者對於介詞「在」的各類偏誤率，見表 2-3。

表 2-3 不同水平留學生介詞「在」使用的偏誤分佈 (%)

方位詞 詞法上 句法上

中級 1 25 12.5 50 4.2 4.2 4.2 中級 2 37.9 13.8 27.6 20.7 0 3.4 中級 3 27.8 22.2 27.8 16.7 0 5.6

中級 4 0 71.4 0 28.6 0 0

高級 7.7 30.8 0 46.2 15.4 0 本科 3 年級 0 23.1 30.8 15.4 23.1 7. 7

來源：劉瑜 (2007: 31)。

二、偏誤情形

劉(2007)將語料分析後，歸納出四類偏誤項，下方語料及誤句之改正 皆出自劉的研究。

1. 錯位。

a. 誤：*他就是我認識的朋友在大學的時候。

正：他就是我在大學的時候認識的朋友。

2. 漏用與誤加。

a. 誤：*幾個人同時用樹枝地上畫蛇，誰先畫完誰喝這壺酒。

正：幾個人同時用樹枝在地上畫蛇，誰先畫完誰喝這壺酒。

3. 漏/錯用方位詞。

a. 誤：*我覺得在這個世界她是一個最好的媽媽。

正：我覺得在這個世界上她是一個最好的媽媽

。 4. 混用。（劉並未提供定義及示例）

劉指出學習者在中級上(即中級 1, 2)使用「在」的錯位現象較明顯，

其後得到改善。而在中級上階段，誤加「在」的情況較為嚴重，到了中級 後階段(即中級 3, 4)及高級階段有好轉趨勢，但本科生的誤加偏誤顯示學 生對於「在」的隱現掌握度仍不大好。此外，劉的研究結果亦顯示學生漏 用或錯用方位詞的現象貫穿於各階段，意即「在＋NP＋方位詞」的介詞 結構對學習者而言是個不易掌握的語法點。

（三）陳靜子

陳靜子(2004)利用台灣師範大學華語文教學研究所曾金金教授所建 立的小型高級漢語學習者的中介語料庫，考察學習者「在」的偏誤現象。

發現高級漢語學習者對介詞「在」的中介現象如下：

一、使用率及偏誤率

陳(2004)所採用的語料庫，其來源包含 10 名受試，學生背景涵蓋德國、

日本、韓國、法國及三名美籍、泰籍華裔。此中介語料庫共有 6266 句語料，

包含介詞「在」的語料有 374 句，佔所有語料的 6%。其中語料又分口語語

料的 5.3％，包含偏誤句 50 句，偏誤率為 21.6％；書面語料計有「在」字相 關語料 143 句，佔總書面語料的 7.5％，包含偏誤句 22 句，偏誤率為 15.4%。

若將口語語料與書面語料合併計算，則正確的「在」字句有 302 句，「在」

之偏誤句有 72 句，偏誤率為 19.3％。

二、偏誤情形

陳(2004)將語料分析後，歸納出三類偏誤項，下方語料及誤句之改正 皆出自陳的研究。

1. (處所語義、時間語義、範圍語義)介詞「在」的遺漏與誤加。

a. 誤：*台灣曾經一度也買過類似那個電腦彩券。（遺漏）（日）

正：（我）（在）台灣曾經一度也買過類似那個電腦彩券。

b. 誤：*好像以前[在]電視上一個連續劇的[題目][的樣子]。（誤加）（日）

正：好像是以前電視上一個連續劇的名字。

2. 動詞的遺漏。這個類型的偏誤是指受試者在介詞「在」的句子中，誤將 動詞省略掉，而將「在」做為句子的主要謂語成分。

a. 誤：*除了除夕然後跟家人吃飯以外，大家都＃在曼谷，沒有到比較遠的 地方。（泰國華裔）

正：除了除夕然後跟家人吃飯以外，大家都留在曼谷，沒有到比較遠的地 方。

b. 誤：A：你們是都市的人會自己蓋房子還是鄉下的？（日）

B：*這說不定，有人＃在鄉下，．．．有人＃在都市裡面。

正：B：．．．有人（蓋）在鄉下，．．．有人（蓋）在都市裡面。

3. 方位詞的偏誤。遺漏/誤代。

a. 誤：*而在一般的情況(之下)，錢必須先掙來，才能花。（日）

正：而在一般的情況(下)，錢必須先掙來，才能花。

b. 誤：*然後呢就是在日本的社會#就是會有這種反應的只有黑道份子。（日）

正：在日本的社會（裡）會有這種反應的只有黑道份子。

c. 誤：*在正面和負面[因素][的]相較[之下]，我想它還是會帶來較多的正面 效益。（韓）

正：在正面和負面（影響）相較（過後），．．．

四、討論

學者們對「在」之研究感興趣，顯見「在」確實是個值得討論的議題。

以上三篇都是關於介詞「在」的偏誤研究，就研究方法而言，三者都是以 語料庫為基礎，分析學習者對於介詞「在」的使用情況及偏誤現象。這些 研究提供了概觀性的考察，但也因此欠缺針對性。

若以「在」作為研究項目，筆者認為以上研究之不足之處可就兩點說 明：其一為語料來源之母語背景；其二則為學生的語言程度。分別論述如 下：

崔(2005)之研究目標在於考察歐美學生的介詞偏誤，因此研究範圍選 定自然比較廣，選定之研究項為常用介詞，而不侷限於「在」 ，惟其語料 來源囊括歐美各國籍學生及日、韓學習者，同時學生程度也未分級。

劉(2007)及陳(2004)皆以「在」為研究項目，但他們皆未以特定學習 者為考察對象，研究之針對性較弱。就語料來源之母語背景而言，劉於其 研究中未交代語料來源者的母語背景，陳的研究來源則包含不同語言背景 的 10 名受試。就學生的語言程度而言，劉調查中、高級學習者，陳則以 高級學習者為考察對象。

筆者認為上述文獻僅片面地展現「在」的使用及偏誤概貌，而未能滿 足研究針對性和全面性之需求。然而，影響偏誤產生的因素很多，不同母 語背景的學生的偏誤現象存在著個別群體差異。因此，若以達到教學目的 為考量，自然得從事針對性的考察。此外，為了清楚特定語言背景學生的 學習過程，研究之考察對象也應涵蓋各級程度的學習者為佳，以滿足對研 究全面性的要求。

綜合以上討論，本文第五章中將以學習者語料庫為基礎，討論現代漢 語中兼類的「在」 ，利用對比分析及偏誤分析法，探索英語為母語的初、

中、高級華語學習者使用各類「在」的情況，內容涵蓋偏誤類別的建立、

「在」之使用及偏誤頻率及偏誤原因解釋等，以作為教師教學參考與本論

文編寫教學語法內容及排序的依據之一。

第三節 教學語法

本節將介紹教學語法(pedagogical grammar)的定義及核心概念，參考 崔希亮(2003)及 Teng (2004)等學者的觀點，並以 Teng 的教學語法論述為 主，作為第六章中撰寫「在」之教學語法的指導原則。

一、「教學語法」的基本概念

教學語法在應用語言學中是一門較新的領域。Odlin 一九九四年對「教 學語法」下的定義是「

」 。為了達到這個目標，他認為教學語法必須連接許多不同領域，包含 理論語法、第二語言習得等等(呂彥菁，2004) 。

教學語法不等同於語法教學，崔希亮(2003:21)認為「教學語法是貫穿 在語言教學過程中的語法，而語法教學是獨立的教學過程，教學語法的目 的是爲了教語言，而語法教學的目的是爲了教語法，兩者目標不同。」

根據崔(2003)的論述，舉凡教學語法的特質有二

一、實用、適用和管用

（1）實用：語法項目的安排實用、語法點的描寫和解釋實用、語法體系 的建構實用。

（2）適用：好用和夠用，不多不少；對不同的教學對象有不同的變化。

（3）管用：語法項目的解釋能滿足語法擴展的需要。管用指能解決結構層 面的問題，不能要求管住所有的問題，因為那是不現實的。

二、簡明與可操作

（1）最少的理論：教學語法是實用語法，應該最少依賴理論。

（2）最少的概念：語法概念越少越好。

（3）最簡約的語言：解釋不能太複雜。

8 “[t]he term pedagogical grammar usually denotes the type of grammatical analysis and instruction designed for the need of second language students.” (Odlin, 1994: 1)

（4）給學習者舉一反三的方法：規則應最大限度地具有概括性。

（5）由淺入深、循序漸進：根據學習者的習得順序編排語法點。

除了以上幾點，崔(2003)又指出教學語法針對不同教學對象而有所調 整，也就是說，沒有一個放之四海而皆準的普遍性教學語法，所謂的教學 語法應是有彈性的，而且是針對特定對象而設計的。

總的來看，以上只是對於教學語法的概念性論述，至於教學語法的細 則為何，Teng (2004)在其一系列關於教學語法的論述中率先提出，其內容 詳見下一部分的介紹。

三、「教學語法」的指導原則

Teng (2004)參考 Westney 一九九四年對於教學語法的相關論點，以其 理論架構作為基礎，考慮漢語作為第二語言的教學語法規則內容，提出了 一系列有關漢語教學語法的指導原則。

首先，他提出教學語法的幾項特質，如下：

（一）教學語法是自主性領域(PG is autonomous.)。

教學語法是一個獨立且完善的系統，並不附屬於任一理論語法之下，

但它以理論語法為基礎，進而發展出具教學目的的語法規則。

（二）教學語法以學習者為導向(PG is learner-oriented.)。

教學語法是為了語言教學而設計，它不僅能為教師教學服務，亦可作 為學習者的一種學習工具。其中，學習者所扮演的角色是教學語法核心的 評量因素，更是區辨教學語法與理論語法的關鍵。教學語法以學習者為導 向，其終極目標乃在於幫助學習者習得目標語的語法。

（三）教學語法同時以母語/目標語相關為導向(PG is L1:L2 oriented.)。

教學語法是第二語言教育的一部份，它以母語及目標語相關為導向。

與傳統所認為教學語法是普遍性的概念相抵觸，教學語法之設計應對照學

習者的母語/來源語來施行。制訂教學語法內容時，雖保留普遍語法的架

構，更要考慮不同的來源語，進而調整教學語法內容，制訂出特定的教學

（四）教學語法是累進性的(PG is cumulative.)

傳統教材中語法點的教學安排沒有客觀依據，「累進性」的教學語法 將語法點組織成不同的等級，同時也意謂著教學語法必須考慮學習者的語 言水平，並依照所要學習的語法點之難度等級，由易而難，從基本以至複 雜的語法規則，層層推進。

（五）教學語法具有排序性(PG is sequential.)

與「累進性」的關係密切，教學語法還具有「排序性」 。鄧守信(1998) 提到教學排序不應只以教師的經驗為依據，還須採用科學化的依據，也就 是要將語言本身和語言學習中的種種變因考慮進去，如：學習者的背景、

詞彙、語法結構等。

再者，對於教學語法之排序原則，鄧(1998)認為影響語法點序列的因 素有以下四點：

（一）使用頻率(frequency count)：

若 A 的頻率高於 B，則 A 在 B 之前。

（二）結構和語義的複雜度(formal and semantic complexity) 若 A 的結構比 B 複雜，則 A 在 B 之後。

若 A 的語義比 B 複雜，則 A 在 B 之後。

（三）結構間的依存性(structure-dependent sequencing) 若 A 的相互作用力比 B 大，則 A 在 B 之後。

（四）跨語言距離(inter-language distance)。

若 A 的跨語言差距比 B 少，則 A 在 B 之前。

其中，鄧(2003)將複雜度(complexity)等擴展為困難度(difficultness)，

分為以下五個原則來判定：

（一）結構：結構越複雜，困難度越高。

（二）語義：語義越複雜，困難度越高。

（三）跨語言：跨語言差距越大，困難度越高。

（四）類化（系統化）：越不易類化者，困難度越高。

（五）語用（互動義）：語用功能越強，困難度越高。

(鄧守信，2003)

最後，在考慮困難度和其他因素做出教學排序之後，必須為語法點編寫 內容描述。鄧(2003: 79-81)提出語法點的內容描述原則包含三個面向，也就 是功能(function)、結構(structure)、和用法(usage)。功能部分細述語法點的 語法、語義、和交際功能；結構部分列出語法點的基式(basic structure)、變 式(derived structure)及其他變形機制(transformation)；用法部分標註使用注意 事項及特別的使用情形。

本論文之研究對象「在」包含動詞、介詞及「在＋VP」的用法，其

中作為介詞的使用頻率最高，且 Teng (2004)指出介詞「在」具有結構難

點。關於「在」的教學語法內容描述及排序，詳見本文第六章。