第四章 研究結果與討論
本研究設計，主要是探討高憂鬱傾向之國中生的即時通訊使用情形，以及 對高憂鬱傾向學生使用即時通訊網路團體諮商前後的憂鬱與自尊情形比較。本 章根據研究之研究假設，將研究結果與討論分成五部分呈現，包括第一節高憂 鬱傾向學生即時通訊使用情形的統計描述、第二節高憂鬱傾向學生團體實施前 後憂鬱情形比較、第三節高憂鬱傾向學生團體實施前後自尊情形比較、第四節 團體滿意度評量結果及第五節討論。
第一節 高憂鬱傾向學生即時通訊使用情形
本節主要將研究樣本中共 129 名學生與其中篩選後得分較高的 12 名高憂鬱 傾向學生的即時通訊使用情形的統計，針對其使用即時通訊之經驗、時間、頻 率、對象、主要使用軟體、使用活動及目的做一統整與分析。
一、使用即時通訊經驗
即時通訊的發展從 1997 年迄今約已有 9 年時間，而從表 4.1 顯示，本研究 調查129 位國三學生，其中有 69 位學生有 2 年以上的即時通訊使用經驗，即指 有54％的國中學生，從國一就開始就有即時通訊的使用習慣，更有 15％的學生 有超過 4 年以上經驗，由此可見目前即時通訊的使用在國中校園中已是十分普 遍的情形。
表 4.1
國中學生即時通訊使用經驗表
人數 百分比（％）
不曾使用 7 5.4
1 年以下 20 15.5
1-2 年 33 25.6
2-3 年 33 25.6
3-4 年 17 13.2
4 年以上 19 14.7
總計 129 100
人數
0 10 20 30 40
不曾使用 1年以下 1-2年 2-3年 3-4年 4年以上
人數 15.5%
5.4%
25.6% 25.6%
14.7%
13.2%
圖4.1 國中學生即時通訊使用經驗圖
從圖 4.1 中可見到本研究所調查的國中學生即時通訊使用經驗中，雖有將近 八成的學生都有 1 年以上的經驗，然而亦有 5.4％的學生卻不曾使用過即時通 訊。經事後詢問，發現這群學生因平時少有使用電腦的習慣，除學校課程外，
幾乎不曾在家使用電腦，因而沒有使用即時通訊的經驗。
而在表4.2 中發現，高憂鬱傾向學生使用即時通訊經驗超過 2 年以上的學生 共有9 人，高達 75％，遠超過一般學生的平均值 53.5％，由此顯示即時通訊的 使用對這些學生而言，更是日常生活中一個與他人溝通重要的管道。
表4.2
高憂鬱傾向學生即時通訊使用經驗表
人數 百分比（％）
1 年以下 2 16.7
1-2 年 1 8.3
2-3 年 6 50.0
3-4 年 1 8.3
4 年以上 2 16.7
16.7%
8.3 50%
16.7% 8.3%
0 2 4 6 8
1年以下 1-2年 2-3年 3-4年 4年以上 時間
人數
圖4.2 高憂鬱傾向學生即時通訊使用經驗圖
二、使用即時通訊頻率與時間
董氏基金會（2004）在「青少年網路使用、日常生活與憂鬱傾向之相關性 調查」中顯示憂鬱情緒傾向越嚴重的青少年，使用網路與人聊天或E-mail 的頻 率越高、時間也越長。然而本研究在表 4.3 中國中學生即時通訊使用頻率調查 上，高憂鬱傾向組每週使用即時通訊次數是兩三次以上的有10 人，比例有 83.3
％，和一般組的85.5％差異並不大。
表4.3
國中生即時通訊平均使用頻率比較表
一般組 高憂鬱傾向組 頻率 人數 百分比（％） 人數 百分比（％）
每月兩三次或更少 14 12.7 0 0 每週一次 14 12.7 2 16.7 每週兩三次 39 35.5 6 50.0 每天一次 21 19.1 3 25.0 每天數次 22 20.0 1 8.3
總計 110 100 12 100
0 20 40 60 80 100 120
每天數次 每天一次 每週兩三次 每週一次 每月兩三次或更少
一般組
高憂鬱傾向組
圖4.3 國中生即時通訊平均使用頻率比較圖
而在表 4.4 中將本研究所作之國中學生即時通訊使用時間作一比較，發現高 憂鬱傾向學生平均每日使用即時通訊 3 小時以上有 7 人，高達 58.3％，較一般 組學生 30.5％為高，更有 3 名學生（佔 25％）每日平均使用即時通訊高達 5-7 小時，由此可見雖然高憂鬱傾向學生雖然在即時通訊使用的頻率上和一般組學 生差異不大，但每日使用的時間卻較長，此結果符合董氏基金會所做「憂鬱情 緒傾向越嚴重的青少年，使用網路與人聊天或E-mail 時間也越長」之調查結果。
表4.4
國中生即時通訊平均每日使用時間表
一般組 高憂鬱傾向組 時間 人數 百分比（％） 人數 百分比（％）
1 個小時以下 40 36.4 3 25.0 1-3 小時 36 32.7 2 16.7 3-5 小時 24 21.8 4 33.3
5-7 小時 3 2.7 3 25.0
7 小時以上 7 6.4 0 0
0 5 10 15 20 25 30 35 40
1個小時以下 1-3小時 3-5小時 5-7小時 7小時以上
一般組
高憂鬱傾向組
圖4.4 高憂鬱傾向學生和一般學生即時通訊使用時間比較圖
三、即時通訊使用地點
在使用地點上，由表4.5 及圖 4.5 中發現高憂鬱傾向學生有 91.7％的學生多 在家裡使用即時通訊，因本研究實驗過程中必須於家中上網使用即時通訊，作 為網路即時通訊團體諮商工具，經詢問確定這12 名學生家中皆裝有上網設備，
因此研究對象皆符合可家中上網的要求。
表4.5
高憂鬱傾向學生即時通訊使用地點表
人數 百分比（％）
學校 1 8.3
家裡 11 91.7
網咖 0 0
朋友同學家 0 0
其他 0 0
0 2 4 6 8 10 12
學校 家裡 網咖 朋友同學家 其他
人數
圖4.5 高憂鬱傾向學生即時通訊使用地點圖
四、即時通訊使用對象
在使用對象上，表4.6 可見高憂鬱傾向學生主要的使用對象以同學與朋友 為主，高達91.7％的人多以即時通訊與同學和朋友做互動，可見即時通訊是這 些學生日常生活中與同儕間互動的重要工具之一。
表4.6
高憂鬱傾向學生即時通訊使用對象表
人數 百分比（％）
同學 6 50.0
朋友 5 41.7
師長 0 0
親人 0 0
網友 1 8.3
0 1 2 3 4 5 6 7
同學 朋友 師長 親人 網友
人數
圖4.6 高憂鬱傾向學生即時通訊使用對象圖
五、即時通訊主要使用軟體
一般目前國內最常使用的即時通訊軟體為MSN Messenger、Yahoo Messenger、ICQ 和 BBS，從下表 4.7 中可見目前國中生仍多以使用 Yahoo Messenger 為多，也因此本研究選擇以 Yahoo Messenger 為本研究之網路即時 通訊團體諮商之使用軟體。
表4.7
國中生即時通訊使用軟體表
一般組 高憂鬱傾向組
人數 百分比（％） 人數 百分比（％）
MSN 3 2.7 0 0
Yahoo 106 96.4 12 100
ICQ 0 0 0 0 BBS 0 0 0 0
其他 1 0.9 0 0
六、 使用即時通訊活動內容
下表4.8 及圖 4.7 為本研究所調查之高憂鬱傾向學生使用即時通訊時主要 使用活動一覽表：由圖表可得知，高憂鬱傾向學生最常使用即時通訊的活動為 文字聊天、檔案傳輸、互動遊戲與多人交談，且使用文字交談與多人交談佔極 大的比例，顯示高憂鬱傾向學生多會使用即時通訊與人交談互動，此結果也符 合董氏基金會所作之調查結果。
表4.8
高憂鬱傾向學生使用即時通訊時主要使用活動一覽表
人數 百分比（％）
文字聊天 8 66.7
檔案傳輸 5 41.7
互動遊戲 5 41.7
多人交談 4 33.3
傳送郵件 3 25.0
聊天室 2 16.7
分享空間 2 16.7
語音聊天 1 8.3
資訊瀏覽 1 8.3
線上交友 1 8.3
收聽音樂 1 8.3
發送簡訊 1 8.3
視訊Webcam 0 0
撥打電話 0 0
（複選題）
0 2 4 6 8 10
文字聊天 檔案傳輸 互動遊戲 多人交談 傳送郵件 聊天室 分享空間 線上交友 語音聊天 資訊瀏覽 收聽音樂 發送簡訊
人數 人數
圖4.7 高憂鬱傾向學生使用即時通訊時主要使用活動圖
七、 即時通訊使用目的
下表 4.9 為本研究所調查之高憂鬱傾向學生使用即時通訊時主要使用目的 或原因一覽表，由此圖表可得知高憂鬱傾向學生使用即時通訊的主要目的，多 以聊天、和朋友聯絡與分享檔案照片音樂為主，亦從即時通訊中結交朋友、討 論功課，可見即時通訊的使用已是他們日常生活中與朋友互動的主要管道之 一，此結果和創市際市場研究顧問公司針對網友所做的即時通訊使用原因相符 合。
表4.9
高憂鬱傾向學生使用即時通訊時主要使用目的一覽表
人數 百分比（％）
文字或語音聊天 8 66.7
和朋友聯絡 8 66.7
分享檔案照片和音樂 8 66.7
結交新朋友 6 50.0
討論功課的問題 5 41.7
因為朋友都在用所以我跟著用 5 41.7
休閒娛樂 5 41.7
節省電話費 3 25.0
替代傳統的聯絡方式 2 16.7
跟上潮流 0 0
滿足好奇心 0 0
和家人連絡 0 0
（複選題）
0 2 4 6 8 10
文字或語音聊天 和朋友聯絡 分享檔案照片和音樂 結交新朋友 討論功課的問題 因為朋友都在用所以我跟著用 休閒娛樂 節省電話費 替代傳統的聯絡方式
人數 人數
圖4.8 高憂鬱傾向學生使用即時通訊時主要使用目的圖
第二節 高憂鬱傾向學生實驗前後憂鬱情形比較
本節主要於實驗結束後，將所收集的高憂鬱傾向學生的兒童憂鬱量表前後 測成績輸入電腦，經由Microsoft Excel 2003 統計軟體處理，依照研究假設敘述 如下：
『假設一：接受網路即時通訊團體諮商後，實驗組與控制組受試者在「兒童憂 鬱量表」的憂鬱情形改變有顯著差異。』
兒童憂鬱量表共 38 題，總分在 0 至 38 分之間。根據魏麗敏教授（1994）
對量表得分的定義：其平均值男生為11.56，女生為 12.01；超過一個標準差（男 生為 5.72，女生為 6.15）者為較高憂鬱者；超過二個標準者，亦即中度憂鬱者 男生得分為17 分，女生為 18 分：而男生得分為 23 分，女生得 24 分者為重度 憂鬱者。而由表4 .10 的數據中顯示，實驗組的前測平均分數為 23 分，控制組
平均分數為22 分，兩者差異並不大；然而實驗組在經過網路團體諮商輔導過後，
平均分數降至 15.2 分，差異有 7.8 分；而控制組的前後測分數則無明顯差異，
從圖4.9 中可見到其差異情形。
表4.10
網路團體諮商對高憂鬱傾向學生兒童憂鬱量表前後測分數之平均數與標準差表
組別 模型陳述 前測 後測 平均數差異
（前測-後測）
平均數 23.0
（H1=30，L1=18）
15.2
（H1=23，L1=10）
實驗組
（n=6）
標準差 4.16 3.98
7.8
平均數 22.0
（H1=26，L1=18）
21.3
（H1=25，L1=18）
控制組
（n=6）
標準差 3.70 2.56
0.7
n 表示參與本研究各組人數
H1，L1 分別表示實驗組最高和最低分數 H2，L2 分別表示控制組最高和最低分數
0 10 20 30
實驗組 控制組
前測 後測
圖4.9 實驗組控制組兒童憂鬱量表前後測差異比較圖
而針對上述之假設一，先將網路團體諮商當成自變項，以兒童憂鬱量表前 測的分數當成干擾變項（共變項），以兒童憂鬱量表後測分數當做依變項，進行 單因子共變數分析之後，得知結果列於表4.11：
表4.11
網路團體諮商對高憂鬱傾向學生兒童憂鬱量表前後測之共變數摘要表
變源 SS 自由度 MS F P-值 臨界值 組間 184.083 1 184.083 9.26 0.012 4.965 組內 198.833 10 19.883 *F.95(1,10)=4.965
由表 4.11 數據中顯示，接受網路團體諮商與未接受諮商的學生在兒童憂鬱 量表後測的共變數分析，達到顯著差異（F(1,10)=9.26＞4.965，P=0.012＜0.05），
故接受假設一的研究假設，即指接受網路即時通訊團體諮商後，實驗組與控制 組受試者在「兒童憂鬱量表」的憂鬱情形改變有顯著差異。
第三節 高憂鬱傾向學生實驗前後自尊分數比較
本節主要於實驗結束後，將所收集的高憂鬱傾向學生的自尊量表前後測成 績輸入電腦，經由Microsoft Excel 2003 統計軟體處理，依研究假設敘述如下：
『假設二：接受網路即時通訊團體諮商後，實驗組與控制組受試者在「自尊量 表」的憂鬱情形改變有顯著差異。』
根據文獻探討中發現，憂鬱情緒通常會伴隨著低自尊出現，Becker（1964）
的「自我貶抑理論」，將憂鬱的形成歸因於三個機制，包括侷限的行動選擇、僵 化的行動模式和偏低的自我評價，「偏低的自我評價」是指個體在面對事件或結 果預期時，參照過高的評價標準而產生偏低的自我評價，這種自我評價是低自 尊或自貶的來源；Seligman 習得無助感理論中亦認為憂鬱的成因主要是由於個 體具有負面的歸因風格，而此種歸因風格即是將負面事件歸因於內在、穩定與 概括的因素，當個體在面對負面的生活事件時，若此時外在環境條件不佳，如 缺少社會支持、缺乏適當的因應策略，個體因而在動機、認知、情緒與自尊的 方面產生扭曲或低落等症狀，因此憂鬱個體有低自尊的傾向。
而下表 4.12 為本研究網路團體諮商對高憂鬱傾向學生所實施之自尊量表前 後測分數平均數與標準差表。
表 4.12
網路團體諮商對高憂鬱傾向學生自尊量表前後測平均數與標準差表
組別 模型陳述 前測 後測 平均數差異
（後測-前測）
平均數 26.17
（H1=27，L1=25）
27
（H1=24，L1=29）
實驗組
（n=6）
標準差 0.69 1.83
0.83
平均數 26.0
（H1=31，L1=23）
26.7
（H1=25，L1=29）
控制組
（n=6）
標準差 2.52 1.7
0.7
n 表示參與本研究各組人數
H1，L1 分別表示實驗組最高和最低分數 H2，L2 分別表示控制組最高和最低分數
22 23 24 25 26 27 28
實驗組 控制組
前測 後測
圖4.10 實驗組和控制組自尊量表前後測差異比較圖
由上圖表中可發現，實驗組自尊量表的前後測分數上，雖在後測的得分上 有增加，但和控制組間並沒有很明顯的差異，因此針對上述之假設二，先將網 路團體諮商當成自變項，以自尊量表前測的分數當成干擾變項（共變項），以自 尊量表後測分數當做依變項，進行單因子共變數分析，結果可見表4.13。
表4.13
網路團體諮商對高憂鬱傾向學生自尊量表前後測之共變數摘要表
變源 SS 自由度 MS F P-值 臨界值
組間 1.333 1 1.333 0.110 0.747 4.965 組內 121.333 10 12.133
*F.95(1,10)=4.965
由表 4.13 數據中顯示，接受網路團體諮商與未接受諮商的學生在自尊量表 後測的共變數分析，未達到顯著差異（F(1,10)=0.110＜4.965，P=0.747＞0.05），
故拒絕假設二的研究假設，即指接受網路即時通訊團體諮商後，實驗組與控制 組受試者在「自尊量表」的自尊改變並無顯著差異。
而根據陳采蕙（2003）採縱貫性研究，以北部一所醫學中心之精神科門診 憂鬱症病患為研究對象，實驗組26 名，對照組 25 名，於實驗組實施為期 12 週 的認知行為團體治療，結果顯示：實驗組在介入認知行為團體治療後，相較於 團體治療前，其憂鬱及自尊之改變量（憂鬱程度下降、自尊提升）均優於對照 組，論證認知行為團體治療對於憂鬱症病患之減少憂鬱以及提升自尊，確實有 顯著成效，此結果卻和本研究結果不符。
然而因前人所做研究中顯示團體諮商會降低憂鬱症患者的憂鬱程度，且提 升其低自尊情形，與本研究所做之結果不符合，因此將本研究中之兒童憂鬱量 表和自尊量表的前測分數作相關性檢定，檢定兩測驗之間的相關性。由於本實 驗樣本數較小，因此在憂鬱量表和自尊量表的相關性檢定上，母相關係數ρ之檢 定是以自由度n-2 之 t 分配進行，其虛無假設與對立假設為：
H0：ρ＝0 （無關）
H1：ρ ≠ 0 （相關）
因此，以本研究高憂鬱傾向學生為母群體之前測憂鬱量表及自尊量表分數 作相關性分析，用求T 值公式帶入，得 T=-0.19523，以 0.05 顯著水準的雙尾檢 定而言，並沒有超過臨界值±2.228139，故得接受母相關係數為 0 的虛無假設；
也就是說憂鬱量表分數和自尊量表分數之間無關。
同理可驗證憂鬱量表和自尊量表兩者前測分數，帶入相關性檢定之公式後 求得T=-0.5867，亦並沒有超過臨界值±2.228139，可見兩者之間亦無相關存在。
因此，由本研究中所作之調查中可發現，國中學生的憂鬱情形和低自尊並 無明顯相關，也因此不論是在實驗前或實驗後，憂鬱量表分數和自尊量表之間 是無相關的，也因此無法驗證本網路團體諮商對提昇高憂鬱傾向學生低自尊是 否有顯著效果的。
然而從表 4.14 兩組學生之自尊量表原始分數來看，實驗組學生經過網路團 體諮商實施後，自尊量表分數提高的有四人，佔 66.7％，只有一位學生分數下
降；而控制組學生後測分數只有兩人提升，佔 33.3％，更有兩位學生下降，因 此，雖然即時通訊網路團體諮商對提升高憂鬱傾向學生低自尊情形未達顯著效 果，但還是對受試者的提升自尊的改善有所助益。
表4.14
自尊量表前後測原始分數表
實驗組 控制組
成員 前測 後測 前後測差異 成員 前測 後測 前後測差異 C1 26 28 2 C11 23 28 5 C2 27 29 2 C8 25 28 3 C3 27 29 2 C7 25 25 0 C4 25 26 1 C9 25 25 0 C5 26 26 0 C12 31 29 -2 C6 26 24 -2 C10 27 25 -2
實驗組 控制組
圖4.11 實驗組和控制組自尊量表前後測原始分數比較圖
-5 0 5 10 15 20 25 30 35
C1 C2 C3 C4 C5 C6 -5 0 5 10 15 20 25 30 35
C11 C8 C7 C9 C12 C10
第四節 團體滿意度評量表之分析與討論
本團體滿意度評量表定名為「心情溫度計」，乃採用國內吳武典教授所編制 之團體評量表實施，題目共有10 題，第 1 至 9 題採「極不符合」至「極符合」
之 10 點量表來評定分數，第 10 題採開放式問答，於每次團體結束後請成員填 答傳回，讓成員表達本次參與團體後之看法，以作為每次團體結束後改進之參 考。根據本研究進行10 次網路團體諮商後成員所填寫的團體滿意度評量表資料 統整，得到下列結果。
一、就團體滿意度評量表各題分數的平均數與標準差整體而 言：
下表是將每次團體實施後之回饋表各題分數統整後，經計算求出各題分數 之平均數、標準差及總分，每題最高10 分，共 9 題，總分最高 90 分。由上述 資料所得的研究結果顯示：表4.15 中成員每次對團體滿意度的評量分數，每題 平均得分約在 6.4~8.8 分之間，每次總分在 67.7~75.2 分之間，顯示成員對團體 整體有中高程度以上的滿意程度，甚至在第一、二、三和六題中結果平均分數 都達 8 分以上，相當接近「極符合」的標準，足見每次團體活動都能使成員感 到愉快，願意在團體中向他人表達自己的想法樂意與他人分享自己的經驗，而 且在參與團體活動中可以使成員越來越了解自己，對自己在團體的表現感到滿 意。
表4.15
團體滿意度評量表各題分數之平均數及標準差
我能在這 次團體中 向別人表 達我的看 法。
我喜歡這 次的課程 內容。
我覺得在 這次活動 中學會了 更去關懷 別人。
我對自己 越來越瞭 解了。
此課程使 我對自己 越來越有 信心。
在這次團 體中我樂 意和其他 人分享我 的經驗。
我覺得這 次的經驗 很有意
義。
我覺得這 次聚會大 家互相信 任而且坦 誠。
我喜歡老 師的帶領 方式。
總分
第一次 7.8 9.3 8.5 5.2 5.0 8.2 7.0 7.7 9.0 67.7
第二次 8.7 7.5 8.3 5.7 5.5 6.7 8.3 8.7 8.7 68.0
第三次 8.6 8.0 8.0 5.2 5.2 9.0 7.6 8.6 8.8 69.0
第四次 8.5 8.8 8.2 6.8 6.5 8.0 6.8 8.0 8.7 70.3
第五次 8.3 8.3 8.0 6.0 6.2 7.5 8.2 8.2 8.8 69.5
第六次 8.2 8.8 8.8 6.2 7.2 8.4 8.4 8.6 8.8 73.4
第七次 8.0 8.3 8.3 7.5 7.8 8.3 8.3 9.0 9.0 74.3
第八次 7.3 7.5 8.0 6.8 7.0 8.0 8.0 7.8 8.3 68.5
第九次 7.5 8.0 8.0 7.8 7.8 7.8 7.8 8.0 9.0 71.5
第十次 8.5 8.5 8.3 7.3 7.7 8.3 8.8 8.5 9.2 75.2
平均 8.1 8.3 8.2 6.4 6.6 8.0 7.9 8.3 8.8 70.7
標準差 0.46 0.56 0.25 0.89 1.01 0.59 0.60 0.42 0.24
二、就團體滿意度評量表各次平均分數而言：
（一）就各次總分而言
從圖4.12 中可看出整體而言，在十次的網路團體諮商中，第一次團體諮商 的滿意度最低，第二次起逐漸提升，隨著團體目標及內容的進展，至第七次達 一高峰，但第八週時有下降情形，但到團體諮商結束時，成員的滿意度達到最 高。
62.0 64.0 66.0 68.0 70.0 72.0 74.0 76.0
第一次 第二次 第三次 第四次 第五次 第六次 第七次 第八次 第九次 第十次
圖4.12 團體滿意度評量表各次分數之總分圖
（二）就回饋表中第四題與第五題各次平均分數而言
從圖4.13 中發現經過前三次團體實施後，在團體滿意度評量表題號第四題 和第五題的分數上，較其他題分數明顯偏低，因此將第四次後的團體內容做適 度調整，增加提升自信與了解自我部分的討論題綱與活動，引導成員去了解自 我的特質與優缺，並藉由活動與他人對談互動增強其自信心。
6.0 6.5 7.0 7.5 8.0 8.5 9.0 9.5
題號ㄧ 題號二 題號三 題號四 題號五 題號六 題號七 題號八 題號九
8.1 8.3
7.9 8.0
6.4 6.6 8.2
8.3
8.8
圖4.13 團體滿意度評量表各題分數之平均數圖
從第四次將團體內容調整過後，在圖4.14 及圖 4.15 中可見到第四題「我對 自己越來越瞭解了」及第五題「此課程使我對自己越來越有信心」的得分上，
從第四次團體後因此而略有提升，每次分數均比前三次團體分數高，表示經由 團體的進行與活動主題的討論，確能讓成員對自己更加了解，進而提升其自信 心。
0 2 4 6 8 10
第一次 第二次 第三次 第四次 第五次 第六次 第七次 第八次 第九次 第十次
圖4.14 團體滿意度評量表第四題各次平均分數圖
0 2 4 6 8 10
第一次 第二次 第三次 第四次 第五次 第六次 第七次 第八次 第九次 第十次
圖4.15 團體滿意度評量表第五題各次平均分數圖
三、就團體滿意度評量表開放性問題之反應情形而言：
評量表第十題為開放性問題，並未強制成員回答，因此只有前三次有成員 提出對團體進行的建議，建議如下：
表4.16
團體滿意度評量表開放性問題之反應情形
次 數 內 容
第一次 C3:很有趣但希望團體開始前可以先有認識彼此的時間 第二次 C3:時間較夠可以表達自己的想法
C5:很有趣但時間可以再長一些 第三次 C5:時間若可以再長一點會更好
團體設計為網路上的團體諮商，沒有直接的面對面接觸，在第一次團體實 施後有成員提出「能有多認識彼此的時間」，因此第二次活動開始時，活動設計 增加認識成員的互動問句，如：「你的綽號或生肖是?」等。另成員多希望活動 時間可加長，本研究活動設計每次團體實施時間為一小時，團體實施方式為即 時通訊的文字聊天，彼此互動需要用打字完成，耗費不少時間，所以成員常覺 得時間不夠，但因諮商團體實施時間為晚上十點，結束時已至晚上十一點，顧 及團體開始前和導師與家長之約定，並減少對其生活上的影響，仍維持一小時 長度的團體諮商活動。
第五節 討論
一、改善憂鬱之成效
由數據中顯示，接受網路團體諮商與未接受諮商的學生在兒童憂鬱量表後 測的共變數分析，達到顯著差異，故接受假設一的研究假設，即指接受網路即 時通訊團體諮商後，實驗組與控制組受試者在「兒童憂鬱量表」的憂鬱情形改 變有顯著差異，此結果與陳錫銘（1990）以認知行為取向團體諮商可改善兒童 憂鬱症、陳采蕙（2003）以認知行為團體治療對憂鬱症病患後憂鬱情形明顯改 善、林梅鳳（2001）認知團體治療對重度憂鬱症患者認知偏差有明顯改善等相 關研究結果相類似。
憂鬱症的認知治療法，就是假定憂鬱症病患會採用扭曲的方式去解釋許多 事情，多採信未獲證實的訊息因而失去客觀性。傳統對憂鬱症的治療集中在情 緒的因素，而認知治療則認定調適不良的認知（dysfunctional cognition）是主 因，調適不良的認知對情緒、行為的影響，絕非以單一方向來進行，而是形成 認知情緒行為的迴路，導致個人有憂鬱的表現（陳采蕙，2003）。認知治療是一 種結構式的心理治療，用來幫助病人減緩症狀並且學習有效的方式來處理病人 所遭遇的困難。認知治療的基本假設是認為一個人的情緒和行為主要是受其看 法和想法（認知）所決定，而上續的認知又決定於先前的學習經驗。因此如能 藉由學習來改變其偏差認知，例如檢視自己的想法，找出不適應想法的核心信 念，並促使其逐漸轉變想法，就能影響其情緒和行為，進而達到治療的目的（廖 鳳池，1996）。因此透過認知行為團體治療，教會當事人演練新技能、學習新的 思考方式，可以幫助他們學會如何有效的降低憂鬱情形的出現。
因此本研究中認知行為網路團體諮商之團體方案，即針對高憂鬱傾向學生 的負面三元素、不當的認知基模及憂鬱認知錯誤而設計。例如第二次團體主題 為「自我價值」，針對協助學生過度類化自我的負面形象而缺乏自我認同的想
法；第三次團體主題「認識情緒」、第四次團體主題「理性與非理性」、第五次 團體主題「擔心與害怕」皆為針對學生在知覺與訊息處理過程錯誤、不當的假 定或不當的基模而設計。第六次主題「面對壓力」、第七次主題「向自卑挑戰」、
第八次主題「挫折與犯錯」目的即在於教會學生演練新技能、學習新的思考方 式；第九次團體主題「我的生命」，即是希望給予學生對生命的認知，進而減少 使用非理性的方式來面對自己的憂鬱情緒。
在憂鬱症團體治療中，常可見病患對自己及對環境表達負面思考及言語，
所以本團體方案即是以Ellis「A-B-C 理論」教導高憂鬱傾向學生分清楚「事件
－想法－情緒」三者之間的關係，發現自己常出現的負面自動化想法，找出影 響情緒的核心信念，進而整理出自己的認知型態，希望藉由這些討論活動，教 導學生客觀的分析這些負面信念，鼓勵學生在日常生活中試著去挑戰這些負面 信念，尋找新的正向的信念取代之，憂鬱情緒也隨之獲得改善。
此外，陳映雪（1988）歸納青少年的憂鬱原因，主要在於能力有限，無法 處理在挫折、壓力或家庭、人際等問題，因此在本團體方案中第五次、第六次 及第八次中即設計相關主題，希望藉此教導青少年學生新的技能，能正面且積 極的面對問題，進而提升處理問題的能力。
因此，由圖 4.9 中可見到本研究實驗組再經過十次即時通訊網路團體諮商後 其憂鬱量表分數下降（23.0－15.2），學生在團體諮商後學到了新的技能，與新 的思考方式，其憂鬱情緒也隨之獲得改善。
二、提昇自尊之成效
由數據中顯示，接受網路團體諮商與未接受諮商的學生在自尊量表後測的 共變數分析，未達到顯著差異，故拒絕假設二的研究假設，即指接受網路即時 通訊團體諮商後，實驗組與控制組受試者在「自尊量表」的自尊改變並無顯著 差異。
在憂鬱症的症狀上常伴隨著低自尊出現，Becker（1964）的「自我貶抑理 論」，將憂鬱的形成歸因於三個機制，包括侷限的行動選擇、僵化的行動模式和 偏低的自我評價，「偏低的自我評價」是指個體在面對事件或結果預期時，參照 過高的評價標準而產生偏低的自我評價，這種自我評價是低自尊或自貶的來 源；Seligman 習得無助感理論中亦認為憂鬱的成因主要是由於個體具有負面的 歸因風格，而此種歸因風格即是將負面事件歸因於內在、穩定與概括的因素，
當個體在面對負面的生活事件時，若此時外在環境條件不佳，如缺少社會支持、
缺乏適當的因應策略，個體因而在動機、認知、情緒與自尊的方面產生扭曲或 低落等症狀，因此憂鬱個體有低自尊的傾向。
因此，本研究團體方案設計中，及針對提升其自我認同、增加自我價值肯 定與降低負面想法等主題，在第二次團體主題為「自我價值」，針對協助學生過 度類化自我的負面形象而缺乏自我認同的想法；第七次主題「向自卑挑戰」目 的即在於教會學生學習新的思考方式；第八次主題「挫折與失敗」即是在使成 員瞭解如何面對犯錯情境，正確的歸因而非一昧的自我貶低，希望藉由團體互 動，從成員的回饋中，增加其自信心，進而提升其低自尊之情形。
然而本研究測驗實施後，將憂鬱量表及自尊量表分數作了相關性檢定，發 現不論是前測或後測，兩者並無相關存在，可見在本研究高憂鬱傾向的國中生 中，低自尊並未伴隨著憂鬱情緒出現，也因此即時通訊網路團體諮商的實施並 未對實驗組學生的自尊情形有所影響。
不過從表4.14 兩組學生之自尊量表原始分數來看，實驗組學生經過網路團 體諮商實施後，自尊量表後測分數提高的有四人，佔 66.7％；而控制組學生後 測分數只有兩人提升，佔 33.3％，更有兩位學生下降，因此，雖然即時通訊網 路團體諮商對提升高憂鬱傾向學生低自尊情形未達顯著效果，但還是對受試者 的提升自尊的改善有所助益。
三、受試者對本即時通訊網路團體諮商輔導之評價
如以上所述，本研究之網路團體諮商方案對改善高憂鬱傾向之國中學生之 憂鬱情形達顯著之輔導成效，對提升其低自尊情形有所助益；此外，在「團體 滿意度回饋表」中成員之回饋分析皆可見成員對網路團體諮商活動內容具高滿 意度，每次團體活動都能使成員感到愉快，願意在團體中向他人表達自己的想 法樂意與他人分享自己的經驗，而且在參與團體活動中可以使成員越來越了解 自己，故本網路團體諮商輔導方案得到受試者良好的評價。
四、傳統團體諮商和即時通訊網路團體諮商之比較
國中學生在日常生活中使用即時通訊已是十分普遍的現象，利用學生喜愛 且熟悉的網路作為團體諮商實施的工具，學生產生了和傳統團體諮商不同的反 應。它和傳統面對面的團體諮商有很大的不同，從本團體實施過程中可以見到 下列幾項網路團體諮商的優缺點：
（一）優點
1. 無空間限制
成員只需待在家中，透過網路即可進行網路團體諮商，不需要特地出門，可 以減少交通往返的時間與成本，而且團體是透過網路進行，不需要特別的團 體諮商室，實施上較為彈性。此外，傳統團體諮商進行時，當領導者察覺某 位成員有異樣時，不易單獨針對某成員進行關切，而網路團體諮商因為是在 虛擬空間中，領導者可以單獨開一視窗，針對特殊成員進行立即晤談而不影 響整個團體主題的進行。
2. 記錄完整且方便
以往團體諮商的活動記錄，多為錄音、錄影或是經由領導者及觀察員事後回 想所寫，較有可能出現誤差或是紀錄不完整的情形，但即時通訊具有「自動
保存對話」的功能，設定後即能保存所有的對話內容，對記錄團體內容十分 方便且不易遺漏。此外，若有成員當次缺席，領導者即可將儲存的對話記錄 傳送給缺席成員，使其瞭解上次之活動內容，讓團體的進行不會因會缺席而 無連慣性，導致成員失去對團體的認同度。
3. 易於使用資料輔助團體進行
當團體進行時，領導者可在螢幕上開啟另一視窗，查閱成員過往的會談記 錄、測驗等相關資料，作為即時的參考。此外一些對團體主題相關之文章或 其他資訊也可直接以檔案方式傳輸給對方，透過網路傳遞資訊與進行網路學 習活動，快速、方便且經濟。
4. 相關網路資源運用便利
當活動主題需要相關資訊時，網路團體諮商可以利用網路，立即搜尋相關網 站或網頁，獲得參考資源，進而進行討論。此外，亦可利用電腦上的多媒體 影音資源，利如影片、音樂等，進行團體的主題討論，而且學生的回饋單即 可在網路上填寫後發送傳遞，回收確實且迅速。
5. 領導者思考時間增多
因為網路團體諮商是在網路上利用文字對談進行輔導，領導者在諮商的對話 過程中，思考的時間較傳統團體諮商多一些，較會提醒自己在問句上面多使 用被認為效果較好的開放式問句，此外反應時間多亦即會有醞釀與思考的空 間，因此能對於成員的問題思考過後，使用多一些的解釋反應，而且過程中 可以立即檢視前面之團體對話，對整個團體的流程進行掌控度會較提升。
6. 成員自我揭露高且焦慮降低
網路即時通訊團體諮商輔導是藉由網路進互動的開放性以及高自我接露的 特性，讓憂鬱學生可以降低其社交焦慮，利用他們熟悉的即時通訊溝通方式 降低其防衛心，減少逃避人群的障礙，而能更自在、更自我開放的參與團體 進行，此外，學生有時會對「被諮商」產生抗拒，透過網路進行可以讓他們
感覺更隱密且安全，更容易在團體中表達自我，使團體達到較佳的效益。因 為成員都是即時通訊的愛用者，運用其所常用且喜歡的工具來進行團體諮 商，成員的反應多是覺得新奇且有趣，團體活動都能使其感到愉快，因而願 意在團體中向他人表達自己的想法樂意與他人分享自己的經驗，而在參與團 體活動中更了解自己。
7. 提昇成員審視反省的功能
即時通訊的對話中除非將視窗關閉，否則所有的對談紀錄都會保存在所開 的視窗中，若經設定，所有的對話也會保存在歷史紀錄中，因此，成員可 以在團體進行中或團體進行後，不斷的檢視自己在諮商過程中的紀錄，從 中審視反省自己的問題與改變，進而提昇團體諮商輔導的功能。
（二）缺點
1. 成員參與程度易受其他因素影響
傳統的團體諮商因不同的團體目標與類型，通常人數以六到十五人間為 宜，即時通訊網路團體諮商因以網路文字符號交談方式進行，文字的對談 速度畢竟不如口語表達迅速，團體成員不宜過多，本研究實驗組成員六名，
加上領導者共七名，在交談上仍感覺出現較長的等待時間，以及出現交談 沒有立即交集或對話延遲的現象。此外，而且本研究是在網路情境中進行，
研究者只能透過單一電腦操作盡量同時掌握分居網路上六位成員的個別情 形，無法像傳統面對面團體諮商的情境，領導者較能同時掌控多位成員的 情況，故常遇到難以兼顧每位成員之困難，此外，成員因是在家中上網，
領導者無法像傳統團體諮商觀看和要求成員的參與，成員可能會同時做其 他事而不專心於團體的進行，而且成員在個別家中，較不易達到良好情境 的控制，而影響其團體進行中的參與度。
2. 文字溝通的特性影響團體進行流暢性
本團體進行是藉由文字溝通之形式進行，因此電腦文字輸入的速度，會影 響團體進行的流暢性，若成員的打字速度較慢，在發言上或參與度即會造 成影響。此外，成員在網路上「火星文」語言符號的使用，有時會因不同 的解讀而形成誤解，造成諮商上的錯誤。此外本團體藉由文字溝通之形式 進行主題討論，進行方式多以討論、故事分享、句子接龍、方法教導等，
活動之變化性較不大，進行多次後對成員的吸引力會降低，容易有成員較 不積極或不專心參與團體討論，而影響團體諮商的效益。
3. 領導者諮商技巧的運用會受限制
本網路團體諮商因是利用即時通訊作為溝通方式，藉由文字溝通之形式進 行，彼此不處於面對面的現場，成員之間的互動，也只能利用文字或符號 來表達，沒有聲音、動作或表情的非文字語言，因此領導者較難以理解非 語言與成員的情緒感受，此外領導者無法從交談中立即判斷成員的沉思行 為，也無法正確判斷成員是「沈思」還是「不專心」，隨即反應則可能會有 打斷會與干擾的情況，因此在諮商技巧的使用上產生較多的限制。
4. 保密性可能因為網路特性被破壞
在第一次團體諮商進行時，領導者與成員訂出團體規範，要求參與者共同 遵守，然而在保密性上，因為網路團體進行是在電腦上，網路使用即有網 路資訊安全漏洞的問題，即時通訊又具有保存紀錄的功能，若有成員的電 腦或帳號被非團體成員開啟，或是電腦病毒的入侵，都有可能造成團體內 容的外洩，對團體的保密性，形成極大的傷害。
5. 電腦或網路因素影響團體進行
網路上進行團體諮商時可能因為家中電腦設備較差或沒有寬頻上網，而可 能造成成員上網速度的不同，而影響其團體進行時參與發言的順暢；此外，
團體進行中領導者或是成員可能因當機而中斷團體進行，而影響團體實施 的效益。
