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P r ,J.從學習觀點評析品德、教育的實施
個
丹鳳國小@李商財@輔導主任
摘要
品德教育對學生未來的人格培養相當重要，但因九年一貫課程實施後，品德教育未獨立設科，造成中小學的品德教育改採融入式的教學方式，形成很大的爭議，
加上學校、社會時有所聞的脫序現象，使品德教育的實施備受關注。因此，本研究 試圖從學習的觀點對品德教育進行評析。 首先，本文從品德的有關事議以及是否可教進行論述。 其次，從品德教育學習理論觀點談起，論述學習理論中與品德教育有關的意福 要旨，包含:道德發展論、社會學習論、涵化理論、鷹架理論、做中學等，再進行品德教育現行作為之分析。
最後，從品德教育的學習觀點提出省思興建議，作為將來品德教育實施的參考。
關鍵詢:品德教育、道德發展、學習理論 收件日期:2010/2/1
修訂日期:2010/4/13
接受日期:2010/4/13
~68告中，教育科1 卷草 2 期A Study on Assessments and Analyses of Moral
Education from the Viewpoint of Learning
Kao-Tsai Lee
G>Dan-Fong Elementary Schoo
l,
Di
rector of Counseling
Di
vision
Abstract
Moral education plays a very important role in shaping the students'
character in the future. However
,
after the practice of Grade 1-9 Curriculum
,
moral education is no longer an independent course,
forcing the teachers both in
elementary schools and junior high schools to integrate moral education into their
teaching activities,
and that causes great controversy. Besides
,
some disorders
and chaos happening in both schools and society from time to time make us pay
special attention to the practice of moral education. Thus,
this research tries to
investigate and analyze moral education in terms of learning.
Firstly
,
in this research
,
some controversial issues concerning moral education
and their te
a.
chability are fully discussed.
Secon
Ji
y
,
from the viewpoints of learning theory of moral education
,
my study
explores into some important moral-education-related messages which we can
find in learning theories
,
including Moral Development Theory
,
Social Learning
Theory
,
Cultivation Theory
,
Scaffolding Instruction
,
and Learning by Doing.
Finally
,
some reflection and suggestions concerning the learning in moral
education are brought up and can serve as a reference for the practice of moral
education in the future.
Keywords: Moral Education; Moral Development; Learning Theory
Manuscript received: Feb
1
,
2010;
~宜。dified:Apr
13
,
2010;
Accepted: Apr
13
,
2010
Ju冊， 2010 Seeon個yE恥枷量的電一一一
畫、前言
臺灣目前積極推動品德教育。所謂品德教育是指要培育做人有品德、做事有 品質、生活有品味的現代化學生。而以根基來講，生活是否有品味、做事是否有品 質，端賴於做人是否有品德。一個沒有品德的學生，自然無法以誠待人堅守承諾， 認真負責完成工作。而對人、事冷漠，更不可能涵育出關懷助人態度，營造友善和 樂的生活品質。顯見三品教育的核心在於品德，因此吳清基接任教育部長後，陳言 把焦點調整到品德教育，並期望落實於校本課程中。 自詞為文明國家的我們，對品德教育再度重視，源自「缺德」現象產生。對 於「缺德」的用詞或有戲譚意味，輿論裡可論述表達的意見也甚多，但從教育現場 的時代變遷，大致可推演到教育改革的九年一貫課程敢動與實施。在採用課程統整 下，形成課程結構由原本學科制轉化成學習領域的融合方式。我國 99 小學品德教 育單獨設科的模式因此劃下句點. r 缺德」課程的教育現狀因而出現(李琪明，2007
;吳武典.2007
;洪若烈、林訢昇、王詩茜.2009)
道德二字雖自學校的正式課表中消失，但社會與教育界對其關注與討論卻未 曾間斷。回顧國內 ·2003年末《天下》雜誌選擇「品格」作為當年度教育特刊主 軸，標題為《品格決勝負一未來人才的秘密>'意外引發迴響，成為教育界熱門 議題。頓時，有關品德教育研討會成為風潮，以品德教育(或是品格教育與道德教 育)為主題的期刊也陸續刊出(李琪明.2007) 。顯見品德教育在當前的教育現 場上，具有不容小闊的地位。尤其當社會、學校中暴力、偷竊、援交、詐欺、性侵 等議題送有所聞時，更讓社會大眾關切到品德教育的重要。因此，本文將從學習的 觀點論述品德教育的問題。貳、品德教育的眾聲喧嘩
品德教育在社會價值混淆時代，具有針眨反正功效。品德甚至可作為個體行為 準則以及待人處世的判斷標準。在教育或媒體報導上，品德這詞彙早已經成為生活 中耳熟能詳，習以為常的價用名詞，普羅大眾也都能針對道德議題侃侃而談。然品 德所指稱的是何種冒趣，以及如何對品德進行判斷，細觀當前的各種論述，可以發 現論述之間未必形成共識，甚至有衝突現象發生，以下分別進行論述。一、良善的判斷一動機請或她果論
;s.70~臣中，教育科1 巷草2期A Study on Assessments and Analyses ofMar訓 Educationfrom the、 ewpointof Learning 在品德良善的判斷上，可以粗淺劃分包含動機論與效果論兩者。採動機論者是 以動機評斷品德的良善;採行為效果論者是以行動結果評斷良善。兩種觀點在品德 實踐上都有可議。如:面對車禍受傷長期昏迷的植物人，應該選擇以生命為重，繼 續敢動呼吸器協助其存活;或應顧及家屬要求與患者尊嚴，拔掉維生呼吸器，減輕 患者的煎熬與家屬壓力作為選擇考量呢?這顯然是一種兩難的品德抉擇。因此，為 解決這類品德的兩難及品德的混淆，有人改採統合觀點，認為動機與結果兩者兼顧
才是有品德的人(葉學志.
2004 ; Foot
,
1978) 。
對於這些相左意見，無法以單一標準的定言式說法來進行判斷，畢竟這些論述 各有洞見之處，與其欲解答的道德情境。彼此間的觀點良臨，筆者認為理應透過教 育對話進行澄清思辯，使學生習得深化的理解，以便了解品德良善的所以然及其所 不然。基本上善惡的道德判斷不僅要符合社會規範，而且也應具備良善的動機，才 不至於使道德的判斷流於主觀與詭辯，導致學生成長過程中，品德觀的培育與建構 呈現混淆不清。二、道德的服從一先天與後天
有關道德的服從議題，主要在於判斷道德的起源，而起源上大致可從先天與後 天兩部分來看，其中實證主義主張道德來自後天，因此以社會規範來判斷善;而理 想主義則主張道德的天生，因此以先天理性來判斷道德。在實證主義的服從社會規 範觀點下，以中國人為例，表現尊敬長輩、孝順父母等行為，就可以被社會認可， 並稱為有品德對人。然而以社會規範進行品德判斷，不真穩定性，因為真基於社會規範的品德培哉，容易受到文化差異的影響而出現變動性。例如西方社會講究平等
與個人主義，因此將孝順等列為品德的範疇，對西方個人主義而言不真意義。顯然 採社會規範觀點進行評斷品德，有其侷限(古芳瑜. 2006; 葉學志.2004)
至於採用先天的理性來檢視品德，也有未逮之處。例如，康德(Kant) 對一 般人的道德意識進行分析時，雖排除他律的被動性，提出以先天理性進行自律，自 律才是道德的最高原則(李明輝.2004) 。但實質上，人對於自己為何能自律作 出道德判斷，或者該判斷準則到底為何，卻未必能有妥善的解釋和說明(陳瑤華，2002
)。當道德判斷的知識來自於後天學習，人如何運用先天理性進行價值的客 觀判斷，的確留有待釐清的斷裂處。 有關道德的服從起源，其判斷知識的獲得涉及到人與環境的互動關係。人雖然 是行動的主體具有思考的天性能力，但也是以生活中的素材作為思考與判斷素材， 以便採取道德行動。因此品德教育的實施上，在教學起點的準備部分，不僅要注意 學生的天生質性，在歷程中也應透過後天教育作為，造就學生融入群性社會生活的 教學效果。亦即品德教育不僅要兼顧學生的品德質性進行適性教育，也必須為學生 j帥， 2010 Se州的 E恥枷海71 建營造具有良善境教與身教的教育|育境，使其適應未來的生活。
三、晶德教育一可為或無為
在品德教育上，針對其是否可透過教育進行陶冶與行為培訓上，也出現不同的 意見。當把品德視為天生靈魂特質或本能遺傳時，教育在品德的作為上似顯無力。 但若將品德視為人際互動的行為表現、習慣或技能時，品德潛能的開展，教師將成 為引導學生探求品德的協助者，教育成為品德發展歷程的可行作為 (Kirk ，1982;
Ryle
,
1972) 。
品德是否可以透過教育達成的討論，根源可以追溯到蘇格拉底 (Socrates) 於 柏拉圖 (Plato) 的對話錄《普達哥拉斯(Protagoras)
>篇中提出德行可否教授與 學習的問題。因為數學、幾何、天文、雄辯、醫學等學科可以進行教學，且有專業 教師負責，使學生習得技能。而古希臘當時的實際生活中並無道德專本存在，也未 設置技術學院或課程來專門教導美德，因此蘇格拉底(Socrates) 提問品德透過教 育執行的可能性(李奉儒，2004)
蘇格拉底 (Socrates) 在柏拉圖 (Plato) 的對話錄中，透過一連串的德行質 間，思索著品德的意涵，以及品德的最高目的、品德的判斷等問題。雖然最後仍 然沒有一個具體結果，但古芳瑜(2006) 從研究中歸納出幾項他對德性的基本觀 點: (一)德性的意涵:德性雖有許多，例如:節制、勇敢、公正...等，但蘇 格拉底 (Socrates) 認為，應該有一個可以貫穿所有德性的真正德性。德性不僅是 規範，也是一種理念。 (二)德性即是善:蘇格拉底(Socrates) 主張，獲得那同一的德性即是獲 得善。德性的本質即是至善。 (三)德性即為翊識:蘇格拉底(Socrates) 宣稱，沒有人會去希求惡的 事，如果有人為惡一定是對惡的知識缺乏，對惡不了解或是理解錯誤。一個具有德 性的人，必定是一個具有知識的人，他對於德性以及善的知識能有充分理解，並且 只會尋求善(德性)而不會去尋求惡。 (四)德性是可以敦的:知識是可以傳授的，如果德性即為知識，那麼也就 表示德性是可以教的，並且，蘇格拉底(Socrates) 所提出的產婆式教學法也間接 證明了德性的可教。 總歸而言，蘇格拉底 (Socrates) 透過詰問而提出品德如同知識，可以透過教 育而習得。而有品德的人不僅具有至善，並且也是個有知識的人。 此外，思索品德是否可以教授上，賴爾(Ryle， 1972) 也針對蘇格拉底 至~72這三 中，教育革61 巷草2期A Study on Assessments andAr祖lysesof Moral Education from甘、ev陪wpointof Leaming
(Socrates) 的看法提出回應，並對德行是否可以學習進行探討。賴爾 (Ryle) 認
為美德猶如技巧、手藝或藝術，而非理論或教條，因此，若經由他人設下良好範 例，再由教授者來批判並進行實務視導與練習，以及之後再由個人進行自我訓練，
將可達成品德的教育學習(李奉儒.
2004 ; Eisele
,
1990; Ryle
,
1972) 。此外，埃斯利 (Eisele ， 1990) 透過蘇格拉底 (Socrates) 與普達哥拉斯(
Protagoras )
的品德教育對話分析，提出蘇格拉底 (Socrates) 對話中表現出的友善、智慧與知 識的詢問等行為，本身就是具優越品德，足以作為品德教育的典範。 回顧蘇格拉底( Socrates) 提問道德是否可教的問題，在於!駁斥普達哥拉斯
( Protagoras
)所認為:道德和法律都是約定的，不同的城邦可以有不同的道德和 法律，因此道德是相對的，沒有絕對的標準。這是普達哥拉斯(Protagoras
)從人 為萬物的尺度觀點出發的必然結論。實質上蘇格拉底(Socrates) 認為德性是可教 的。而這可教的德性，是建立在理性、也就是知識的基體上的。在善是一切事物的 基礎，也是德性的基礎上，具備善或者德性的同時，也要具備知識，否則善和德性 將會成為無益的。因此，德性即知識，既然德性是知識，並且這個德性是建立在理 性基體上的，那麼德性就可教了(古芳瑜.2006)
結合前述品德教育看法可以得知，人雖然具有先天存在的理性潛能，但也必 須透過外在教育以歐發理性發展，並且在理性的基礎上，透過思辨的省察建構出 道德的理念與需求，才能避免僵化的意識型態產生(李明輝.2004
;楊深坑， 2004) 。在教學上，品德教育不僅注重楷模學習，也應注重教師在品德行為上的 訓練協助，甚至課程的設計與品德的自律也都是學習的重點與目標。四、晶德教育的意識形態一複製或解放
品德雖然可以透過教育進行學習，但對於教育的功能看法，因受批判學派的質 疑，故也出現不同聲音。尤其當批判學派視教育為國家意識形態的再製機器，教育 是複製優勢階級或統治階級的意識、價值為主(Althusser， 2006) 。因此，持教育 批判觀點者，往往對於品德教育的實施會有不同的意見、省思。在態度上甚至是持 負面、審慎與保留的看法。 莊明貞 (2001) 從批判教育學的課程觀指出，在阿圖色(Althusser) 的虛假 意識理論觀點上，課程中可能潛藏著對既存文化、社會安排或運作的合理化意識型 態，自然對正當性與主體的自主性質疑。但從另一層面來看，教育若能達成後結構 論者所強調的不斷批判與論述形構，進而逐漸消除優勢階級的論述壟斷性，則意識 形態(如，道德教育)將不再只是化約為一組關於優勢階級真理的信念實踐，它也 可以是多重觀點的展現，生產出以主體性作為實踐的主軸，展現個人主體價值的教""""
同。綜觀來看，品德教育的實施是要使學生的認知、行為、態度符合社會規範，以 便讓學生能融入群性的社會生活中。在教育發展上因而必須兼顧其天性良知發展， 使主觀的品德價值與外在客觀的品德價值進行相互對話、反思，以便建構出屬於主 體的道德意識。而對於品德教育的實施，現存或有不同見解與看法，但大都同意品 德的養成是可以透過教育來完成的。
參、品德教育相闋的學習理論
品德教育在以學生為學習主體下，相關的學習理論涉及到學童的道德認知發展 外，也因為學生的學習必須透過有效的教學、楷模的示範等進行品德陶冶。因此在 品德教育的學習理論中，將首先針對兒童的道德認知發展進行探討，其次為探討與 楷模學習有關的社會學習論、再其次探討與兒童接觸媒體上有關暴力研究的涵化理 論，以及教學歷程中與學習主體能力、體驗有關的鷹架理論與做中學。一、道德的認知發展理論:品德教育的階段性
學童的認知發展影響其知識的理解，品德教育注重階段性發展，因此有必要對 學童的道德認知發展進行了解，而有關於學童道德發展的理論論述，主要包含皮亞 傑( Piaget) 與柯爾伯格 (Kohlberg) 兩人的理論。 (一)皮亞傑( Piaget) 的道德語知發展理論 瑞士心理學家皮亞傑 (Piaget) 研究兒童的認知發展時，提出「基模」(
schema) 、「同化 J ( assimilation) 、「調適 J ( accommodation) 與「平衡 J (equilibrium) 四個認識結構的基本概念。透過四個結構的運作，皮亞傑 (Piaget) 認為道德成長與發展應該從知識的成長與理解上來進行瞭解，這種成長 發展是一種「質」的增長，而非「量」的累積，並且是學習者與環境互動下的適 應結果。皮亞傑 (Piaget) 的認知發展分成感覺動作期、前具體運思期、具體運思 期、形式運思期四個階段。在道德發展上，年幼孩童是主觀與自我中心的;而較 年長的孩童則是具有具體運思特徵和互惠、合作的道德特徵。皮亞傑( Piaget) 的 研究說明了學校德育的實施必須考量兒童不同的認知發展階段(李奉懦.
2004 ;
Piaget
,
1997) 。
在兒童道德發展，皮亞傑 (Piaget) 指出兒童的道德意識成長是從無律、他律 而後臻於自律。所謂的無律是兒童不具道德意識，以自我為中心，此階段的見童年 齡約為出生後至三、五歲左右。而在他律階段，兒童會逐漸意識到一些行為規範， 海 74告中，教育事 61 卷草 2期A Study on Assessments and Analyses of Moral Education from the viewpoint of Learning 以服從與否作為行為好壞的判斷，此階段兒童年齡從五歲到八、九歲左右。自律階 段又稱道德獨立期，此時期兒童不再盲目接受一切規範'對於是非對錯的判斷，建 立在行為的意圖與行為後的結果上，此階段兒童年齡約在九歲之後(臺北市教育 局.
2006
;歐陽教.1992)
皮亞傑( Piaget) 的理論有助於我們了解兒童的道德發展，不過，他研究的對 象，始終侷限於十二歲以下的兒童而未有超越，也從未將道德判斷的序階做更進一 步詳細的探討，這部份研究疏漏是由柯爾伯格(Kohlberg) 繼續補充而發揚光大 (呂敏華.2005
;單文經、汪履維.1986)
(二)柯爾伯檔 (Kohlberg) 的道德認知發展理論 柯爾伯格 (Kohlberg) 的道德發展理論，正式的名稱是「道德化的認知發展理論 J
(the cognitive-developmental theory of moralization)
.是以科學實徵的
研究將道德認知的發展分為成規前期、成規期及成規後期，並將其細分為六個階段
(古芳瑜. 2006; 高博銓 2004 ;陳淑美 1999 ;張明德.
2009
;臺北市教育局，2006 ; Kohlberg
,
1975; Kohlberg
&
Diessner
,
1991)
.如下:。
1.成規前層次 (Pre-conventional
Level)
:九歲以下
序階 1 :懲罰與服從導向(
the punishment and obedience orientation)
序階2: 工其性相對主義導向(
the instrument relativist orientation)
2. 成規層次 (Conventional
Level)
:九至二十歲
序階3: 人際關係和諧或好男孩與好女孩導向(the
interpersonal concordance
OZ"good boy-nice girl
,,
orientation )
序階4: 法律和秩序導向 (the
"law and order" orientation)
3. 成規後、自律或原則性層次 (Post-Conventional，
Autonomous
,
or
Principled Level)
:二十藏以上
序階5 :社會契約合法性導向(
the social-contract legalistic orientation)
序階6: 普遍性倫理原則導向(
the universal ethical principle orientation)
柯爾伯格 (Kohlberg) 認為道德是一種認知發展過程，並強調人會因為道德 所處的階段不同而有不同的價值觀念。柯爾伯格(Kohlberg) 認為，德行的教導 不是直接給學生答案，道德教育也不應該把原本不存在的知識強加灌輸給學生。柯 爾伯格 (Kohlberg) 的道德發展階段中，自律取向的道德發展是道德教育的最終 目的。 柯爾伯格 (Kohlberg) 的道德發展理論主導美國的道德發展研究約三十年， 但他的理論仍然受到質疑。首先，在理論層次，道德推理能力的發展，不一定與道 德行為表現有闕，理性的運作並不一定能激起道德的行動。其次，就道德認知發展 恤.2010 Secor由yE曲ation ~75毫
'
應用的實際層面來看，以自律作為品德的最高發展上，當前青少年的援交、飆車砍 人等行為，柯爾伯格 (Kohlberg) 的道德發展理論無法進行有效解釋(李奉儒，2004)
因此，美國1980年代後期接續道德認知發展理論興起的新品格教育，轉而強 調透過教導而來形塑德行。此時教師們被賦予重任，鼓勵來實施品格教育。亦即 新品德教育運動認為，學校與教師必須負起學生品格教育培養的責任(李琪明， 2008) 。新品格教育運動的產生，在於1960年代個人主義盛行，因而誤用自由與 權力概念，導致品德教育式微與混淆，因此新品德教育運動期望透過教育協助，使 學生可以養成良好品德，形塑溫馨的社會。二、祉會學習講:儲德教育的楷模
品德教育涉及身教、言教、境教三層面上，其中身教部份在於建立品德學習的 楷模，此部分與社會學習論中強調的觀察模仿有關。社會學習論強調，在社會情境 中，個體的行為會受別人的影響而改變。而班度拉(Bandura) 採用觀察學習與模 仿兩個概念說明社會學習的產生。其中觀察學習是指個體以旁觀者身分，透過觀察 別人的行為表現，即可獲得學習;而模仿指個體在觀察學習時，向社會情境中某個 人或團體進行動作學習的歷程(Bandura， 1986) 。從社會學習論來看，教師與同 儕的言行舉止都可以成為學生的品德模仿對象。在品德楷模學習上，社會學習論提 出了影響力的理論基礎。 因個人會從環境中獲取行動的資訊，並進而透過觀察、模仿而學習到該行為。 社會學習論者提出以下的學習方式(王克先.1987
;陳怡如.2004
;廖克玲，1982; Bandura
,
1977;
Bandu悶， 1971)
(一)模仿式學習 (learningby modeling)
:模仿式學習又稱為觀察學 習。所謂觀察是指個人有認知能力，經由觀察他人的行為，即可表現類似的行為。 (二)符號性增強 (symbolicreinforcement)
:符號性增強，是指學 習者有處理環境事物資訊的能力，並且個體可以將經驗化為符號，進而學習各種行 為。生活中的各種符號性學習(影像、圖片、文字).都可是學生進行社會學習的 主要來源。換言之，品德教育中的文字、圖片、影像都可以成為形塑學習者道德的 符號素材。 (三)自我增強 (selfreinforcement)
:指透過引發個體內在動機，可 提高其行為表現。當學習者知覺到環境中有吸引力誘因(incentives) .會不斷激 勵自己達成目標，即使不經過他人的評定，依然可得到很強的學習效果。品德教育 的自律行為就是自我增強的內在動機展現。 ~76告中，教育制1 巷草2期A Study on Assessments and Analyses of Moral Education from the viewpoint of Learning 為完成學習，班度拉 (Bandura) 的社會學習過程可區分為四(陳怡如，
2004 ;
P句 ares ，2004):
(一)注意歷程 (attentional
processes)
:強調個體集中注意力，知覺
楷模的行為重點。 (二)保留歷程 (retentionprocesses)
:指記住觀察到的楷模行為，並 透過轉譯成符號進行記憶保留，以指引爾後的行為表現。 (三)動作重作歷程 (reproductionprocesses)
:指模仿者將所觀察到 的行為重現出來後。 (四)動機歷程 (motivationalprocesses)
:指觀察者學得的示範行為 得到獎賞，就會增加其行為再出現的可能。反之，則不易再表現出來。 依社會學習論，楷模學習的對象通常是見童生活中接觸、且對他產生影響力 最大的人，包括父母、教師、同學、朋友等。另外電視、電影、故事、小說、漫畫 等資訊中的人物或主角，也是兒童模仿學習的對象(呂敏華，2005) 。而在學校 中，教師的榜樣行為、榜樣獎懲，都可以引導學生學習楷模的品德表現(邵瑞珍、 皮連生，1993)
另外，與品德有關的暴力行為，在班度拉(Bandura) 社會學習論的觀察及模 仿上，也顯示對兒童暴力學習的影響(黃葳威.1997)。顯見個體的行為表現， 是個人與環境互動的結果。個體在行為的學習過程當中，是否會產生攻擊行為端賴 個體受賞罰、自我控制、對行為結果的預見及外在模仿的認同而決定。如果個體在 學習過程前述四種經驗中均有利於攻擊行為，則個體將傾向於攻擊犯罪行為，反之則抑制而不合催生攻擊犯罪行為(黃富源，2002) 。對於學生偏差的品德表現，
教師依此應該適時發揮澄清與禁止的教育措施。三、油ft理諭:晶德教育的媒體素養
暴力研究，除了社會學習論的觀察模仿外，另有涵化理論針對學童接觸媒體的 影響部份進行研究。尤其電視節目中充斥著色情暴力影像，透過研究也發現對學生 具有影響力。而涵化研究起源，是源自於60年代，美國境內的暴力事件層出不窮， 犯罪效率急邊上升，許多學者紛紛關切電視暴力節目對觀眾的影響，以了解暴力節 目與真實世界中暴力行為逐漸增加的關聯性。 根據葛伯納 (Gerbner) 的涵化理論，發現人們在形成社會觀時，電視發揮著重要作用。媒體塑造的現實(mediated reality) 與受眾所感知的現實 (perceived
reality) 間存在顯著關聯。受眾長時間接收大眾媒體的內容，將導致觀眾曲解外
部世界，而誤把電視的世界當成真實的世界。個人在日積月累中接受了象徵世界
的這種暴力訊息，便受其涵化認為這個世界就是個暴力社會，而產生了偏差的印
象。葛伯納 (Gerbner) 稱電視對人們的影響為「涵化作用 J
(cultivation)
.其影響幅度大小則依看電視時間多寡而定，人們看電視的時間越多，就越可能認為社
會現實如電視所描述(吳宗立、伍至亮.
2002
;楊洸、陳懷林.2005 ; Gerbner
,
Morgan
,
&
Signorielli
,
1994; Morgan
&
Signorielli
,
1990) 。
隨後霍金斯與平格麗 (Hawkins
&
Pingree
,
1982) 兩人從觀眾心理與社會情
境角度研究發展出對涵化理論的修正與解釋新模式。霍金斯 (Hawkins) 與平格麗 (Pingree) 發現，媒體內容確實影響著觀眾的社會現實，而在電視涵化過程中有 兩個階段至關重要，即學習與建構。涵化作用之發生，學習是必經階段，通過長時 間收看電視並面對大量電視資訊，觀眾常會不經意地瞭解到其中資訊。然而學習的效果又會受到其他因素影響，如資訊處理能力、關注方式、注意程度、介入感等
(陳怡如.2004
;楊洸、陳懷林.2005)
佇霍金斯 (Hawkins) 與平格麗 (Pingree) 對涵化理論的修正'‘在於說明媒體
對學童的世界認知影響並非直線性，其影響大小涉及中介因素包含:學童處理訊息 的能力、觀賞電視時的學習動機、注意力與心理的移情程度等。對於長期習慣並頻 繁接觸媒體的青少年，若浸瀟在扭曲的媒體節目與訊息當中，又缺乏適當的教育介 入與澄清，對學童品德發展將有殘害。媒體素養教育，從品德教育與涵化效應的觀 點來看，顯現其重要性。四、鷹架理論:品德教育的主體建構
品德教育是強調以學生為主體的教學，因此在教學方法上必然重視學童既有的 學習能力，並以既有的學習能力為基礎，逐漸拓展學生的品德能力。此部份的教學 理念與教育中的鷹架理論有其關連性。 鷹架 (scaffolding) 的概念源自於俄國心理學家維高斯基(Vygotsky)的近側發展區 (zone
of proximal development
,
ZPD) 想法，依據維高斯基
(Vygotsky
,
1978
)的說法，人類高層次的心理活動，在社會互動過程中，起初是透過他人的調整，而漸漸內化並進行自我調整的一種過程，在教學上教師可以採取 一個暫時性的支持架構，以協助學習者的學習能力發展，此種引導協助稱之為「鷹
架 J (陳育琳.
2007
;張苑珍.1997
;劉信亨.2004
;龔輝基.2006 ; Wood
&
Wood
,
1996) 。
鷹架理論的近倒發展區(
zoneof proximal development
,
ZPD) 是指，學習者「實際的發展層次 J
(real level of
development) 和「潛在的發展層次」(potential level of
development) 之間有一段差距，這段差距即為近側發展區。A Study on Assessments and Analyses of MoralEducat阻nfrom the viewpoint of Learning
這個近側發展區決定著學習者潛能的發展，此差距也是學習者潛能可以發展的區 域。「近側發展區」的概念，說明了見童在成人的協助下或者與有能力的同儕分組
合作之下，其所表現出來的學習成效或問題解決能力，將優於兒童單獨處理問題或
學習的表現(劉炳輝、劉世雄.
2004
;龔輝基.2006 ; Wood
&
Wood
,
1996) 。將維高斯基 (Vygotsky) 的鷹架概念運用在教學上，教師在學生品德學習上 將扮演著重要的支持與協助角色。透過教師漸進的協助，有助於促進學習者學習。 鷹架教學實施的關鍵是必須在近側發展區之中展開，並適時、適切地給予最適當 的協助，否則學習將有挫敗感。而格林菲爾(
Greenfield
,
1984
)提出了有關「鷹 架」教學法的重要原則如下(龔輝基.2006)
(一)在教學活動中，教師擔任學習者的能力發展「颺架」 (二)教師協助學習者的程度，按照學習者的目前程度而調整。 (三)學習者的能力逐漸增加峙，教師的協助隨之減少。 (四)協助的多寡輿問題的困難度成正比。 (五)協助的進度可以隨時校正。 (六)運漸使學習者獨立自主，教師協助其導向知識內化。 從鷹架理論來看品德教育，老師不僅要作為鷹架支持學童的品德發展，在教學 目標設定上，必須兼顧學童的起點行為與潛能，使教育目標落在於近側發展區中， 以造就學童的品德學習成就感。品德教育的因材施教與個別化教育，在鷹架理論中 可顯現其重要性。對於品德教育的目標設定，習慣採一視同仁的老師，在鷹架理論 的近側發展區概念中突顯其謬誤。五、{缸中學:品德教育的貫作體驗
品德教育發展於教育，落實於生活實踐中。有品德觀念而無善良表現的品德教 育實屬無效。品德教育的重點不能侷限於知識面的澄清，更要注重行為與品德面的 真實表現，而這涉及到的就是品德教育的「做中學」問題。 做中學概念來自於杜威 (Dewey) ，杜威 (Dewey) 的教育思想有濃厚的 社會本位成分，認為社會的特色(如:品德)需靠教育予以傳遞，而社會的進步 亦需靠教育來完成，這種傳遞與改造社會文化的作用，正是學校教育之社會功 能。杜威 (Dewey) 相當注重學校教育在學童未來社會生活的適應功能，因此杜 威 (Dewey) 指出教育具有社會指導的作用，提出「教育即生活」、「學校即社 會」、「教育即生長」、「教育即經驗改造」的教育論點(林志穎.2005) 。其 要冒如下: (一)教育即生活:教育不應該只是為未來的成人社會生活作準備，而應該 咐， 2010 Se叫的 E恥甜on ~79還是以兒童為主，使學校生活能與兒童實際生活打成一片，避免見童學校生活與社會 生活的脫離。 (二)學校即社會:杜威 (Dewey) 認為教育是人額社會之所以綿延不斷的 一項機能，學校不僅在於維持文化傳統，而且是締造、創新文化的搖籃，更是促進 社會進步的社會組織，因此學校教育與社會教育是結合在一起的。 (三)教育即生長:杜威 (Dewey) 的「教育即生長」論點，係是反對「教 育開展說 J '其意義在於使兒童從教育的被動、壓抑狀態下解放出來。開展說則強 調對人類天生潛能的引導與開展，杜威 (Dewey) 認為開展說的實施，無形中限於 神秘論的漩渦中，造成見童置身於被動接受的教育狀態。 (四)教育即經驗改造:杜威 (Dewey) 認為真正的教育是從經驗中產生， 經驗不僅決定著教材，而且決定教學和訓練的方法。杜威 (Dewey) 所認為的經驗 是一個主動過程，不單是個體受著環境的改造，還存在個體對環境的主動改造。在
,
交互作用原則下，教育過程中應注意兒童的身心發展條件與水平，顧及兒童興趣， 提高兒童參與教育活動的積極性和主動，性。 顯然，杜威 (Dewey) 強調教學必須從兒童的經驗出發，重視兒童學習的主 動，性。在兒童的學習過程中，應該避免大人過多干預，教學的重心應從教師身上轉 移到學生身上。此外，杜威 (Dewey) 認為透過省思歷程，學生才能將原初未經反 省的經驗轉化為更深一層的反省經驗。這樣由學生自己所建構，而非教師外鏢強加 灌輸下，學生才能真正內化學習結果(吳木崑， 2009) 。依照做中學精神，品德 教育除要以學生為學習主體，也應強調「歷程」的參與和主動建構。各校教學中， 引領學生進行關懷老人、服務社區、協助貧困、擔任志工等做中學的教育，都將有 助於學生驗證做中學的精神，體驗品德的重要、協助其適應未來人際互動的社會生 活。肆、品德教育促進方案的分析
在品德教育的分析上，本文將針對教育部的品德教育方案政策如何說、以及品 德教育的教學如何做兩大方向進行陳述，並適時提出筆者的一些看法，以便輪廓出 一些品德教育的現行教學樣態。一、晶德教育政第 ft
從教育部品德教育資源網頁資料來看，教育部為積極推動品德教育，與教育 至"80 e; 中，教育草 61 巷草 2期A Study on Assessments and Analyses of Moral Education from thev 陪 wpointof Learning 改革發揮相輔相成之效。除於 2004 年訂頒《品德教育促進方案> 5 年計畫外，又於 2006 年徵詢各界意見後將原方案進行微幅修訂，並維持原有名稱。藉由此方案督 促各校，將品德核心價值與行為準則融入相關學習領域，以及在彈性學習節數中實 施。此外，品德教育納入學期課程計畫中進行規劃。教育部鼓勵學生從「做中學」 進行品德學習，以發揮關懷利他的價值實踐，並建構出反思批判的學習能力，達至 學生具熱愛生命、行善關懷、追求正義等品德涵養之目標(教育部. 2009) 。 顯見，教育部的品德教育在政策方案上，是透過課程的規劃與融入，期望藉 由教育使學生習得包含著道德認知的澄清、道德行為的實踐與道德態度的養成。 而此品德教育政策內涵，與美圓當代品德教育推動學者李克納( Lickor間，
1991)
主張有異曲同工之效，亦即品德包含三個相互關連旦真影響之層面:一、道德認知 (moral
knowing)
;二、道德情感 (moralfeeling)
;三、道德行動(moral
behavior)
(李琪明. 2003) 。而為求達成這三項教育效果，教育部在品德教育 推動上，包含成立品德教育小組、制定品德教育促進方案、將品德教育列為施政主 軸、建構品德教育網站、建立學校品德推動策略及評鑑指標等(洪若烈.2009 ;
教育部.2009
;張明德.2009)
二、兼重道德語知與行寫的教育
品德教育所注重的教育內涵為何，據亞里斯多德(Aristotle) 之看法，德行包含倫理德行 (moral virtue) 與理智德行 (intellectual virtue) 二類，其中倫 理德行來自社會風俗，理智德行出於思考。倫理德行在倡導良好習慣之養成，
而理智德行則是在於使倫理德行之範疇透過思考而加以拓廣加深。亞里斯多德
(Aristotle) 主張德行既非出於本性，亦非反乎本性生成，而是自然的接受並透過 習慣 (habit) 養成，並且在習價中的實踐將德行開展出來(李琪明.2003) 。從 亞里斯多德(Aristotle) 的德性觀點來看，品德教育顯然應包含理智思辯與做中學 的社會實踐，而在教育策略上，是透過對個體本性的敢發引導，使個體的品德實踐 於社會與養成。 據此而觀，教育部的品德教育促進方案中，也包含著「品德核心價值」建立及 「行為準則」實踐的知行兩部分。 其中「品德、核心價值」係指人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善 之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道 德品質，並可進一步形塑社群道德文化，諸如:尊重生命、孝親尊長、負責盡責、 誠實信用、自主自律、公平正義、行善關懷等。 「行為準則」是指莫基於品德核心價值，加以其體落實於現代生活的不同情境中各個群體的言行規範。例如，校園中推行孝親尊長，其行為準則可為尊重父母 與師長、主動與父母師長溝通，或分享學習和成長經驗等;再如公平正義，其行 為準則可為避免偏見與歧視，並能包容與尊重多元性別與不同族群等(教育部，
2009)
易言之，教育部的品德教育方案包含著道德認知與道德行為的實踐兩層面。而 這呼應著亞里斯多德 (Aristotle) 的德性內涵看法。三‘喜喜實於生活的全面
鑑於品德教育的目標在培育學生符合社會規範'並透過教育歷程的作為實踐於 社會。因此，品德教育的推動應在個體所處的任何環境中進行，亦即包含正規教育 與非正規教育的家庭、學校與社會等諸層面，以便使學生在這些場域中能獲得品德 教育的相關知識，進而將其所知實踐於日常生活之中，達到品德教育的知行合一。'
楊深坑 (2004) 針對品德教育如何落實於生活上，提出其看法: 一、人員的體認:教師及家長應體認道德並非只是束之高閣的教條，而是基 於理性的程序原則，以實踐合理性的道德規範。在教育上應擴展學習者的認知理 性，而非過度重視情感，並提供無宰制的溝通情境，以指引學習者的道德人格成 熟。 二、過程的重視:學習者的道德認知有其發展階段，教育活動與課程內容的 安排應配合學習個體的道德認知發展，並輔以學習者的生活經驗加以設計。 二、評鑑的建立:品德教育的推動需建立健全評鑑機制，以提供道德教育目 標與現況的評估、課程設計的參考，及教學方法的依據。亦即評鑑的作為是求改 善，並且秉持公平、公正的客觀方式。建立出合理、合情、合法的評斷標準，以改 善教育缺失發揮評鑑機制的督促功能。 針對前述落實於生活面的問題，教育部 (2009) 的《品德教育促進方案》 實施原則中，強調含括學者專家、學校成員(校長、行政團隊、教師、學生、家 長)、社區、教育行政機關、民間組織，以及媒體等的參與，且使每個參與者皆成 為品德教育的協助主體，進而期許學校、家庭與社會形成教育夥伴關係，並齊力發 揮言教、身教、制教與境教之功效。 而針對品德教育的生活化作為上，恐流於形式化的常規訓練與勞動服務，國內 李琪明 (20Q9) 在品德教育推動的反思中也提到，品德教育無論在理念與實踐均 不等同生活常規或勞動服務。因此在理念上，品德教育雖須落實生活之中，但非侷 限於常規習慣的養成問題而已，而是具深廣意涵的道德判斷與實踐範疇，並建立在 批判思考、同情理解、自由意志且知行合一的基礎。至於在品德教育實踐上，若僅 這~82 告 中等教育制 1 毒草 2期A Study on Assessments and Analyses of Moral Education from the viewpoint of Learning 求外蝶他律或管理強迫方式，極可能造就的只是表面敷衍與心口不一的學生，或不 知省思、盲從的下一代。 對於可能流於形式化部分，教育部 (2009) 的《品德教育促進方案》除強調 民主化的參與原則外，也強調品德教育的多元化實施，包涵結合在生活教育、體育 活動、童軍活動、藝術活動、閱讀活動、環保教育及服務學習等多。
四、晶德教學的使用模式
美國波士頓大學教育學家瑞安 (Ryan) 針對品德教育提出有關的教學模式。 瑞安 (Ryan) 所提倡品德教育的策略，摘述如下(王金圓，2009
;周慧菁，2003
;教育部，2009
;傅木龍，2007 ; Ryan
,
2006) :
(一)Example
(楷模學習) :老師除要以身作則外，並可介紹歷史或現 實中值得學習的楷模，教師亦可以透過角色扮演，讓學生去體會楷模的內在感受。 (二)Explanation
(解釋) :在品格教育上，不應只是要求學生記誦與遵 守規則而已，教師應與學生真誠對話，進一步指導學生瞭解各規範其背後的涵義與 價值，讓學生真的明白。 (三)Exhortation
(勸勉) :從情感上激勵學生的良善動機，鼓勵他們表 現出良善行為。(四)
Ethos (or Ethics environment)
(倫理的環境) :教師要營造一個讓學生感受到彼此尊重、重倫理的環境。 (五)
Experience
(體驗) :品格概念(如:負責、關懷...等)是抽象的名詞，學校建婦女師應安排機會，讓學生藉由實際參與來體驗這些品格內涵，讓抽
象的概念變成日常中、實際接觸的事件。(六)
Expectations of Excellent
(對優異表現的期望) :在品格方
面，鼓勵學生為自己設定合理、優質的目標，同時盡力去完成。 上述的6E教學模式，也是目前教育部《品德教育促進方案》所使用的教學方 法。五、課程注重學生為主體的體驗與澄清
從九年一貫課程的角度來看，品格教育強調多元整合，從體驗著手，落實於生 活，並培養道德實踐能力。黃政傑(2004) 據此在探討如何在九年一貫課程中對 學生進行品德陶冶上，認為品格教育在以學生為主體下，可以透過三個層面實施: (一)認妞層面:以學生為學習主體，透過引導、澄清，教導學生以正面角 度思考問題，提供機會要學習者能自己做判斷，並在不同情境中，表現適切行為。 June, 2010S配師自yE也個加1 賽83建(二)情意方面:不流於說教，使學生展現真誠的態度而不是虛假應付，透 過體驗和感動，讓學生真正體會到優良品格的價值性及重要性，幫助學生建立內在 價值，在態度上表現良好品格。 (三)技能方面:培養學生品格上的真實能力，而不是記憶的能力，提供機 會讓學生實際操作練習，以應用到真實情境。 針對主體部分，教育部的作法，如透過6E教學中的敢發思辨 (Explanation) 進行對話與思辨;勸勉激勵 (Exhortation) 的體驗與激勵;正向期許 (Expectation) 協助學生自己設定合理品德目標以不斷追求成長等。都是立足在 以學生為主要學習者的精神。藉此，為發揮其主體性的判斷與澄清，最常被提及的 教學法就是價值澄清法。 價值澄清是美國學者雷斯 (Raths) 等人於 1970年左右提出，它莫基於四個方 法論預設。一、尊重個人生活中的價值看法;二、著重在澄清價值可非評斷價值; 三、關切學生的價值接納外，更應要引發學生的反省思考;四、不僅藉由活動澄清 價值，更肯定個人在反思與熟慮後的自我導向能力(李琪明，
2008 ; Raths et
址，1978
)。可以說，價值澄清法的目的在於讓每個學生接觸自己的價值，並使其品 德價值呈現出來，並加以反省，以便澄清他們自己的主體價值。 價值澄清法可分為選擇(自由地選擇、從許多項目中來選擇、對每個選項的結 果都深思熟慮後選擇)、珍視(珍愛喜歡所做的選擇、具有足夠的意願向他人肯定 地表示所做的選擇)及行動(以自己的選擇採取行動、在某些生活形式中重複地行 動)等三大階段、七個步驟，使學生從歷程的逐步推展中澄清自己價值的所在(李奉儒 '2004 ;李琪明，
2008)
朮、教師的角色
從課程的多元統整與融合角度來看品德教育實施，李春儒(2005 )認為教師 在品德教育上有其關鍵影響力，並舉出正如學者史托格翰(Straughan' 1988) 所 關切的，品德融入的教學模式有兩個問題:其一是必須保證所有教師都能夠充分注 意到其主要學科的道德層面;其二是即使教師注意到其學科的道德層面，道德的教 與學更需要專門知識和方法，以能夠確保教師在班級教學中妥善處理各種的道德議 題。 據此，施祐吉等 (2009) 從後現代的角度探討國小道德教育中有關師資的道 德培育問題，並提出以下建議: (一)對師資培育機構的建議:為了避免日後教師淪為「經師」的角色，建 議師資培育機構能在課程安排上重視教育倫理課程。 這~84告中，教育草61 材 2期A Study on Assessments and Analyses of Moral Education from the viewpoint of Learning (二)對教育主管機關的建議:教師檢定與甄試加考倫理課程。 (三)對國小推行道德教育的建議:1.建立與落實身教重於言教的教學環 境; 2. 以戲劇方式宣導，降低教條式的道德講述; 3. 表揚楷模使學生能見賢思 齊; 4. 利用綜合活動時間推行道德教育，增加教學時數。 (四)對國小教師推行道德教育的建議:以身作則建立典範、配合實例以說 故事或是戲劇方式說明講解，配合主題進行體驗活動。 莫基在教師影響教學品質下，施祐吉等(2 009) 針對師資的能力培育建議， 的確值得教育單位多加關注。然而以當前的教師專業成長評鑑制度推行來看，其遭 遇阻力與評鑑實施的疑慮爭議不少，如何對教師的品德涵養進行評斷，以保證學生 的品德學習品質，的確是塊值得啄磨與開發的研究區域。
七、品德教育的統合思考
教育涉及到目標、成員、課程、教法，因此從統整與系統化的角度來看品德教 育，葉學志 (2004) 在〈品格與道德教育〉一文中建議道德教育應真備以下六大 方向: (一)目標:教育必須有目標，而道德教育目標應有本國特色。 (二)學生:以學生為主體，重視學生生理、心理、環境與人際關係的發展 與差異，才能有效教學。 (三)教師:教師必須有道德教育的專業訓練，因此多元師資的培育，仍應 注重專業道德學專業精神的培養。(四)喘及教材:課程與教材是達成目標的工具，道德教材應融入各科，
並且課外活動亦相應配合。 (五)敦法、胡 l 導與輔導方法:兼重道德的內在觀念與外在行為，運用教育 心理學，如敢發教學法或價值澄清法，歐發學生主觀的良知，使道德觀念內在化、 道德行為生活化。 (六)環境:學生的道德教育，應不受限於學校，應結合家庭教育與社會教=
月。 此外，品德教育的實施亦應注意到過程的統整。包含(一)從教育部、各縣市 教育局、到學校本位課程的計畫統合; (二)品德時事議題與領域學習上的課程統 整; (三)親、師在品德教育上的人員統整; (四)學生在認知、批判、澄清的學 習統整; (五)品德教育目標上的認知、技能、情意的全人化統整。也唯有在全面 化的統整思考中，才能掌握到品德教育的關鍵核心，達到品德教育的實施成效。 Ju冊， 2010 Sec呻yE如ation ~85毫伍、從學習觀點對品德教育的省思與建議
品德教育具廣義與狹義意涵。在廣義上，品德教育在於結合教育議題以展現品 德的原則與價值。在狹義上，品德教育是培養學生，使學生具有知善、好善與行善 的多元知能(李琪明· 2008) 。而不管廣義或狹義，學生作為品德學習的主體不 容忽視。除了以學生為主體的思考外，如何運用學習理論進行品德建構也很重要。 下文將從學習的角度探討品德教育的問題。一、品德教育必須配合學生的道德發展施教
品德教育必須配合學生能力發展進行施教。皮亞傑 (Piaget) 將兒童道德發展 分為三個階段:無道德意識的「無律階段」、注重行為後果與成人權威的「他律階 段」﹒以及不盲從權威與強調平等互惠的「自律階段」。然由於皮亞傑(Piaget)
的研究侷限於十二歲以下兒童，因此柯爾伯格(Kohlberg) 延續皮亞傑(Piaget)
觀點，提出道德發展的三階六段理論，彌補其研究的不足，使道德發展論的過用對 象延伸到二十歲以上。而皮亞傑(Piaget) 和柯爾伯格 (Kohlberg) 的理論特點在 於說明每個人的道德都是隨著年齡、經驗而增長發展(曾麟喬，2008)
審視教育部《品德教育促進方案》實施對象，包含學前教育兒童到大專院校學 生(教育部， 2009) 。實施對象在道德發展上，橫跨了皮亞傑(Piaget) 的三個階 段與柯爾伯格 (Kohlberg) 理論中的六個階段。依照道德發展理論，不同階段各 有其不同教學方法，採取遍性教學攸關學習的成效。 而針對國小品德教育推動，臺北市教育局(2006) 曾進行為期一年的國民小 學品德教育實施現況研究。研究中發現，教師會依學童的年級差異運用各種方法進 行品德教學。亦即該研究發現，小學的品德教育有配合學童的道德發展實施不同 教學策略。而李琪明 (2008) 的品德教育推動觀察上，提到學校方面常因校務繁 忙，及升學壓力，造成對品德教育的忽略(李琪明，2008)
因此檢視媒體版面的品德新聞。年初新聞議題中曾出現高中生利用手機簡訊集 體作弊事件(聯合報，2010) 。而去年洪蘭教授評鑑某大學醫學院時，發現該校 學生上課柵柵來遲、吃東西、看網路連續劇、打手機簡訊(洪蘭，2009)
前述新聞或許僅是個案，或一時現象。但品德教育不容大意，這類新聞正警 示，當前品德教育未必落實，各級學校在校務繁忙與升學壓力下，的確有可能忽視 了品德教育。立基在品德教育不容偏差下，當前政策也有意推動品德校園與品德評 鑑。只是談評色變，即使評鑑目的在於改善不在於證明，對評鑑的接受度仍待觀 察。而評鑑機制雖未必馬上實施，但品德教育的實施卻也不能僅於無升學壓力的小 遠地 6 E; 中，教育事6 啥事2期A Study on Assessments and Analyses of Moral Education from the viewpoint of Learning 學。參考道德發展理論，發展各級學校學生的品德教育，並系統的研發品德教材， 將有助於改善或提升學生品德表現。
二、品德教育必須寫學生型塑楷模
品德教育雖然必須注意兒童的能力發展，但也不能只是被動等待其道德發展與 道德自覺，因此，針對柯爾伯格 (Kohlberg) 道德發展理論的不足處，也繼道德 認知發展理論興起的新品格教育轉而強調教師的參與。新品格教育提倡者認為青少 年需要道德引導，家長與教師有責任來提供品格教育、傳遞道德遺產。學校也有責 任來搞好的價值奮鬥，協助學生發展好的品格(李奉懦.2004)
教育部品德教育促進方案的實施策略中，創新品德教育6E教學方法上的典範 學習 (Example) .就是鼓勵教師、家長等，與學生親近的人物能成為學生學習典 範，發揮潛移默化之效果(教育部.2009) 。此外，各縣市或各校舉辦的模範表 揚，也是發揮品德影響力的楷模形塑。 雖然班度拉(Bandura) 的社會學習論中，品德典範者是學生模仿的觀察對 象。但受限於學生的判斷能力不足，學生對於典範者的認定有可能誤判，進而產生 錯誤的楷模學習。例如，以媒體報導中違法飆車的青少年，善於攻訐咒罵的政治人 物為楷模，造成品德教育的扭曲。因此，如何涵養學生媒體內容的辨識素養，使其 獨自在觀看媒體節目時能正確辨識品德的良善，對於品德教育的實施成效也相當重 要。三、品德教育必須提昇學生的媒體素義能力
與學生媒體素養有關的相關研究，主要是涉及賓州大學葛伯納(Gerbner) 所 發展出來的涵化理論。涵化理論的研究關懷，起源於媒體暴力內容對兒童及青少年 的行為影響，尤其在電視暴力研究中，涵化理論發現長期觀看暴力節目的學童及青 少年容易出現暴力的偏差認知或行為。 國內運用涵化理論探討學生品德受影響的研究，如:陳恰如(2004) 從綜藝 節目中的色情與暴力內容，探討對國中生的色情與暴力涵化效果，研究發現:此類 節目中充斥著不當言語或窺人隱私，然而收看綜藝節目時數越高的國中生，對於綜 藝節目卻給予越高的評價。而獨自收看綜藝節目或對節目評價越高的國中生，對暴 力贊同程度最高、性態度最開放。而不管評價越高或獨自收看綜藝節目者，愈經常 出現對綜藝節目的模仿行為。從研究中，發現媒體節目的良竄的確影響著學童的品 德發展，頗值得作為品德教育推動上的參考。對於涵化效果，霍金斯與平格麗(Hawkins
&
Pingree'
1982) 提出對葛伯
納 (Gerbner) 涵化理論原初看法的修正，認為效果受到一些中介因素影響而非直 接的。亦即涵化的效果不能僅從觀看時數的多寡而推論想的大小'涵化的程度涉及 到觀看的理解能力、動機、以及其他因素等。因此，陳怡如 (2004) 也提出研究 中發現:性別、年級、家庭狀況、父母親教育程度均會影響綜藝節目收視行為。顯 然，透過媒體素養的教育作為，親師將能夠協助學生減少偏差行為的涵化效果。 而從教育部的媒體素養教育白皮書來看，中小學的課程內容是採議題形式融入 領域與彈性課程中。對於在職教師的能力培訓，以鼓勵方式作為提升教師媒體教育 專業素養的策略(教育部.
2002)
放眼目前教育作為中有太多議題講求融入，品德教育與媒體素養又依然是採融 入方式，顯見主管單位並無明確的教育評估與規劃。具體而言，強調融入課程進行 統整教學，只是形式上的思維，並無實質的課程規劃。課程採取融入雖有達成教學 統整的意涵，但也往往代表該課程的焦點被模糊、稀釋與邊陸化。此針，師資能力的培訓也僅止於鼓勵。課程與師資在如此規劃下，如何有效防止學f遭到媒體不當
涵化影響，恐有待執政者再詳加規劃以防範未然。四、晶德教育必須配合學生的能力達步建構
鷹架理論的近側發展區，在協助學生品德能力發展上是個重要概念。鷹架理 論強調，透過有經驗的教師或能力較強的同儕提供暫時性的學習支持，使學習者逐 漸掌握學習狀況開展其能力，最後才撤除支持的鷹架，完成學習者獨自解決問題的 能力，達成學習遷移的作用(洪雲. 2005) 。依照理論的觀點來看，在課程設計 上，教師可利用螺旋課程的設計，依年級逐漸加深加廣，以便學生參照舊經驗進行 學習的開展。 男外，臺北市關渡國小的品德教育能力指標研究，是針對教育部所公佈之國民 中小學九年一貫課程能力指標為研究對象，分別從小學階段七大領域六大議題中， 選取與品德教育與法治教育相關之能力指標進行分析。其中品德教育部份，發現自 九年一貫課程實施後，由於課程中缺少「德」育的課程，進而使品德教育的相關能 力指標也付之闕如。因此建議教育主管單位應明列品德教育相關能力指標，以顯示 教育主管單位對品德教育融入教學之重視(臺北市教育局.2008)
以前述品德教育能力指標的研究來看，教育主管單位雖一再強調品德融入的 統整教學方式。但實質上，以鷹架理論中近倒發展區的學習遷移概念來看，目前的 教育作為尚未有全盤性的能力發展規劃，亦即學生近側發展區的潛能如何建構與學 習，品德教育顯然留置在論述的理念層面而非實質的策略行動，對於品德的學習的 確有隱憂。 員參88告中，教育制啥事2期A Study on Assessments and Analyses of Moral Education from the viewpoint of Learning 在品德教育的教材來源上，教育部授權各直轄市及縣市政府研發教材與評 量的職責，而各級學校則應研擬具有學校特色的品德教育方案或計畫(教育部， 2009) 。從精神面看，本方案有將品德教育權責下放至各縣市政府或學校，符合 時代精神值得肯定。但從危機感來看，教育部作為最高教育主管機關，擁有最豐沛 的教育資源與人力，極力推動品德教育，卻未能明確訂定相關能力指標。對品德教 育的成效、以及學生潛能的開發，教育部此部分的無為是個隱憂。
五、品德教育必須讓學生能做中學進行體驗
品德教育的目標在於使學生有品德、做事有品質、生活有品味，引導學習者 朝向知善、樂善與行善的境界，因此，其教育重心不停留在認知的層次，更包含著 行動與態度的養成。品德教育應落實在生活中的體驗與實踐。杜威 (Dewey) 強 調學校就是小型的社會，因此學生必須從學校教育中開展其能力與經驗(林志穎，2005 )
教育部的品德教育課程在融入做中學體驗上，大致是結合遊戲、生活教育、體 育、童軍、藝術、閱讀、環保及服務學習等多元方式(教育部. 2009) 。據此， 從學校生活中的禮貌運動、打掃工作的分工負責、母親節等的感恩活動、救災活動 的參與等，都可以品德融入學校生活的品德教育做中學(李永旭.2009)
強調全面化的課程融入雖有助於面面俱到，但畢竟各領域學習時數有限，科科 都強調融入，反而可能造成科科都推委而失去融入的美意，甚至使教學現場的老師 倍感壓力且無所適從。因此建議教育主管單位在品德融入課程部分應明確定位，以免使融入徒唔形式而無實質意涵。而品德融入的研究上，臺北市教育局 (2008)
委託關渡國小的品德能力指標研究中，發現語文領域與品德能力指標較相關。六大 議題部份，性別平等、環境教育與家政三者與品德能力指標較相關，可做為推動融 入時的參考。陸、結語
人力的培養攸關著國家的未來，可以說，有素質優異的人力才能締造國家的 光明未來。優異的人力不侷限知識的層面而己，也涉及到品德的層面。因此，美國 羅斯福總統曾說過: r 教育若只教心智而不教品德，就是為社會製造禍害。」顯見 「人才無品，其禍甚於庸才 J (吳武典.2007)
我國的九年一貫課程設計中，依據教育部《品德教育促進方案》來看，是將品 J帥.2010 Sec甜的 E恥ation ~89還德教育統整於正式與非正式課程，亦即採取融入式的教學策略。如，國中小部分是 結合在各學習領域課程和彈性課程之中;高中職部分則融合在課程與各項多元活動 學習;大專院校部分則採取補助與鼓勵方式。針對教育部的品德促進方案，從樂觀 角度來看，是隨時都可以進行品德教育，但從另一方面來看，品德教育無庸置疑的 是身處於附屬、邊睡角色。在強調升學主義與領域課程節數有限下，如何讓品德教 育具體落實並展現功效，容有待相關政策制定者與教育人員深思。 在品德教育的教學上，本文認為必須兼顧學生的道德認知發展，並活用社會學 習、涵化學習或鷹架理論等各種學習理論，使學生發揮其主體性，建構出屬於自己 的道德認知、省思與判斷，最後透過做中學的方式使學生的良善品德實踐於社會生 活中。也唯有逐步有序的發展品德教育，才能塑造真正做人有品德、做事有品質、 生活有品味的三品社會。 品德教育是一項長期而全面性的教育工作，它需要學校教育、家其教育、社會 教育三方面的統整配合。此外，在當前電子媒體盛行之下，如何形塑與提升學生的 媒體素養，讓學生具有辨識良善的判斷力，避免錯誤的楷模學習，也將是不容忽視 的課題。
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