Brand-Gruwel 與 Gerjets（2008）指出解決資訊為主的問題需要學生能確 認資訊需求、找到資訊的來源、從各個來源中萃取及組織資訊、即從不同的來 源中分析資訊；而這一系列的活動經常被定義為資訊問題解決(information problem solving, IPS)（Brand-Gruwel, Wopereis, & Vermetten, 2005; Eisenberg&
Berkowitz, 1990; Moore, 1995 ）。 而 所 謂 資 訊 問 題 解 決 能 力 （ information problem-solving skills or ability）是一個概念，強調搜尋與利用資訊，以及運用 資訊及解決資訊問題所需的相關技巧或能力的組成（Eisenberg & Berkowitz,
1990）。換言之，無論何時當學生遇到一個問題需要藉由相關資訊才能順利解
決 問 題 或 做 出 正 確 決 定 時 ， 他 所 面 臨 的 就 是 一 個 以 資 訊 為 主 的 問 題 (information-based problem)，亦稱為資訊問題（information problem）。而這一 連串運用資訊解決問題的歷程就稱為資訊問題解決，其所需的相關能力或技巧，
就是資訊問題解決能力。
其實，資訊問題解決能力與資訊素養內涵關係密切，有學者認為資訊問 題解決能力即是指資訊素養（information literacy）（Bawden, 2001; Marchionini, 1999; Spitzer, 2000），但有學者提出資訊問題解決能力是資訊素養的一環，屬 於其組成能力之一（Langford, 1999），而 Eisenberg 與 Berkowitz （2000）
使用「資訊問題解決能力」一詞似更能突顯其兼具批判思考能力的本質，也 是目前網路資訊使用上更令教育人員關切的部分─學生不僅能妥善運用網 路資訊以解決所面臨的問題，更能批判性地分辨資訊、正確掌握及使用資訊。
此一名詞在近幾年來更受到歐洲先進國家學者們的重視與注意，例如：歐洲
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的學習與教學研究學會（The European Association for Research on Learning and Instruction, EARLI）組織了一個雙年度會議提供一個呈現教育研究的平台
─主要聚焦在歐洲國家學者們所進行的研究。該學會在 2005 年於希臘的 Cyprus 所舉辦的研討會中特別組織了一個專題研討是有關如何透過教學來 支援學生培養解決資訊為主的問題的能力（Brand-Gruwel & Gerjets, 2008），
由此可看出歐洲先進國家對資訊問題解決能力的重視程度，無論是在學術層 面或是在教育層面。基於此一原因，本研究將以資訊問題解決能力一詞作為 主要的關鍵詞，並作為文獻資料搜尋、分析、整理及表達的主要用詞，特此 說明。
就其組成能力，首推 The Big6 Skills 的倡導者 Eisenberg 與 Berkowitz，
他們在 1990 年出版的專書《資訊問題解決：大六技巧法運用在圖書館與資 訊能力教學》（Information problem solving: The Big Six skills approach to library & information skills instruction）中即以「資訊問題解決」為其標題，
內容詳細敘述大六技巧法的六大步驟及其組成能力，而其詳細的定義、及對
表 1
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而 Wopereis 與 Brand-Gruwel（2004）兩人歷經兩年的實證研究歷程，首 先根據 Eisenberg 和 Berkowitz 所提出的大六技巧法作為他們研究的理論與架 構，觀察生手與專家如何運用相關參考資源來解決問題，仔細比對兩者在資訊 問題解決歷程與使用技巧上的差異情形，修正大六技巧法之內涵與流程，進一 歩歸納出圖 1 的資訊問題解決模式。其中最大的差別在於強調學生的自律或調 整(regulation)能力，也是後設認知所強調的能力之一，似更能突顯大學生對於 整個資訊問題解決歷程的自我監控與管理能力。而其六大能力、內涵定義及相 關之組成能力（Brand-Gruwel & Wopereis, 2006; Brand-Gruwel, Wopereis., &
Vermetten, 2005; Walraven, Brand-Gruwel., & Boshuizen, 2008; Wopereis &
Brand-Gruwel, 2004; Wopereis, Brand-Gruwel., & Vermetten, 2008）整理如表 2 所示，此亦為本研究所指稱之網路為主的資訊問題解決能力的內涵與理論基礎。
而多位學者曾提及資訊問題解決歷程的效果與效率與自律活動的品質有關
（Hill, 1999; Land & Greene, 2000; Tu, Shih & Tsai, 2008），甚至自律活動的有 效執行可彌補先備經驗的不足（Land & Greene, 2000; Moore, 1995）。
資訊問題解決技巧組成 instructionon solving information problems. p.4. Paper presented at the Onderwijs Research Dagen 2004, Utrecht, The Netherlands. Retrieved October 28, 2004 Retrieved from http://edu.fss.uu.nl/ord/fullpapers/Wopereis%20FP%20brnad%20symp.doc
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由上述的資訊問題解決模式及其組成能力，可看出其歷程中所運用到的認 知及後設認知能力與歷程。但這些模式卻僅是提供步驟，而這些組成能力看起 來更像是一系列複雜、系列活動的步驟或是階段（Lazonder & Rouet, 2008:755），
雖然 Wopereis、Brand-Gruwel 與 Vermetten（2008）強調資訊問題解決的歷程 是重複的，在搜尋歷程中這一系列步驟是可以反覆的，這些技能是重疊的且彼 此相關連的，但卻無法提供一個明確的答案，讓我們明瞭在資訊問題解決的歷 程中如何有效提升或是培養學生的後設認知能力。如要釐清認知與後設能力與 活動階段或步驟的區別，可行的方式之一是透過專家與生手如何進行一個真實 任務，在資訊問題解決歷程中實際運用的認知或後設認知能力為何？這些能力 如何、何時會出現在資訊問題解決歷程中？以獲得更明確的答案，作為教學設 計之指引。基於此，本研究將參酌 Wopereis 與 Brand-Gruwel（2004）所提出 之資訊問題解決模式及其組成能力為分析架構，透過專家與生手實際利用網路 資源進行一真實任務，從而剖析兩者在資訊問題解決歷程中實際運用的認知或 後設認知能力之差異情形。