（一）發展教學目標任務
在「發展教學目標任務」方面，服務年資不同的教師，對於校長在教學領導 之發展教學目標任務上的知覺有顯著差異（F=8.616，p<.001）。經事後比較發現，
年資為 5 年以下和 16 年以上的教師比年資介於 6-15 年的教師更加認同校長在發 展教學目標任務上的作為，可能與資深教師亦需要校長教學領導努力發展教學目 標任務。此結果與曾增福（2004）研究結果相同；徐文彬（2006）則認為資淺教 師由於剛離開師培機構或大學院校，對學校主管言行態度感覺最敏銳，可能最容 易知覺到校長教學領導作為，此一結果與本研究結果一致。
其次，擔任職務不同的教師在校長教學領導之發展教學目標任務上的知覺亦 有顯著差異（F=9.354，p<.001）。經事後比較發現，教師兼主任者及領域召集人 相較於組長、導師、專任教師，更能認同校長教學領導於此層面的作為。可能是 由於兼任主任職務者直接接觸行政職務，與校長互動頻繁，較一般導師或專任教 師更能在校長建立並發展教學目標任務上取得共識，並能商請領域召集人配合推 動之故。曾增福（2004）、徐文彬（2006）、丁文祺（2008）、王家瑞（2008）亦
有相同研究結果和看法。
再者，學校所在地區不同的教師對校長在教學領導之發展教學目標任務上的 知覺也有顯著差異（F=9.146，p<.001）。經事後比較發現，偏遠地區的教師比都 市和鄉鎮地區的教師更能肯定校長於此層面之教學領導作為。偏遠地區學校規模 較小，校長與教師的關係較為緊密，有利於校長適時向教師宣導並發展教學目標 與任務。
最後，學校規模不同之教師在此層面的看法也呈現顯著差異（F=4.298，
p<.01）
。經事後比較發現，學校規模在 12 班以下之教師較能知覺校長在此層面之教學領導作為。蔡呈譽（2003）、蔡家吉（2003）、羅新炎（2003）的研究結果 皆與本研究結果相仿，普遍認為小班小校有利校長教學領導，可能是由於學校規 模小，教師往往身兼行政工作、相互支援，相較於大學校，更能認同校長教學領 導在「發展教學目標任務」之作為和努力。
（二）確保課程教學品質
在「確保課程教學品質」方面，服務年資不同的教師，對於校長在教學領導 之確保課程與教學品質上的知覺有顯著差異（F=8.616，p<.001）。經事後比較發 現，服務年資 16 年以上的教師明顯比年資 6-15 年的教師更肯定校長在此層面的 作為，可能與資深教師在校服務時間長，較了解校長確保課程與教學品質之教學 領導作為。
其次，擔任職務不同的教師在此層面的知覺亦有顯著差異（F=9.354，
p<.001）
。經事後比較發現，教師兼主任及領域召集人相較於組長、導師、專任教師，更能認知校長教學領導於此層面的作為。可能是由於兼任主任職務者較一 般導師或專任教師更能認知校長在確保課程與教學品質方面的行為，並能統籌資 源、交付任務予領域召集人配合推動之故。
再者，學校所在地區不同的教師對校長在教學領導之確保課程與教學品質上 的知覺也有顯著差異（F=5.855，p<.01）。經事後比較發現，偏遠地區和都市地 區的教師比鄉鎮地區的教師更能肯定校長於此層面之教學領導作為。偏遠地區學 校常致力於發展特色課程與教學來形塑學校特色，加以學校規模多半不大，便於 校長有效確保課程教學品質；而都市學校競爭激烈，提升課程與教學品質以促進 師資素質的提升亦是校長教學領導之重要任務，多半也能獲得都市地區教師的認 同。
最後，學校規模不同之教師在此層面的知覺也呈現顯著差異（F=3.356，
p<.05）
。再經事後比較發現，學校規模在 12 班以下之教師較能感受到校長在此層面之教學領導作為，應與學校規模小，校長與教師間的關係較緊密，而有助於 推動確保課程與教學品質之教學領導作為有關。
（三）促進教師專業發展
在「促進教師專業發展」方面，服務年資不同的教師，對校長在教學領導之 促進教師專業發展上的知覺有顯著差異（F=7.326，p<.001）。經事後比較發現，
服務年資 16 年以上的教師明顯比年資 6-15 年的教師更認知校長在此層面的作 為，可能是服務 16 年以上之資深教師在校時間長，和校長較有默契、共識，進 而能理解校長教學領導於此層面的作為。
其次，擔任不同職務的教師在校長教學領導之促進教師專業發展上的知覺亦 有顯著差異（F=13.481，p<.001）。經事後比較發現，教師兼主任認為此層面的 符合程度皆高於組長、領域召集人、導師和專任教師。可能是由於兼任主任職務 者較能知覺校長在促進教師專業發展上的用心，進而協助校長推動教師專業發 展。
再者，學校所在地區不同的教師對此層面的知覺也有顯著差異（F=11.228，
p<.001）
。經事後比較發現，偏遠地區和都市地區的教師比鄉鎮地區的教師更能知覺校長在此層面之教學領導作為。偏遠地區學校規模小、教師人數較少，校長 比較能重視到個別教師在進修方式和內容上的需求，進而協助教師專業發展；同 時都市地區學校競爭激烈，為確保教師素質不斷提升，校長常將推動教師專業發 展列為教學領導重點，此可能是偏遠地區和都市地區的教師感受較深刻的原因。
至於學校規模不同之教師在此層面的知覺也呈現顯著差異（F=7.660，
p<.001）
。再經事後比較發現，學校規模在 12 班以下者之教師較能知覺校長在此層面之教學領導作為。可能與學校規模較小，教師人數較少，校長較能注意到個 別教師在教師專業發展上的需求。
（四）增進學生學習氣氛
在「增進學生學習氣氛」方面，擔任不同職務的教師在校長教學領導之增進 學生學習氣氛上的知覺亦有顯著差異（F=10.671，p<.001）。經事後比較發現，
教師兼主任及領域召集人相較於組長、導師、專任教師，更能知覺校長教學領導 於此層面的作為。可能是由於兼任主任職務者較一般導師或專任教師較能知覺校 長建立在此層面上的行為，並能商請領域召集人配合推動之故。
其次，不同學校規模之教師在此層面的認知也呈現顯著差異（F=3.214，
p<.05）
。再經事後比較發現，學校規模在 12 班以下者比規模在 13-24 班之教師較能感受到校長在此層面之教學領導作為，應與學校規模小，校長與教師間的關
係較緊密、便於推動增進學生學習氣氛有關。
（五）發展支持工作環境
在「發展支持工作環境」方面，服務年資不同的教師，對校長在教學領導之 發展支持性工作環境的知覺有顯著差異（F=7.689，p<.001）。經事後比較發現，
服務年資 16 年以上的教師明顯比年資介於 6-15 年的教師更認知校長在此層面的 作為，可能與服務 16 年以上之資深教師在校時間長、和校長較有默契、共識，
進而能觀察、理解校長教學領導之作為。此方面曾增福（2004）亦有相同之研究 結果。
其次，擔任不同職務的教師對此層面的知覺亦有顯著差異（F=16.371，
p<.001）
。經事後比較發現，教師兼主任知覺校長在此層面的符合程度皆高於組長、領域召集人、導師和專任教師。可能是由於兼任主任職務者直接受命於校長、
較能與校長建立共識，進而協助校長發展支持的工作環境。曾增福（2004）特別 指出，導師普遍忙於班級經營，期待學校給予更多資源、更好的支持性工作環境，
因此對學校行政事務、校長教學領導的要求更高，這可能也是擔任導師職務者認 為此層面符合程度較低的原因。
再者，學校所在地區不同的教師對此層面的知覺也有顯著差異（F=7.915，
p<.001）。經事後比較發現，偏遠地區比都市和鄉鎮地區的教師更能認知校長於 此層面之教學領導作為。偏遠地區學校規模小、教師人數較少，校長較有機會以 口頭或行動肯定教師在教學上良好表現、主動關心教師教學環境以及促進行政人 員與教師間的溝通協調等，有利於發展支持的工作環境，此即偏遠地區教師對此 層面知覺較高之原因。
最後，學校規模不同之教師對此層面的知覺也呈現顯著差異（F=5.691，
p<.001）
。經事後比較發現，學校規模在 12 班以下者比規模介於 13 至 24 班者之教師更能知覺校長在發展支持性工作環境之作為，以致認知此層面的符合程度較 高。