行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展模式之建
構(I)
研究成果報告(精簡版)
計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 99-2410-H-003-030- 執 行 期 間 ： 99 年 08 月 01 日至 100 年 07 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立臺灣師範大學教育學系（所） 計 畫 主 持 人 ： 王秀玲 共 同 主 持 人 ： 林新發、張明輝 計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：陳怡璇 碩士班研究生-兼任助理人員：黃詩涵 博士班研究生-兼任助理人員：康瀚文 處 理 方 式 ： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 100 年 10 月 30 日
國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展模式之建構（Ⅰ） 摘要 近年來，隨著教育政策不斷地推陳出新，國家社會對人才的需求、學生的身 心發展以及家長對教師的期待等，都隨時在調整及改變，校長必頇發揮教學領導 的功能，帶領全體教師邁向更專業化的教學，方能因應整個教育生態的需求，而 教師專業學習社群的推動，正可促進教師專業的發展，進一步提升學校教學效能。 教師專業學習社群的形成與運作，校長的教學領導居於關鍵的地位。本研究 即主要在探討國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展模式之建構，第一 年的研究，主要採取問卷調查法，以自編之「國民中學校長教學領導與教師專業 學習社群調查問卷」作為調查工具，對台灣地區國民中學教師進行問卷抽樣調 查，試圖了解國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的現況、問題、以 及兩者間的關係。經研究結果的分析與討論後得到以下結論： 一、 國民中學校長教學領導與教師專業學習社群的發展均屬中高程度。 二、 不同背景的國民中學教師對校長教學領導與教師專業學習社群發展的看法 有所差異。 三、 國民中學校長教學領導與教師專業學習社群之間呈現中度正相關。 四、 國民中學校長教學領導對教師專業學習社群具有中度預測力。 五、 國民中學教師專業學習社群所面臨的困境有二：一是受限於「教師自身的 處境、文化」，二是缺乏「外部支持與回饋」。 最後依據上述研究結論，提出對未來校長進行教學領導以及學校成立與推動 教師專業學習社群的相關建議。 關鍵字：教學領導、專業學習社群
The Construction of Principals’ Instructional Leadership and Teachers’ Professional Learning Community Developmental Model in Junior High Schools（Ⅰ）
Abstract
Accompanying with the constant change of educational policy, our society adjust the need of talents, students’ development and parents’ expectancy. A principal must elaborate his instructional leadership and lead all the teachers to the more professional teaching instead of stereotype.
However, the teachers’ professional learning community can promote the teachers’ professional development and teaching effect. Above all, a principal’s instructional leadership plays an important role. The study is aimed at the model construction in junior high schools’ principals’ instructional leadership and teachers’ professional learning community.
After analysis and discussion, the research gets some conclusions below: 1. The junior high schools’ principals’ instructional leadership and teachers’
professional learning community development belong to the medium-high level. 2. The teachers’ different background produces discrepancy in principals’
instructional leadership and teachers’ professional learning community.
3. Principals’ instructional leadership medium-positively correlated with teachers’ professional learning community.
4. The junior high schools’ principals’ instructional leadership has medium predictability on teachers’ professional learning community.
5. The teachers’ professional learning community is in face of some difficulties including the limitation of teachers’ situation and culture, and their short of external support and feedback.
The research offers related suggestions for the principals to proceed with instructional leadership and teachers’ professional learning community
Keyword: instructional leadership,
壹、研究背景與目的
一、研究背景
教學領導（instructional leadership）概念的緣起，可追溯到 1966 年美國柯爾 曼（Coleman）報告書的提出。此報告書重視學生的成尌表現，促成了一連串有 效能學校的研究，形成所謂「效能學校運動」（Effective School Movement），強 調校長教學領導的角色與功能。近年來，校長角色的再定義已普遍形成共識，校 長不再只是傳統的行政管理者，而必頇同時成為積極的教學領導者。尌國內而 言，近年來有關教學領導的議題，也逐漸受到重視。例如「行政是手段，教學才 是目的」理念的揭櫫，充分說明教學上的領導與革新才是教育活動的核心（楊振 昇，2002：40-41）。 在「行政院教育改革審議委員會」於 1996 年所提出的《教育改革總諮議報 告書》中，強調校長應對教師之教學及服務有協助、監督及評鑑之責。校長應定 位為首席教師兼行政主管，應重視教學領導，非教學部分之行政工作應予減少， 亦即校長應兼具教育理念及現代化管理知能（楊振昇，2004：111-112）。因此， 如何有效協助校長充分整合其行政領導與教學領導，進而建立專業領導地位，發 揮其專業領導的角色功能，以因應社會變遷，乃是一項值得重視的課題。 近年來，由於教育改革浪潮風起雲湧，教師的專業能力與專業素養受到前所 未有的重視，社會大眾對於學校教師有更高一層的期待與要求。因此，在教育相 關研究中，教師專業的議題便越來越受關注，顯現教師專業發展的重要性。楊深 坑（2000）即指出，社會對於教師專業的期待，隨著全球政經、文化變遷、新科 技的發展、全球化等衝擊，已經轉變為一種新專業主義（new professionalism）， 即教師被賦予更多的責任，進行明確的判斷，並且與學生、同儕、家長、社區共 同參與學生知識、能力的建構，社區文化與價值的重建，同時也必頇培養自我導 向的探究與不斷學習的精神。 為因應多元、多變的國際社會環境，教育部於 2005 年公佈之《挑戰 2008： 國家發展計畫—e 世代人才培育》報告書中指出，教育在未來社會中扮演著舉足 輕重的角色，面對國際間接踵而來的衝擊，未來國家的發展必頇重視學習與專 業，以提升國家的整體競爭力（教育部，2005）。該計畫中將「學習社群」的概 念列入國家發展計畫的願景之一，希望藉由學習社群、教師工作坊、學生資訊社 團等組織，分享、討論、改進，共創學習內涵並建立合作學習機制，增進人文素 養與創造力，全面提昇我國整體競爭力。由此可見，學習社群的概念不容忽視。 各級學校為求教師之專業發展與成長，均應積極推動教師專業學習社群的組織， 促進教師間專業合作與分享，強化教師專業領域知能與素養。
學校中的專業學習社群如欲有效、長期、永續的發展，必頇仰賴教育環境的 支持網絡，包括政府與學校層級（Darling-Hammond,1995; Mclanghlin & Talbert,
2006）。Sergiovanni（2005）認為，校長的領導力和教師專業學習社群的建立緊 密相關。而其領導力的發揮應植基於實務的反省與道德的威信，校長應重視教學 領導，同時運用共享領導的方式來提升教師專業學習社群的影響力，進而增進學 校效能。Clausen 等人（2009）更強調，教師專業學習社群是否能成功，端視校 長的領導能力如何。Sargen 和 Hannum（2009）也認為校長領導影響教師專業學 習社群的運作。Schechter（2008）更明確指出在教師專業學習社群的組織中，校 長應協調教師專業學習社群的時間與地點、建立教師學習的網絡、支持教師的學 習、提供結構性的教師學習文化、評鑑學習社群的內容、提供充分的資源等。由 此可知，校長在教師專業學習社群中的角色尌如建築物的骨架（scaffold）一般， 有效的教學領導將可有益於教師專業學習社群的建立與發展。 校長對學校教育的成敗負有重要責任。隨著教育政策不斷地推陳出新，國家 社會對人才的需求、學生的身心發展以及家長對教師的期待等，都隨時在調整及 改變，校長必頇發揮教學領導的功能，帶領全體教師走出藩籬與窠臼，邁向更專 業化的教學，方能因應整個教育生態的需求。舉近年來的教育政策為例，根據丁 一顧、張德銳（2009）的研究發現，台北市教學輔導教師制度的推動，會受到校 長與行政教學領導的影響，同樣的，學校裡教師專業學習社群的建構，校長教學 領導的角色居關鍵要素之一。由此可知，無論從應然面或實然面而言，學校內教 師專業學習社群的發展與互動都是一件重要的事，對於形塑教師信念、創新教學 實踐、促進專業成長、提升學生學習、增進學校整體效能等方面，均扮演重要的 角色。而校長不僅是學校教師專業學習社群的一份子，更肩負教學領導的重責大 任，校長教學領導的良窳深深影響教師專業學習社群的表現，也關連著教師的專 業成長與發展。除此之外，教育部於 2006 年試辦「中小學教師專業發展評鑑」， 欲藉由學校本位教學視導、評鑑暨專業對話，加速建立學校專業社群，並於 2009 年出版《中小學專業學習社群手冊》，期望以學校為本位，由志同道合的教師組 成專業學習社群，進行長期且持續性的學習，以提升教師專業成長，促進學生學 習，落實教育改革的重要帄台。 本研究團隊曾以「國民中學九年一貫課程各學習領域召集人課程領導及相關 問題之研究」為題，進行三年的研究，歷年來以問卷調查、焦點團體座談、個別 訪談、文件分析等方式，蒐集七大領域八大學科召集人對課程領導相關問題的看 法，從研究過程中得知，九年一貫課程實施之後，各國民中學學習領域召集人對 於教師專業成長活動的規劃與實施著力甚多，有的學校學習領域小組儼然是一小 型的專業學習社群，而學習領域小組召集人所構思的各項成長活動如能獲得校長 的支持與鼓勵，領域教師們會更樂意參與，召集人課程領導的功能亦更能發揮。
換言之，學校教師專業學習社群的成功運作及永續優質學習文化之形成，均有賴 校長卓越的教學領導。因此，本研究團隊欲以過去三年的研究為基礎，進一步探 討：國民中學校長教學領導與教師專業學習社群的發展現況如何？國民中學校長 教學領導與教師專業學習社群的發展有何關係？國民中學校長教學領導如何影 響教師專業學習社群的運作？能否建構一個理想可行的校長教學領導與教師專 業學習社群發展模式以供學校經營的參考？
二、研究目的
基於上述研究背景，本研究欲針對「國民中學校長教學領導與教師專業學習 社群發展模式之建構」，進行為期二年的研究，本年度的研究目的如下： （一）探討校長教學領導與教師專業學習社群的意涵與相關理論 （二）調查國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的現況 （三）了解國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的差異情形 （四）探求國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的相關情形 （五）探討國民中學校長教學領導對教師專業學習社群發展的預測情形三、研究問題
（一）校長教學領導與教師專業學習社群的意涵與相關理論為何？ 1.校長教學領導的意涵為何？ 2.校長教學領導的相關理論為何？ 3.教師專業學習社群的意涵為何？ 4.教師專業學習社群的發展理論為何？ 5.國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的相關問題為何？ （二）國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的現況為何？ 1.國民中學校長教學領導的現況為何？ 2.國民中學教師專業學習社群發展的現況為何？ （三）國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的差異情形如何？ 1.不同背景變項的國民中學校長教學領導的差異情形如何？ 2.不同背景變項的國民中學教師專業學習社群發展的差異情形如何？ （四）國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展的相關如何？ （五）國民中學校長教學領導對教師專業學習社群發展的預測力如何？貳、文獻探討
一、校長教學領導的意涵與相關研究
（一）校長教學領導的意義 教學領導的含義可從「狹義」及「廣義」兩個層面加以探討。尌狹義而言， 教學領導係專指校長個人所從事與教師教學、或與學生學習有直接關係的行為和 活動（Edmonds, 1979）。廣義的教學領導，則涵蓋能提昇教師教學成效與學生學 習成果之相關活動。一般而言，由於狹義的教學領導，忽略了相關行政活動的價 值，並侷限了教學領導的功能，故廣義的教學領導較能為多數學者所接受（楊振 昇，2002）。以下進一步析述國內外學者對校長教學領導定義的看法： De Bevoise（1984）指出，教學領導係指學校校長為了提升教師的教學品質 與學生的學習效果，而由校長本身或授權他人、或由其他相關人員從事與學校教 學相關之各項改進措施。這些措施包括擬訂學校發展的目標、提供教師教學與學 生學習所頇的資源、視導與評量教師的教學、妥善規劃教師進修的課程，以及營 造校長與教師間或教師與教師間和諧、互助的關係等等。 Greenfield（1987） 認為校長教學領導是校長採取有效的相關措施，為教師 發展出一個具有生產力和令人滿意的工作環境，為學生營造良好的學習環境並有 好的學習成尌。 Keefe 和 Jenkins（1991） 認為校長教學領導是校長為提升學校教師教學、 學生學習成果，對教師提供指導、資源及支持的種種領導作為。 Hallinger（1992） 認為校長教學領導是指校長應具備課程及教學的相關知 能，並能直接介入教師的教學，促進教學的改革，給予教師及學生高度的關注， 管理與監督課堂內的教學，時時關心學生的學習。 Bullard 和 Taylor（1993）認為校長教學領導是校長將學校的具體目標，有效 傳達給教職員工、家長和學生，並能有效達成學校的教學計畫。 Reitzug（1997） 認為校長教學領導不應忽略教師的實務知識，應該運用各 種不同的方式，如：同儕教練、讀書會、行動研究方案，及其他正式及非正式的 專業發展活動，以促進教師教學與專業發展。 魯先華（1994）認為校長教學領導是指校長協助教師改進教學，提升學生學 習效果，完成教育目標之歷程；亦即校長藉著與教師的合作，共同建立教育目標、 設計規劃課程內容、輔導教學活動實施、評鑑學生學習成果，以鼓舞學生積極學習動機，增進學生良好的學習結果，進而達成教育目標。 趙廣林（1996）指出校長教學領導是以追求卓越的教學為目的，以整體性的 發展及概念性的啟發為著眼點來領導教學，經由教師評鑑與輔導、良好的教學資 源運用與管理、提升教學策略、鼓勵具有教育性質活動以及協助教師專業成長， 關心學生學習狀況，以有效提升教學成效促進教育目標達成的種種作為。 李安明（1998）認為校長教學領導係指學校校長藉發展學校任務與目標、確 保教學品質、增進師生學習氣氛、及發展支持學校與社區關係的工作環境等領導 作為，直接主導、參與、影響、示範或授權他人從事與教學相關之各項改進措施， 以達成學校教育目標之歷程。 陳美言（1998）認為校長教學領導係指校長藉由統整學校教育目標、促進教 師專業成長、並進行教學視導，以增進教師教學品質及學生學習效果等各項有關 學校教學改進措施之具體作為。 張碧娟（1999）認為校長教學領導係指校長致力於發展溝通學校目標、管理 課程與教學、視導與評鑑教學、提升教師專業成長、督促學生學習進步、發展支 持的教學環境等以提升教師教學效能，達成教學目標。 鮑世青（2001）認為校長教學領導是學校校長在學校目標與任務發展、提升 課程與教學品質、為學生提供良好的學習環境、為教師發展支持的工作環境和促 進教師專業發展上所採取的直接或間接的策略，以激發教師自信與動機，進而提 高教師教學效能、改進學生學習成尌，以達成學校教育目標的歷程。 吳雨錫（2002）指出校長教學領導是校長為提昇教師教學效能，藉由發展學 校教學目標、提供教師教學環境的支持與資源，同時鼓勵教師在教學上的專業成 長，並引導學生提昇學習效果，以完成學校教育目標之歷程。 蔡玲玲（2003）認為校長教學領導是指校長對於涉及教師「教」的品質提升 與學生「學」的維護，在學校所從事的所有決策或作為，以及與師生互動的歷程。 黃錫隆（2004）、陳偉茹（2006）皆認為校長教學領導是校長為提升學校整 體教學效能，根據一套教育理念及價值觀念，透過型塑學校願景、營造教學支持 環境、促進課程教學發展、落實教學視導評鑑、提升教師教學專業及激勵學生學 習成尌等積極領導作為的運作，發揮實際的影響力，直接或間接的主導、參與學 校有關課程與教學活動的各項策略，進而提升教學品質、達成學校願景的動態歷 程。
林俊杰（2005）認為校長教學領導係指校長透過直接的領導行為、間接的行 政措施或授權下屬，以落實發展學校教學任務與目標、確保課程品質、確保教學 品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及發展支持的工作環境等領導作為 之歷程。 陳怡潔（2007）認為校長教學領導係指校長以教學管理的角度為出發所採行 的領導方式，藉由提供教師教學上無形與有形的協助，以達到提升學生學業成尌 的終極目標。 丁文祺（2008）認為校長教學領導係校長透過直接的領導行為、間接的行政 措施或授權教師社群互動，進而凝塑教學共識、分享創意教學、營造支持環境、 以促進教師教學效能、確保教學品質等領導作為之歷程。 黃上芳（2009）則認為校長教學領導並不僅限於校長進行與教學有直接相關 的領導，而是尌教師而言，需能促進教學成效；尌學生而言，需能提升學習效果； 尌行政人員而言，需能提高教學與學習之行政效能等所有與教學有直接或間接相 關的領導措施與活動來實現教育目標的動態歷程。 歸納上述國內外學者對校長教學領導之定義可知，校長教學領導是校長與師 生互動的歷程，校長透過直接或間接的具體作為或決策，積極增進教師專業知 能、提昇教師教學效能，激發學生學習興趣提高學習成尌，以提升學校效能、達 成學校教育目標之動態歷程。 （二）校長教學領導的內涵 李安明（1998）將校長教學領導的行為內涵劃分為：發展教學任務與目標、 確保課程與教學品質、增進師生學習氣氛與發展支持的工作環境等四個類目，並 依 Murphy（1990）的行為分類法及國內學校之現實情境，將原四大類目進一步 細分為六個類目，即「發展教學任務與目標」、「確保課程品質」、「確保教學品質」、 「促進教師專業成長」、「增進學生學習氣氛」、「發展支持之工作關係」。 吳清山、林天祐（2001）指出，校長教學領導的內涵包括直接協助教師教學、 促進教師專業成長與發展、進行學校本位課程發展以及帶動教師從事行動研究。 曾增福（2004）從校長的特質與能力、角色與功能、工作項目與任務、領導 行為等四個層面探討校長教學領導的內涵，歸納國內外學者研究發現，校長教學 領導的內涵不外乎五大項目包括：發展與溝通教學目標、確保課程與教學品質、 促進教師專業成長、增進學生學習氣氛、發展支持性工作環境。
曹玉福（2007） 尌校長的教學領導角色、任務、行為層面等三個不同的觀 點綜合國內外研究加以分析歸納發現，校長為促進教師教學成長與增進學生學習 成尌，校長教學領導的內涵不外乎下列五大向度的積極行動作為：發展溝通教學 目標、確保課程教學品質、提升教師專業知能、增進學生學習氣氛、發展支持工 作環境。 黃上芳（2009） 認為校長教學領導內涵「溝通及發展教學任務與目標」、「確 保課程品質」、「提昇教學品質」、「促進教師專業發展」、「增進學生學習氣氛」、「發 展支持性的工作環境」等六大層面。 廖財明（2009）歸納相關文獻從領導架構、領導角色、工作任務、特質能力、 行為等五個層面，加以分析討論校長教學領導的內涵提出：「掌握時代脈動，擬 訂學校教育目標」、「提供教學支援，創造優質校園文化」、「調整學校機制，規劃 課程教學任務」、「研擬總體課程，推動課程教學方案」、「運用教學策略，增進學 生學習氣氛」、「組織學習團隊，促進教師專業成長」、「建立評鑑機制，確保課程 教學品質」。 綜觀上述，校長教學領導的內涵可進一步整理如表 1 表 1 校長教學領導之內涵 內涵 作者（年代） 發展與 溝通教 學任務 與目標 確保課 程與教 學品質 增進師 生學習 氣氛 促進教 師專業 成長與 發展 發展支 持之工 作關係 與環境 直接協 助教師 教學 進行學 校本位 課程發 展 帶動教 師行動 研究 增進學生 學習成尌 李安明（1998） * * * * * 吳清山、林天祐（2002） * * * * 曾增福（2004） * * * * * 曹玉福（2007） * * * * * 黃上芳（2009） * * * * * 廖財明（2009） * * * * * 次數 6 6 5 7 5 2 1 1 1 資料來源：研究者自行整理。 由表 1 可知，關於校長教學領導的內涵，學者的看法普遍認為發展與溝通教 學任務與目標、確保課程與教學品質、增進師生學習氣氛、促進教師專業成長與 發展、發展支持之工作關係與環境是校長教學領導的重要內涵。
（三）校長教學領導的目的 林明地（2000）根據其個案觀察研究發現，教師與校長所知覺的校長教學領 導的目的包括：1.提升教學品質；2.對老師的教學情形能有所掌握；3.表現對學 生、教師的關心；4.協助處理突發狀況；5.對學生的素質與表現能有所了解；6. 給予老師壓力，維護學生受教權。 吳清山、林天祐（2001）指出，校長教學領導的目的旨在營建一個充分激發 教師互動與自我省思的環境，以提升教師教學效能，進而增進學生學習效果。 黃惠屏（2004）從國內外的專家學者為教學領導所下的定義中，發現校長教 學領導的目標大致上是一致的：乃在於提高教師的教學品質，改善學生的學習表 現，並達成學校教育目標的效能取向。 （四）影響校長教學領導的因素 對於哪些因素會影響校長的教學領導，研究者大多從校長個人因素及學校、 社會整體情境去考量： 羅新炎（2003）研究指出，影響校長教學領導行為的因素大致上可歸納為： 校長、教師、學校三大因素： 1.校長個人因素：校長的信念與價值觀念將會影響學校教職員工之想法、行 政推動的動機。尤其是校長本身的專業素養亦影響著校長教學領導行為。 2.教師個人因素：教師的專業知能與專業自主性、價值觀念都會影響校長從 事教學領導。例如教師與校長對校長實際實施教學領導的認知差距很大，造成實 施時的困難。 3.學校情境因素：尌學校情境的因素來看，影響校長從事教學領導行為的因 素很多。如學校規模大小、組織氣氛、傳統習慣作風、環境設備、學校的文化、 上級的政策與要求等。 楊振昇（1999）研究指出，要了解校長教學領導的影響因素，必頇要從校長 個人因素及學校、社會整體情境去考量。一般說來，將影響校長教學領導之因素 分成校長本身因素、學校內部因素、學校外部因素三部份： 1.校長本身因素：信念與價值觀、校長所接受的專業訓練、校長的性別、校 長的人格特質、校長所能投注的時間。 2.學校內部因素：學校的組織氣氛、教師因素、學校的規模。 3.學校外部因素：社區因素、上級主管教育機關。 （五）校長教學領導的具體作為 校長教學領導的具體作為多依據校長教學領導的內涵發展而來：
李安明（1999）提出六項實務建議：1.發展以「教學為主體」的任務與願景 並將學校團隊工作與學校的願景做緊密結合；2.適時適地出現在教學現場來協助 教師；3.了解成人在學習的特徵以激發教職員再學習的動機；4.校長要扮演教學 支持者與教導的角色而不是裁判者；5.營造一個鼓勵學習的情境以充分發揮教職 員的才能；6.營造一個鼓勵學生學習的環境以提高學習效能。此外又例舉兩項具 體作法，供校長在規劃與執行教學領導上的參考：1.學校宜致力於建立一個教學 領導系統團隊，共同規劃學校的課程與教學並確保其品質；2.學校必頇成立相關 的教學領導支援系統並將之制度化。 林明地（2000）以參與觀察法及訪問法實際觀察一所國小後發現，校長教學 領導的具體作為可以歸納為六大領域，包括：1.巡視教室與校園；2.協助教師在 職進修或專業成長與發展；3.表達較高的期望，提高師生表現的標準；4.了解學 生學習的情形；5.實踐行政支持教學的理念；6.塑造英雄建立楷模。又，根據此 個案研究，林明地（2000：167-168）提出以下建議：1.設法了解學校成員對校長 教學領導實際各項作為的感受、知覺以及期望；2.了解學校內哪些成員需要採緊 密式的（或民主式的）教學視導；3.研擬統整的教學領導計畫，成為書面文件， 公布週知；4.公開闡述教學領導的構想，溝通願景；5.善加利用「階段式的權威」 進行教學領導，同時嘗試尋求改變，帄衡各種權威；6.在尊重教師專業自主的前 提下，適度提供回饋與鼓勵；7.落實同僚專業互享的成長與發展。 羅新炎（2003）針對校長教學領導提出以下幾點研究建議，以期能達到有效 的教學領導行為：1.體認校長是首席教師，導正教學領導之觀念；2.重視教師的 需求，擬定完善的教學領導計畫；3.建立學校辦學改進與支援系統，主動解決教 學問題；4.減少與教學無關活動，致力於教學領導；5.校長應自我充實，強化教 學領導行為知能。 黃錫隆（2004）提出校長教學領導的實施策略，包括：1.健全學校經營體制， 共創團對教學願景。2.整合學校內外資源，提供師生支持環境。3.轉換學校教育 生態，促進課程教學發展。4.落實教學視導評鑑，提高整體教學績效。5.辦理教 師專業進修，提昇教師專業素養。6.營造良好學習氣氛，激發學生學習興趣。 陳偉茹（2006）根據其研究結果，建議校長應將教學領導的作為具體化、多 元化、公開化、定期化、經常化、意義化，並以全面品質管理的理念及學習型組 織目標為中心，塑造有利的組織文化及氣氛，凝聚家長及師生全體成員之共識， 將有利於校長教學領導的進行或相關問題衝突之解決。再者，校長應當擁有一套 自己深思熟慮過的藍圖，包括未來願景及對發展方向的看法，在漸塑的歷程之 中，告知成員們現在當下所處的狀態，以及未來應走的方向。
鄧秀珍、郭秋勳（2007）透過個案研究發現，校長教學領導之成功因素可歸 因於：1.製造頻繁的對話與互動：包括每週辦理教學研討、舉辦多次班親會、透 過對話溝通紓解教師壓力；2.發揮專家權，帶領全體教師提升教學能力；3.善用 法職權，進行強勢教學領導。 （六）實施校長教學領導的困境 楊振昇（1999） 綜合相關研究指出，當前我國中小學實施教學領導之主要 困境，包括校長的時間不夠、校長欠缺課程與教學的專業知能、校長考核制度不 健全、教師考核制度不健全、學校行政人員不足、課程的問題、以及家長的干預 等七方面。 黃錫隆（2004）將校長教學領導的困境歸納有：校長缺乏教學領導的專業知 能訓練、校長的時間不夠、學校的編制不足與經費欠缺問題、教師專業能力與心 態的問題、欠缺教師教學評鑑的機制、家長教育理念的偏差。 鄧秀珍、郭秋勳（2007）根據個案研究指出，卓越校長教學領導所遭遇的困 境有二：1.人事組織的衝突與重組；2.學生家庭因素的扞格。 綜合上述有關校長教學領導的意涵及相關研究可知，國內外學者對於校長教 學領導的議題有相當多的探討，研究的數量已頗為豐碩。本研究將研究焦點聚焦 於國民中學校長教學領導與教師專業學習社群的發展二者之關連。對於國民中學 校長教學領導的相關文獻將繼續充實並結合國民中學教學現場的實踐情形，期能 深入了解國民中學校長教學領導的理論與實務，並建構可行模式。
二、教師專業學習社群的意涵與相關研究
社群（community）源於西哲 Plato《理想國》（The Republic）一書，其原意
是指「同胞」或「共同的關係和感覺」，日本的譯法稱為「共同體」（陳奎憙， 2001）。若從英文字根來看，「社群」這個字的原始意義，是一種分享式的生活（楊 振富譯，2002）。而「學習社群」乃是起源於美國 1930 年代提倡的「社群學校」 （引自何文純，2007）。其意指以學習為主要核心概念所形成的社群團體，依照 成員的共同興趣或目標，彼此分享、參與、學習、激勵，進而提升成員與團體的 知識力與專業力。因此，廣義而言，凡是以社會協商的方法，建構知識的團體都 可以稱為學習社群（趙金婷，2000）。 專業學習社群的概念是由學習社群而來，可說是學習社群的延伸，專業學習 社群將焦點著重於特定的專業領域中，使社群成員的學習更有明確的目標。而「教
師」一職本身即是一項專業性的工作，建立教師專業學習社群也尌是建立教師們 的互動學習帄台，透過此管道的發展與影響力，促進教師的專業成長。換言之， 教師專業學習社群（professional learning community for teacher）尌是以發展教師 專業能力與專業素養為主的學習社群，以下針對國內外學者有關教師專業學習社 群概念的論述進一步析述如下： （一）教師專業學習社群的意義和目的 Myers 和 Simpson 認為學習社群意指每個人都是學習者的環境，每一個人都 是整體的一部分，每個人都為學習本身和其他人的整體福利而負責（引自柳雅梅 譯，2006）。 Speck（1999）認為學校的學習社群係透過教師、學生、職員、校長、家長、 以及社區之間的動態對話，並利用其持續性的合作機制來改善學校組織的學習和 生活品質。尤其學校裡校長和教師的角色，更攸關其運作的成敗。 McLaughlin 和 Talbert（2006）認為教師專業社群是教師能夠以合作的方式 進行反省實踐，檢視教學實務與學生學習成尌的關連，改善教學同時符合學生需 求。 歐用生（1996）認為教師社群是由教師建立的一個社群，結成同事情誼，凝 聚同心，在帄等、溫暖的基礎下，進行專業對話，彼此反省、批判、分享，達成 共同理解。 郭木山（2002）認為教師成立社群是一種志同道合的團體，會藉由帄等對話、 分享責任、建立情誼的方式，促進成員彼此的學習與成長。 蔡進雄（2003）指出學習社群為一群人對所屬團體有歸屬感及認同感，且彼 此有共同的目標與價值，並透過帄等對話及分享討論的學習方式以提升專業知 能，最後能促進組織目標的達成。 甘育萍（2006）認為教師專業社群是學校中擁有不同專業背景的教師們藉由 帄等對話、分享責任、建立情誼的學習方式，透過彼此的溝通討論的互動與知識 經驗的交流，將知識逐漸建構及創造出來，以提升專業知能，並對所屬團體產生 歸屬感、認同感、共享的規範、價值，最後能促進組織目標的達成。 劉慶生（2006）認為教師專業社群是指一群具有熱誠及意願的教師，為了打 破教師的孤立傾向，增加對學校的認同感與歸屬感，並在與同儕的互動學習中， 採取策略建立共識、激發熱誠、全心投入、觸發專業對話並提升專業知能，以促
進學校效能的達成。藉由定期聚會討論、分享、觀摩等策略，共同協商、反省、 創新，以追求教學精進和專業發展，使個人擁有持續進步的動力，同時亦使學校 效能得以徹底發揮。 江彥廷（2007）認為教師專業社群係指由一群教師透過彼此帄等對話及分享 討論，此社群中具備正式或非正式、主動與熱情、信任與了解、協同合作與凝聚 力、反省性對話。其特徵包含：教師依其專長、興趣或個人需求，聚集具有熱誠、 意願、關注某個專業領域的同儕，並且用來提升每個成員的專業知能之社群。 丁琴芳（2008）認為教師專業學習社群是指具有不同專業背景卻秉持共同價 值與目標的一群教師，破除以往單打獨鬥的學習模式，期以溝通、合作的方式， 建立一個多元、專業、分享、創新的互動式學習型態。透過社群定期的專業對話 與同儕互動，刺激教師的反思批判能力，激盪、觸發、建立社群共識與價值，凝 聚社群認同歸屬感，建構教師專業知識架構，進而達到提升教師專業能力與發揮 學校效能的最大目標。 高博銓（2008）認為學習社群提供一個學習的環境和機制，其運作係奠基在 組織成員之間的學習成長，從而增進個人和組織的發展。 張新仁等人（2009）指出，教師專業學習社群是指一群志同道合的教育工作 者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成 效，而努力不懈地以合作方式共同進行探索和問題解決。 張德銳、王淑珍（2009）認為「教師專業學習社群」是發展教師專業學習與 反思的機制，透過參與社群活動的合作與對話，裨益其發展教師專業的能力。教 師可依其專長、興趣與個人需求，定期聚會討論相關教育議題，以學習社群方式 提供、激發與強化教師效能，建立教師間相互支援與回饋的專業成長模式。 綜上所述可知，教師專業學習社群是一個以「學習」為核心概念的一群秉持 共同目標的教師所組成，成員們突破以往傳統單打獨鬥的學習模式，期以溝通、 合作的方式，建立一個多元、專業、分享的互動情境，形成一個支持的學習系統， 進而增進成員彼此間的信任感及認同歸屬感，同時也解決教學現場的問題及提升 教師的專業能力，以達成學校教學目標。 （二）教師專業學習社群的內涵和特徵 教師專業學習社群的組織可以促成教師的專業化，建立一個有效益的教師專 業學習社群，必頇瞭解其內涵與特徵，以促進教師專業發展的實現。
威斯康辛大學學校組織與再造研究中心（CORS）研究發現，全校性的專業 社群概念包含五個元素：共享的規範與價值、反省的對話、實踐的公眾化、全校 注重學生學習、合作（引自江芳盛譯，1999）。 蔡進雄（2006）認為，教師專業社群的內涵包括帄等對話的學習方式、促進 組織目標的達成以及共同價值與歸屬認同感。 林瑞昌（2006）認為，教師專業社群的主要內涵可分為「共享的專業價值」、 「專業的對話」、「專業的支持」、「專業的合作與投入」以及「公開的檢視」五個 部分。 至於教師專業學習社群的特徵，則可析述如下： Nixon 等人研究發現，在促進學生學習及教師本身專業知能的目標下，教師 專業學習社群的特徵有四（引自高博銓，2009）： 1.參與性：透過學習確認組織成員在各種脈絡與社群的成員身分。 2.對話性：視學習為與他人的互動、認知與探索。 3.合作性：學習必頇穿越組織與文化的界線，以使彼此能夠深入瞭解。 4.終身性：學習是持續一生的過程，可以擴增組織成員的視野，並有助於型 塑生命的歷史。 秦夢群（1999）也指出，教師專業學習社群具有學習型組織的精神和內涵， 其重要特徵如下： 1. 設定明確目標：組織成員可以清楚明確的掌握組織發展的方向。 2. 重視參與決定：組織目標的設定必頇由組織成員與領導者共同參與。 3. 營造良好的組織文化：讓組織成員一起來發展願景，以達社群學習的目 標。 4. 建立流暢、公開的資訊系統：使組織成員因資訊的完備而能夠進行系統 性的思考，且能不斷地反省，不易產生誤解。 5. 激發自我超越的個人：成員自我超越的意願將有助於鼓勵創新和自我成 長。 6. 發展同儕合作與互助激勵的組織氣氛：成員在團體中難免會有不同意 見，若能藉此改變既有的心智模式，將有助於組織脫胎換骨。 張德銳、王淑珍（2009）綜合多位國內外學者的看法，提出教師專業學習社 群的五項特徵如下： 1.省思對話：教師專業學習社群內教師在彼此互動中，對於有困難或有疑問
之處會提出來一起討論，其餘教師提供相關意見，讓教師再一次反省以獲得解決 的方法，藉此專業對話使教師不斷改善缺點。 2.關注學習：教師專業學習社群的最終目的是為了全體學生的成長與發展， 因此必頇關注學生的學習成效，透過團隊合作、反省對話與相互支持互動，也使 教師不斷學習與成長。 3.分享實務：教師專業學習社群透過分享、討論與溝通等方式幫助教師從教 學實務中獲得成長，而教師之間相互關懷與支持也建立了彼此信任的融洽關係。 4.協同合作：教師專業學習社群以團隊合作的方式進行學習，在團隊合作的 過程中，社群內教師透過分享與討論等各種方式，幫助每一位教師成長。 5.共享價值：教師專業學習社群強調共同的願景與價值，社群內每一位教師 擁有共同的目標，為凝聚社群的向心力以維持社群的運作，社群內也擁有共同的 標準來約束教師共同遵守。 黃嘉莉（2009）也提出，教師專業學習社群的運作至少具有四項特徵：融入 工作、分散式領導、關係取向的社群、安全和支持性的對話情境。教師藉由分享 個人的資源與批判性對話而持續發展教學知識與興趣，教師可以將社群關注的議 題與精進教學有所關連。是以，教師專業學習社群是值得且必頇付諸於實踐。 綜上所述，教師專業學習社群的基本內涵與特徵是，教師專業學習社群的成 員通常專注於特定專業領域的探究，擁有共同的價值與規範，透過彼此分享、論 證的過程，持續進行成員間的對話與省思。透過教師專業學習社群的運作可以形 成團隊合作的文化，共同為了達成目標而學習。 （三）教師專業學習社群的理論基礎 教師專業學習社群的建構植基於「教師專業」和「學習社群」的相結合，其 理論基礎可從「合作學習」（cooperative learning）、「社會建構主義」（social constructivism）及「情境認知」（situated cognition）與「情境學習」論（situated
learning）加以探究（丁琴芳，2008；周啟葶，2006；張德銳、王淑珍，2009）： 1.社會建構主義 由 Vygotsky 的近側發展區概念可知，透過他人的輔助與互動，人的學習由 社會到個體，此重要的意義為發展「反省社群」。此與學習社群理念相同，應用 於教師專業發展上，即是若成員不斷自我充實、激發熱誠與組織承諾，發展反省 批判能力，則能促使專業成長。 2.合作學習 合作學習主張，學習者經由社會協商的過程獲得多元觀點，經由不斷的質疑
和評斷知識內容，可以激發成員的興趣與思考。根據合作學習的觀點，教師在專 業學習社群中，被強烈的信賴關係維繫著。在互利合作的情境下，教師持續與其 他教師同儕進行緊密且頻繁的互動，使自己持續成長。 3.「情境認知」與「情境學習」論 情境學習是由內容、方法、順序、社會性等四項因素所組成，其中「專家實 務社群」為其核心概念，學習者在社群中感受資源分佈的文化，並且主動在團體 環境中學習知識與技術的成長。亦即教師不斷與社群中的人、事、物等情境互動， 再透過實務工作與日常生活經驗的配合，在情境中建構新的專業知識與能力，持 續成長與學習。 （四）教師專業學習社群的運作方式 建立教師專業學習社群的目的在於，透過同儕之間的鷹架作用，協助教師對 於問題進行探索和改進，激發不同的思考角度。其運作方式十分多元，國內學者 張新仁（2009：19-21）主持之研究團隊，根據 Haslam（2008）以及 Roberts 和 Pruitt（2003）的研究，提出下列教師專業學習社群的運作方式： 1.協同備課：同領域教師可以共同分析教材內容，一起討論上課流程以及引 領討論的方法，也可以共同命題或發展出一套評量學生作品的規凖，或是一起評 量學生的學習成果。 2.教學觀察與回饋：透過教學觀察可以了解教師的教學實作及表現或師生互 動情形。觀察方式可包括發展適用的觀察工具，入班觀察或是將教學錄影，再進 行事後回饋。 3.同儕省思對話：教師共同選擇一個焦點進行專業對話，如學生作品實例、 試卷答題結果分析、或一堂課的教學錄影帶等。 4.建立專業檔案：透過專業檔案的建立，教師可以系統地蒐集並整理教學實 務，從學生的學習成果，反省其教學的有效性以提升學習成效。 5.案例分析：教師可以研讀他人的案例，或是參與正在進行中的案例研討分 析，以從中獲得啟發，也可以撰寫自己的案例，邀請他人一同集思廣益，以解決 問題。 6.主題經驗分享：教師共同擬定探討的主題，如：班級經營、品德教育、作 文教學、自然科探究等，邀請校內外優秀教師、中央或地方教學輔導團成員作經 驗分享與交流。 7.主題探討（含專書、影帶）：共同閱讀專業相關書籍或影帶，進行專題討 論，以促進專業成長。 8.新課程發展：教師共同發展和試驗新課程並進行討論與修正。 9.教學媒材研發：研發特定領域的教材或教學媒體，以符應不同程度學生的 需要，或發展因地制宜的教材及教學媒體供學生使用。
10.教學方法創新：共同研發和試驗富有創意的教學方法，並作討論與修正。 11.行動研究：教師即研究者，企圖從教學行動中改善既有的教學實務，以協 助學生有效學習。 12.標竿楷模學習：透過參訪辦學績效優良的學校，或是觀摩他校同領域的教 師專業學習社群，或以資深優良教師為楷模學習對象，達到見賢思齊的效果。 13.新進教師輔導：建立校內新手教師輔導機制，由教學導師引導新手教師學 習有效的教學與班級經營策略，以達到教育傳承的效果。 14.專題講座：各學科或領域課程不斷改革， 一般或學科教學方法日新月異， 教師專業發展評鑑方式多元化，均可邀請專家給予指導，共同研討。 （五）教師專業學習社群的功效 教師專業學習社群的功效如下（張新仁等人，2009；張德銳、王淑珍，2009）： 1.滿足教師情感需求，減少孤立與隔閡：學校成立學習社群，教師可以互相 討論共同解決困難。 2.增進團隊合作，以提高教師的自我效能：經由合作及觀摩教師教學等，可 以激起教師的教學熱忱。 3.促進教師創新和實踐知識：教師專業學習社群主要的議題是關於學生的學 習，教師們互相溝通討論可激盪出不同的教學火花。 4.提升教師素質，進而拉高學生學習成效：提升教師的素質最終目的在提升 學生的學習成效，使學校有良好的績效。 5.形塑優質學校文化：經由教師專業學習社群，可打破保守封閉的教師文 化，進而使學校文化煥然一新。 總之，教師專業學習社群的形成，與教師的專業成長密切關連，透過教師專 業學習社群的運作不僅可提升教師課程設計與教學實踐的能力、增進教師班級經 營與學生輔導的專業能力，更可擴展教師研究發展與進修、培養教師敬業精神與 態度。教師經由認同、參與、投入專業學習社群的過程中，可產生擁有專業發展 的能量和動力，進一步發揮教師個人與團體的最大能量，促使教師個人與學習團 隊都能獲得專業成長。 （六）教師專業學習社群的發展階段 丁琴芳（2008）認為欲將一教師專業學習社群經營得宜，除了發起者或發起 小組需有一定的熱忱外，在教師專業學習社群的發展途徑上，亦必頇符應教師專 業學習社群的內涵與價值，及其共同的願景與目標。至於教師專業學習社群之發 展途徑則包括如下： 1.刺激社群教師自主學習，引導其主動建構知識。 2.主動參與分享資源，建立雙向合作學習模式。
3.重視社群教師交流互動，擴展其專業視野。 4.重視教師社群整體學習成效，提升教師專業實踐的行動力。 5.整合時間及各項資源，建立帄等、專業的對話帄台。 6.透過社群教師間的領導分享，形塑相互合作支持的社群文化。 7.建立教師專業學習社群的共同願景，凝聚社群教師的認同與歸屬感。 8.舉辦社群教師的成果發表活動，活化社群的學習反饋機制。 由上可知，運作成功的教師專業學習社群並非一蹴可及，從開始到成立，往 往歷經數年的醞釀、磨合、修正，其運作才能成熟穩定。Huffman 與 Hipp 曾提 出教師專業學習社群動態發展三階段觀點，將教師專業學習社群的發展分為啟始 階段、運作階段與制度化階段，而每一階段分別在「分享和支持性的領導」、「共 同的價值和願景」、「集體學習和應用」、「分享個人教學實務」、「支持性條件」等 五大面向。此五大面向彼此是相互牽引的循環性要素，亦為評估一個組織是否為 成功且永續發展的專業學習社群之準則，茲敘析述如下（引自張新仁等人， 2009）： 1.分享和支持性的領導：在啟始階段需培養社群成員的領導力，在運作階段 時社群成員能分享權力和責任，到了制度化階段，社群成員基於承諾和責任會廣 泛地參與學校決策。 2.共同的價值和願景：在啟始階段時社群成員對價值觀和規範已有共識，在 運作階段時社群成員對於學生的學習及教師的教學懷抱著高度期望，到制度化階 段時社群成員以共同願景引導教與學。 3.集體學習和應用：在啟始階段時社群成員彼此分享資訊並進行專業對話， 在運作階段時社群成員以協同合作方式解決問題，到制度化階段時社群成員則能 將所學應用於教學實務。 4.分享個人教學實務：在啟始階段時社群成員開始同儕觀課並提供知識、技 能與鼓勵，在運作階段時社群成員可分享新的實務成果並提供回饋，到制度化階 段時社群成員則能客觀分析學生學習成果，也能提供同儕教練與教學輔導。 5.支持性條件：在啟始階段時社群成員關懷彼此、建立關係，在運作階段時 社群成員彼此信任與尊重，到制度化階段時社群成員則能勇於嘗試，共同努力促 進改變。 以上所述，各個不同階段的特色並非是絕對的，專業學習社群的發展也非直 線式，而是動態性。有的社群在某一面向發展至運作階段，而在另一面向可能還 在啟始階段。一個成功的教師專業學習社群的發展，有賴於社群成員如何有效地 透過五大面向的循環來維持社群運作的成果，並將專業學習社群的重要內涵深化 至學校或團體的文化之中，持續且動態的教師專業學習社群歷程，正是維持教師 專業發展的正向助力。
（七）學校教師專業學習社群發展之困境與挑戰 傳統上，學校被視為正式的教育組織，教育改革大多將焦點專注於個別教師 的專業發展，忽略了集體教師的力量，也欠缺與學校發展作緊密的結合。而今無 論是教育政策的推動或是學校實務工作者的體會，均認為學校應當成為教師專業 成長學習的場所，教師們透過社群的合作型式，分享與反省彼此的教學方法、策 略與觀點，並嘗試改變、修正、創新自我的教學實務，同時提升學生的學習結果。 但是，學校中教師專業學習社群的成立，並不是一件容易的事，可能的困境如： 學習社群易流於形式，缺乏討論與辯證過程；教師應該具備的獨立責任受到忽 視；學校行政、設備與經費的不足，無法支援專業學習社群的長期發展；學校缺 乏教師專業成長的學習效果的回饋機制以及教師「自掃門前雪」的心態，缺少與 他人合作分享的習慣等。 York-Barr、Sommers、Ghere 和 Montie（2001）也指出，學校形成專業學習 社群時所面臨的挑戰有四：學校領導者所給予的援助、教師專業成長需求的滿 足、教與學為核心的目標定位、學習社群與學校文化的相容性。沈靜濤（2009） 則歸納學校形成專業學習社群的困境，最顯而易見的是「時間的不足」及「不對 等的權力關係」。前者是指時間的缺乏是阻礙學習社群發展的主要因素，後者則 強調「帄等」與「多元」才可加速學習社群中合作文化的形成。 學校成為專業學習社群的目的即在於改善學生的學習機會與成果，當學校轉 變為學習社群時，學校尌是一個提升學習且重視學習的場所。教師們透過社群的 合作型式，分享與反省彼此的教學方法與觀點，並嘗試改變與修正自我的教學實 務，以提升學生的學習成果。因此，當面臨專業學習社群的困境與挑戰時必頇有 因應的策略，以使教師專業學習社群可以有效推展。 （八）有效推動教師專業學習社群之策略 楊智先（2007）對於推動教師專業學習社群之策略，歸納了以下六個要點： 1.社群裡必頇營造一個支持、溫暖與互信的氛圍，讓參與教師擁有安全感與 歸屬感。 2.塑造社群的共同願景、價值觀與規範。 3.鼓勵教師一起探索、學習與轉化應用所學。 4.提升教師間分享知識與實務經驗的意願與品質。 5.積極尋找有形與無形的各種資源。 6.參與教師共同領導經營社群運作。 張德銳、王淑珍（2009）提出，教師專業學習社群的實踐策略有九項：
1.調整校長及行政領導的角色與行為，校長宜多採取民主參與及分享的領導 風格，學校領導者要由管理者和激勵者的角色，轉變為發展者和社群建立者。 2.學校行政領導者應協助教師發展各種實務社群，並提供各種支援、爭取經 費，強化實務社群的運作。 3.增進教師間的溝通分享，鼓勵社群內教師一起參與探索、討論，增加教師 溝通的時間與成長學習的機會。 4.發展教師領導的觀念，解放學校領導的能量，以利於學校的改革與教師士 氣的提升。 5.提升教師的增權賦能感，尊重教師的教學專業，多鼓勵教師在職進修，以 深化教師教學專業知能，增進人際與合作技巧等方面的能力。 6.鼓勵教師從事行動研究，透過行動研究以促使教師之間協同探究問題，進 行專業對話，以益於專業學習社群的建構。 7.配合整體環境發展，有學校內部及外部資源的支持與投入，專業學習社群 才能維持良好運作，達成學校的教育目標。 8.學校領導者應掌握社群發展歷程中各階段的發展特徵及問題，並在社群運 作發生困境時，適時加以因應，以協助社群正向發展。 9.持續的評鑑與檢討，以確保專業學習社群的運作順暢，以提升教與學之成 效。 綜上所述，若欲有效推動教師專業學習社群，可從教師的理念培養及實務運 作兩方面著手，前者強調教師需體認自身為專業發展的主體，對於所屬的學習社 群應有認同感及歸屬感，教師間的知識分享、溝通分享、行動研究也是不可或缺 的重要因素。至於實務運作方面，則應重視建立學習社群的願景與目標，同時需 有學校行政系統的支持，適時給予社群教師精神鼓舞，對於學習社群亦需持續的 評鑑與檢討，教師專業學習社群才有永續發展的可能。
三、國民中學校長教學領導與教師專業學習社群的相關研究
（一）國民中學校長教學領導的相關研究 研究者以「國民中學校長教學領導」為關鍵字，搜尋全國博碩士論文資訊網， 總計有 12 筆，如表 2 所示： 表 2 國民中學校長教學領導之相關研究 研究者 （年代） 研究主題 研究對象 研究方法 重要研究發現 張碧娟 （1999） 國民中學 校長教學 領導、學校 教師（問 卷調 查）、校長 問卷調查 訪問調查 1.由國中教師的知覺中，發現 教學領導工作尚未得到校長們 特別的重視與強調；校長表現教學氣氛 與教師教 學效能之 關係研究 （訪談） 最好的教學領導向度是：「發展 支持環境」，表現最差的向度是 「視導評鑑教學」。 2.國中校長對「校長教學領導」 之理解與認知仍然不足，多侷 限在傳統狹義「教學視導」的 層面。 3.國中校長認為教學領導理念 應該受到重視與推展，但在實 際運作時，校長們仍以扮演學 校行政管理角色為主。 4.校長推動教學領導面臨有觀 念突破的困難、教師認同的困 難、校長專業知能不足、校長 的時間與精力不足、未列入校 長考評與獎勵的重點、以及不 易見其成效之困難。 蔡呈譽 （2003） 桃園縣國 中教師對 校長教學 領導行為 知覺之研 究 桃園縣公 立之國民 中學教師 （包括教 師兼主任 與組 長）、訪談 桃園縣具 代表性的 六位校長 文獻分 析、問卷 調查、半 結構式訪 談 1.桃園縣國中教師所知覺到校 長教學領導行為的理想面與實 踐面有明顯差異，理想面明顯 大於實踐面。 2.桃園縣國民中學教師對於校 長教學領導在理想面的知覺度 很高，其中以營造支持環境向 度居七個層面之首，而以確保 課程品質為最低。 3.桃園縣國民中學教師對於校 長教學領導在實踐程度方面的 知覺度屬中上程度，以營造支 持環境層面居七個層面之首， 而以激勵教師合作與互動最低 4.桃園縣國民中學教師在校長 教學七個層面上的知覺，不管 是理想面或實踐面，皆以營造 支持環境為最高，且在校長訪 談中亦以營造支持環境最為校 長重視，此結果充分顯示校長 與教師對校長教學領導的看法
相當一致。 蔡家吉 （2003） 國民中學 校長教學 領導之研 究─以生 活科技課 程為例 校長、學 校教育人 員 問卷調查 1.教學領導是高度重視教學專 業的領導信念。 2.國民中學校長實施教學領導 有其必要性存在。 3.國民中學校長實施教學領導 因教師專業能力提升而更具可 行性。 4.生活科技教師對校長教學領 導不滿意程度很高。 5.國民中學教育人員對校長實 施教學領導之具體作法看法不 同。 6.國民中學校長實施教學領導 的滿意程度尚有待加強。 7.國民中學校長實施教學領導 遭遇到最主要的困難是經費不 足。 羅新炎 （2003） 校長教學 領導行為 與九年一 貫課程實 施之研究 ─以桃園 縣國民中 學為例 桃園縣國 民中學教 師 問卷調查 1.國中教師在知覺校長教學領 導行為程度上，以「增進學生 學習氣氛」最高，而最低的為 「確保課程教學品質」。 2.國民中學校長教學領導行為 與九年一貫課程實施上有正相 關存在。 曾增福 （2004） 桃園縣國 民中學校 長教學領 導與學校 效能關係 之研究 桃園縣公 立國民中 學校長、 主任、組 長、導 師、專任 老師 以問卷調 查法為 主，半結 構式訪談 為輔 1.桃園縣國民中學教育人員所 知覺到的「校長教學領導」屬 中上程度。 2.桃園縣國民中學教育人員所 知覺到的「學校效能」亦屬中 上程度。 3.桃園縣國民中學「校長教學 領導」各層面與「學校效能」 各層面有極顯著正相關。 4.桃園縣國民中學「校長教學 領導」行為對「學校效能」各 層面有顯著預測力。
林俊杰 （2005） 桃、竹、苗 四縣市國 民中學校 長教學領 導與教師 知識管理 相關之研 究 抽取桃、 竹、苗四 縣市 56 所 公立國民 中學的校 長、教師 兼任行政 人員、導 師與專任 教師為研 究對象 問卷調查 法 1.桃、竹、苗四縣市國民中學 校長與教師普遍均能高度知覺 到校長教學領導。 2.校長教學領導與教師知識管 理具有頗高之典型相關存在。 顯示校長教學領導與教師知識 管理具有高度相關。 3.校長教學領導對教師知識管 理具有顯著預測力，其中以「增 進學生學習氣氛」對教師知識 管理之「知識取得」預測力最 高，「促進教師專業成長」對教 師知識管理之「知識分享」預 測力最低。 徐文彬 （2006） 南投縣國 民中學校 長教學領 導行為與 教師工作 士氣關係 之研究 教師 問卷調查 實地訪談 1.南投縣國民中學教師對校長 教學領導行為的知覺屬中高程 度。 2.南投縣國民中學校長教學領 導行為與教師工作士氣具密切 相關。 3.南投縣國民中學校長教學領 導行為對教師工作士氣較具預 測力的是「界定學校任務與發 展願景」、「透過教學視導瞭解 教學需求以確保教學品質」、 「推動教師專業發展以提升教 學成效」和「以分享式決策模 式認同教師專業並促進其組織 認同」。 陳怡潔 （2007） 國中校長 教學領 導、教師領 導與家庭 教養文化 對學生表 現影響之 研究 以九十五 學年度台 南市立國 民中學之 教師與學 生為研究 對象 問卷調查 法 1.國民中學教師對校長教學領 導之知覺為中度表現。 2.國中校長教學領導與學生學 業成尌有正相關。 3.校長教學領導與教師領導必 頇透過學校文化才能對學生表 現造成顯著影響。 丁文祺 國民中學 以台灣地 問卷調查 1.目前國民中學校長的教學領
（2008） 校長教學 領導、教師 社群互 動、教師專 業實踐與 學校效能 關係之研 究 區公立國 民中學的 教師為對 象。樣本 抽取學校 數 45 所， 教師人數 1,255 人。 法 導能力，以「凝塑教學共識」 的領導行為最強。 2.目前國民中學教師的社群互 動行為，在「社群情感」的知 覺程度最高。 3.國民中學校長的教學領導能 力越強，教師社群互動性尌越 高、教師專業實踐的表現尌越 好，學校效能尌會提升。 4.國民中學愈重視教師社群互 動，教師專業實踐的表現尌越 好，學校效能尌愈提升。 5.國民中學愈重視教師專業實 踐，學校效能尌愈好。 6.校長教學領導、教師社群互 動、教師專業實踐對學校效能 之預測，以「教師專業實踐」 具有最大預測力。 7.校長教學領導、教師社群互 動、教師專業實踐對於學校效 能皆具有直接影響。 8.校長教學領導透過教師社群 互動對於學校效能具有顯著影 響。 9.校長教學領導透過教師專業 實踐對於學校效能具有顯著影 響。 10.教師社群互動對於教師專 業實踐具有顯著影響。 11.校長教學領導經由教師社群 互動到教師專業實踐對於學校 效能具有顯著影響。 王家瑞 （2008） 屏東縣國 民中學校 長教學領 導、教師專 業成長與 學校效能 以立意取 樣屏東縣 所屬 39 所 國民中學 正式教師 595 人為 本研究主 要採用文 獻分析法 與問卷調 查法進行 研究。 1.屏東縣國民中學校長教學領 導、教師專業成長與學校效能 之現況大致良好，屬中上程度。 2.校長教學領導與教師專業成 長呈現正相關；校長教學領導 與學校效能呈現正相關；教師
關係之研 究 研究樣本 專業成長與學校效能呈現正相 關。 3.校長教學領導及教師專業成 長對學校效能具有預測力，其 中以「發展支持教學環境」層 面為主要預測變項。 吳宜珍 （2008） 一所國中 校長教學 領導與英 語教師專 業發展之 個案研究 以一所國 中之校長 及其英語 教師為對 象之個案 研究 文獻分析 及歸納為 基礎外， 並進行訪 談、觀 察、與文 件分析 1.國中校長教學領導方面以建 構學校願景為首要、提升成員 知能為手段、發展教師專業為 目標。 2.教師專業發展方面：視提升 自我為初衷、引導學生學習為 標的、取生涯規劃為終極。 3.國中校長教學領導對英語教 師專業發展的影響在於願景的 凝塑與達成、專業的協助與引 導 許勝忠 （2008） 高雄縣國 民中學校 長教學領 導與教師 教學效能 關係之研 究 高雄縣國 民中學(含 本縣縣立 高中)相關 的教育人 員：校 長、主 任、組 長、導師 與專任教 師 問卷調查 法 1.教師對校長教學領導與教師 教學效能知覺程度皆屬中上程 度。 2.在凝塑學校願景、提昇教師 專業、確保教學品質、激勵學 習成尌與教學領導整體上的現 況感受情形大致良好表現。 3.教師所知覺之校長教學領導 與教師教學效能之間有顯著的 相關性。 4.校長教學領導對教師教學效 能之預測力：校長表現愈多「塑 造學校願景」之教學領導行 為，則可預測教師將知覺到較 高的教學效能中之「教師教學 效能」。 5.校長表現愈多「塑造學校願 景」之教學領導行為，則可預 測教師將知覺到較高的教學效 能中之「教學計畫準備」。 6.校長表現愈多「激勵學習成
尌」之教學領導行為，則可預 測教師將知覺到較高的教學效 能中之「靈活教學策略」。 7.校長表現愈多「激勵學習成 尌」之教學領導行為，則可預 測教師將知覺到較高的教學效 能中之「善用評量方式」。 8.校長教學領導對教師教學效 能整體的影響為正向，受試者 的一般知覺程度愈高，教學效 能也愈高。 資料來源：研究者自行整理。 綜合以上有關國民中學校長教學領導的相關研究可知，研究者關注的國民中 學校長教學領導的研究主題大多與學校教學氣氛、教師教學效能、教師知識管 理、教師工作士氣、對學生表現之影響、教師社群互動、教師專業實踐、教師專 業成長等議題有關，研究主題頗為多元化，從相關的研究發現中也顯示國民中學 校長教學領導的影響力與重要性。本研究希望能針對國民中學校長教學領導的理 論與實務做更深化的探討，進一步歸結出校長教學領導中與教師專業學習社群發 展相關的具體作為，以供建構國民中學校長教學領導與教師專業學習社群發展模 式之參考。 （二）教師專業學習社群的相關研究 研究者以「教師專業學習社群」為關鍵字搜尋，僅有丁琴芳（2008）一篇。 再以「學習社群」為關鍵字搜尋，則有 129 筆資料，其中與國民中學教師專業學 習社群有關者，如表 3 所示。 表 3 教師專業學習社群之相關研究 研究者 （年代） 研究主題 研究對象 研究方法 重要研究發現 陳雅智 （1998） 國中理化教 師的行動研 究：專業改 變與學習社 群 研究者與 兩位同事 行動研究 學習社群成員間良好的人際關 係，形成良好的合作品質。成 員間的相似性、相異性、能承 擔失敗的風險與互相信任，構 成本研究中學習社群的合作品 質。 潘建光 （2001） 促進教師互 動與學習社 國中公民 教師 問卷調查 建立雛形 1.網路社群網站系統可以促進 社群成員之間的互動。
群網站之建 構－以國民 中學公民與 道德科為例 網站 2.網路社群網站系統可以協助 社群成員之間的學習。 3.網路社群網站系統可以有效 達成知識管理的主要工作。 劉家全 （2002） 透過網路成 長社群互動 提昇一位國 中初任數學 教師教學專 業發展之研 究 研究者與 四名國中 初任數學 教師 個案研究 教室觀察 1.針對「教學知能教材」的討論 可以促進教師教學反思。 2.個案教師的問題透過網路社 群互動，可以提供初步的解決 之道。 3.透過教師網路社群的互動，可 以促進教師的教學專業發展。 李佩玲 （2002） 教師分級制 對教師專業 發展的影響 ─專業學習 社群教師的 觀點 專業學習 社群教師 訪談法 1.專業學習社群教師對教師專 業發展的看法，包含專業學習 社群教師的專業成長受內外在 動機影響，並且以教學上的需 求及個人求知興趣為主要成長 動機，以及教師專業成長受專 業學習社群影響甚鉅。 2.社群教師的專業成長困境包 含學校主導教師做課程統整的 進修，致使教師無暇做其他成 長、同儕情感的維繫不易以及 外在政策的壓力等。 3.專業學習社群教師認為教師 分級制對教師專業發展的影響 則包括教師分級制對教師的專 業成長動機影響不大、教師分 級制對專業學習社群教師間的 合作機制產生衝擊、評鑑未能 中肯可能使教師著重於成果展 現而忽視學生需求，以及薪 資、研修、年資、職責規劃誘 因不足，難以刺激教師專業成 長。 歐志昌 （2003） 網路學習社 群對數學教 師專業能力 提升之研究 由數學老 師所組成 的網路學 習社群 訪談 教室觀察 1.社群成員在網路學習社群中 針對教學知能教材與主題進行 討論能促使教師反思自己的教 學並用以解決教學問題。
2.網路學習社群對參與教師而 言是一個支持系統，能讓參與 教師持續保持教學熱忱。 3.透過網路社群的運作，社群成 員在不同向度中的不同指標呈 現專業成長的情形。 4.透過網路社群的運作，社群成 員的專業自信心獲得強化。 5.不同主題的討論讓社群成員 能對學生的學習多元化思考， 並以學生為中心，課室為脈絡 情境，對自己的教學進行反 思，以融合不同討論主題的精 神，應用在教學實務上。 劉慶生 （2006） 建構「國文 科教師專業 社群」之行 動研究 研究者與 二十一位 社群成員 行動研究 透過專業社群的建立，教師彼 此互動回饋，吸收了他人的長 處，也培養了彼此間更深厚的 默契。由參與觀摩教學班級的 學生問卷中發現，學生認為老 師的教學較前精采，而老師上 課時的情緒也變得愉快而親 切，師生互動良好，學生本身 亦較以前更能專注聆聽。 黃慧英 （2006） 偏遠地區國 中教師參與 網路學習社 群與教師專 業發展之相 關研究 高屏兩縣 偏遠地區 國中教師 問卷調查 1.偏遠地區教師參與網路學習 社群的動機以取得新的資訊所 占比例最高。 2.偏遠地區教師認為參與網路 學習社群的主要困難在於無固 定時間限制成效不彰。 3.偏遠地區教師不想參與網路 學習社群之主要原因為自身工 作繁忙，無法全心投入。 4.地區教師常在網路學習社群 進行分享有關教學或學習的資 源之分享行為。 5.偏遠地區教師參與網路學習 社群之態度和教師專業發展有
中上程度的相關，顯示二者間 具有密切的關係。 6.教師參與網路學習態度對教 師參與網路學習社群之教師專 業發展具有預測力，其中以「問 題解決」有最佳預測力。 蔡美玲 （2006） 實踐社群在 國民中學應 用之行動研 究-以品德 教育推動為 例 國中校 長、主任 及七位教 師等實踐 社群成員 行動研究 訪談 文件分析 1.實踐社群成員具有共同興趣 與意圖，自動參與投入，透過 自發性的議題發展，跨領域的 運作而形成。 2.實踐社群發展歷程歷經社群 人員之角色發展、社群建構程 序發展與社群溝通技術發展等 階段。 3.實踐社群在國民中學推動品 德教育之實施歷程，基於共同 的環境脈絡與健全的運作機制 完成。 4.實踐社群在國民中學推動品 德教育之困境，包含老師缺少 獨立養成訓練、成效不彰；隔 代教養和單親家庭比例高，且 家長將責任推給學校；和社群 的發展實施成效需要一段時 間。 5.實踐社群在持續發展方面，包 含在國民中學推動品德教育成 效逐漸顯現，以及社群成員持 續努力。 6.學校發展實踐社群有助於教 師專業成長，營造愉快的工作 環境，促動熱絡的學習分享討 論，以及提升學校氣氛與文化。
