多元文化主義（multiculturalism）興起於 1960 年代的美國，導因於當時黑 人與白人間的種族爭議，其後加入了弱勢團體及性別等議題，引發了婦女解放及 移民身分認同等運動，於是一股代表多元文化和多元價值的信念便開始在西方社 會發揮深遠的影響（陳麗華、彭增龍、張益仁，2004：31）。所謂「多元文化主 義（multiculuralism）」，其重點在於：（一）提昇對文化多樣性的力量與重現；（二）
重視人權和尊重那些不同於我們的文化；（三）提供人們多樣生活的選擇機會；
（四）重視社會正義與所有人皆平等；（五）重視族群之間權力與利益分配的平 等（Collnick & Chinn, 1990；胡育仁，2000：21）。
那麼，多元文化主義的理論內涵究竟為何？主要可分成以下三方面加以闡述 其要義：（一）強調文化多樣面貌的展現。西方啟蒙運動以來主張的一元式思惟 與價值觀，到了本世紀中葉已無法適用，這是因為 1960 年代以後，隨著來自種 族、性別、階級、年齡、及族群等議題日趨多樣性，加上各種政治運動及社會運 動的帶動和影響下，已使得原本的單一價值觀已無法用來檢視和窮盡所有的變 化，而原來的價值相對性也開始變得模糊不清。在這樣的情況下，誠如 J. A. Banks
（1993）主張，唯有多元文化觀或價值觀才能符合個別需求。（二）關切權力平 等與社會正義的問題。多元文化主義的核心觀點是機會均等與社會正義，認為多 元社會裡，人人都應有均等機會享受基本權利並追求自我價值。是以，主張摒棄 主流文化價值的控制，致力於消除差異性對待及權力不公的現象，並提升弱勢族 群的地位，進而尋求解決不利與壓迫之道。（三）強調「去我族中心」觀念與追 求自我認同。多元文化主義主張「去我族中心」觀點（de-ethnocentrism），強調 讓各種文化百花齊放、共榮共存。一旦有了這樣的氛圍，將可拓展個人或族群具 有多元文化的胸襟，能以更多元的方式看待自己的文化內涵，也不致因為與主流 文化價值者不同而自貶、自卑，反而願意主動追求自我認同，建立自信心（胡育 仁，2000；陳麗華、彭增龍、張益仁，2004）。
多元文化主義興起後不久，隨即影響到教育領域，因而興起多元文化教育的 討論。一開始是當時移居美國的黑人為了爭取教育權利，幾經努力終於在 1945 年由美國最高法院作出判決，廢除公立學校的種族隔離制度（陳素秋，2005：5）。 後來境內的少數民族要求學校應進行課程改革，使課程能反映少數民族的經驗、
歷史及文化觀點；此外，也要促使各種移民團體能珍視和保存自己的文化與特 質，期能達到和睦共處、促進公平正義的教育目標（陳枝烈，1999；黃純敏，2000：
45；張四德，2001：98）。
多元文化教育著名學者 Banks 指陳，為達多元文化教育目標，應將學校視為 一個小的文化體系，必須注意態度層面的學習與調適，以提供適當環境將族群文
化融入課程，破除壁壘（Banks, 1996）。因此，多元文化教育也被視為一種「反 偏見的課程方案」，在具體作法上，積極倡議多元文化課程的設計與實施，希望 藉由特別的課程目標之訂定，建構出一個充滿智性、自信及文化互動的學習情 境，幫助學生認識多元文化與族群的生活，鼓勵學生建立多元文化價值觀。此外，
Schwartz（1998）也提出其個人看法，他提出在學校教育中應提供反偏見與衝突 解決的課程，在課程中致力於培養學生具有寛容、衝突解決與暴力預防的能力；
其次，必須轉化學生族群與文化偏見的行為及態度，將偏見、不公、衝突等議題 置入課程議題之中；最後透過角色扮演、合作、參與、與團體討論等活動，讓師 生與同儕間能弭平差異、尊重欣賞。
基此，多元文化教育的特性有三：（一）重視「文化包容與機會均等」，主張 建立一個尊重、接納、欣賞各族群特色的文化交融的社會，期使學生具備多元文 化的價值觀，引導學生面對不同文化時能培養具正面的自我認同，並創造機會均 等的教育內涵；（二）強調「批判思考」的教育方式，希望促使教育相關人員均 能認知各族群間的異同，並能勇於批判各種單一文化或價值的宰制，培養其具有 轉型知識和社會行動的能力；（三）「多元學科取向」的教育內涵，強調科技整合，
主張多元文化課程設計必須兼顧不同族群學生的需要，讓學生學到他國的文化，
以擴展自我視野與願景（李苹綺，1998；江雪齡，1996、2000；陳枝烈，1999）。
綜言之，多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革運動，它透過持續不 斷的課程改革與其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，
它也教導學生去理解和欣賞其他微型文化、國家文化及世界文化，培養積極對待 其他文化的態度，消除性別、種族、民族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等方 面存在的偏見與歧視，使每個學生都有相同的學習機會，都能體驗成功的學習經 驗，使族群關係和諧，促進人類共存共榮（黃政傑，1995：102）。
關於多元文化的論述，現今國外文獻上已有許多不同的討論，其中一支為多 元文化論的可能保守傾向的討論，例如多元文化可能已經成為一種忽視階級或社 會結構根本性問題的語詞。更明白地說，對於多元文化的重視似乎已變成弱勢族 群展演，或將弱勢族群加以異國情調化的一項藉口。美國華盛頓大學 Gay（2000）
一直以來關注多元文化議題的研究，在其 2000 年出版的「文化回應教學：理論、
研究與實踐」一書中，以其身為非裔美人的身份，對美國的多元文化提出相關批 判。在書中關心如何提升弱勢族群學生的學業成就，例如：「為什麼有色人種學 生在校外許多方面的表現很傑出，然而在校內的表現卻不是如此？」Geneva Gay 認為，這個問題的癥結在於弱勢族群學生的文化差異，學校的課程與教學無法適 度地因應調整所造成的結果。因此，多元文化首先必須面臨的批判在於，如何喚 起教師重視弱勢學生的文化差異，因為唯有在教室中實施「文化回應教學」，課
程目標和內容要適度地反映其母文化，教學也要配合學生的學習型態與溝通方 式，才能提升弱勢族群學生的學業成就。
值此，從晚近多元文化教育的觀點來看，教育機會均等其實隱含著一種「文 化霸權」，沒有人會否認應該對文化不利地區提供補償，但其實歐美許多國家所 實施的教育補償計畫，其理念雖源自於社會公平、正義，也將教育資源做了重新 分配，然而卻仍顯示出一種主流文化的宰制心態，包括：（一）沒有真正重視這 些弱勢或少數族群原應有的文化價值；（二）沒有針對學生特殊性，而提供適性 化的教育內容；（三）沒有讓學生在其所處的文化社群中，去體會其自我及族群 的價值；亦即弱勢學生仍無法認同其文化；（四）沒有能夠喚起弱勢族群勇於爭 取自身權益的意識；（五）未能針對所有的學生實施多元文化教育，惟有共通性 的課程才有可能達成多元教育的理想；（六）未能從尊重個人的權利出發，培養 每位學生具有自由多元的公民教育素養；（七）未能充分地讓所有的學生都有相 互鑑賞、學習和反省的機會（Gay,2000；簡成熙，2000）。
誠如學者簡成熙（2000）指出，通常主流文化會很自然的宰制弱勢族群，因 此實施多元文化教育時，要讓多數學生有機會去了解、接納、尊重並欣賞少數民 族學生，要讓他們能有自信，能對自我文化認同，在平等的基礎上與多數的學生 相處，如此方能真正消除文化霸權。其次，多元文化教育可以視為一種通識性的 教育，有必要向全體國民加以宣導，例如「多民族教育」、「世界觀教育」都可增 進人們具有更廣博的視野。
基於上述多元文化教育的特性及多元文化課程的目的，研究者認為可視為推 動課程改革本土化的立論，其理由如下（胡育仁，2000：24；陳麗華、彭增龍、
張益仁，2004）：
（一）重視弱勢與邊緣知識
多元文化教育重視「他者」（otherness）的觀點，認為來自文化主流之外的 邊緣知識（border knowledge）也是構成多元民主社會的重要部份。因此，弱勢 及邊緣團體自有其存在的價值，且能對整個社會具有一定的貢獻與重要性，而課 程改革本土化正是希冀在課程改革中，進行適切的課程設計與活動安排，幫助各 類型的弱勢群體學生獲得良好的課程調適，使他們不再成為教室角落裡的邊緣 人，與其他學生一樣成為學習的主人，有效提升學習成就。
（二）尊重族群差異性並認同本土文化
多元文化教育肯定各族群的特殊性，關切各種文化間的差異性。是以，多元 文化課程設計的目的，在於提供學生接觸、欣賞不同文化的機會，藉以培養尊重 與學習其他文化的能力，消除文化優越的自大心態，並期能促使學生對於本土文
化與價值產生一種共同的認同與情感的歸屬。以國內推動的九年一貫課程為例，
其基本理念的便主張「瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化」等內涵；而其欲 培養學生的基本能力中，在「尊重、關懷與團隊合作」方面希冀培養學生具有民 主素養、包容不同意見、平等對待他人與各族群的能力，而且學會尊重生命，積 極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神；
在「文化學習與國際了解」方面，則希冀培養學生能認識並尊重不同族群文化，
在「文化學習與國際了解」方面，則希冀培養學生能認識並尊重不同族群文化，