1980 年代可以說是「臺灣意識」的發展時期，本土教育也正式進入了推廣 與實施的階段。1988 年蔣經國過世後，李登輝繼任，其後在 2000 年成為臺灣人 民直選的第一任總統。李登輝執政時期在教育改革方面的主要重點有二：其一是 教育政策的多元化，主張教導學生具有面對未來挑戰及國際競爭的課程內容並提 出「十二年一貫」的教育改革計畫等；其二是提倡臺灣意識教育，開始推動課程 本土化及母語教育等，以提昇學生對臺灣的國家認同（Lin,2003）。
此外，地方政府也在本階段開始推動一系列的本土敎育改革運動，例如宜蘭 縣、臺北縣、臺北市、高雄市等縣市政府，開始著手研訂鄉土教學計畫、編輯鄉 土教材、推廣鄉土技藝、實施母語教學等措施。其具體活動包括有：（1）宜蘭縣 政府在文化立縣政策下擬訂本土語言蘭陽地理和蘭陽歷史等鄉土教學計畫；（2）
高雄市政府教育局在 1992 年編輯《我愛高雄》與《高雄心、港都情》等鄉土教
材；（3）臺北市政府教育局編輯有《臺北鄉情叢書系列》、《我家在臺北》、《臺北 的故事》、《飛躍的臺北》、《臺北我喜歡》、《說我家鄉》等鄉土叢書；（4）臺北縣 政府編輯泰雅族、臺語、客語等母語教材，編輯臺北縣鄉土教材，推動母語教學，
舉辦傳統技藝、原住民育樂、田園教學等活動。
教育部在推動國家層級的本土教育改革工作上，其具體作為包括有：（1）現 行教材中加重臺灣本土知識的分量；（2）國語文教材選輯臺灣鄉土作家的作品；
（3）高中地理設置專章討論臺灣的人文及經濟現象；（4）國小社會科教材架構 及內容朝向本土化；（5）1994 年訂頒「國民小學鄉土教學活動課程標準」；（6）
1993 年修訂發布「國民小學課程綱要」，1994 年修訂發布「國民中學課程綱要」，
課程目標明白揭示達成「愛家、愛鄉、愛國、愛世界的情操」；（7）國小三至六 年級增設「鄉土教學活動」科，在國中一年級從 86 學年度（1997 年）增設「認 識臺灣」科及「鄉土藝術活動」；（8）核准國內各大學校院申請設立臺灣人文學 門相關系所及研究中心等，相關情形可區分為整合類系所、歷史類系所、文學類 系所、語言類系所、文化類系所等六大類，茲依類別及年代順序羅列如下表 2-1：
（教育部，2005）
表 2-1：國內大學校院臺灣人文學門相關系所與研究中心一覽表
民化教育及黨化教育之影響下，臺灣人先是被迫成為效忠日本天皇的臣民，其後 被強加三民主義的思想教育。直到 1980 年代的晚期，諸如 1986 年民進黨成立、
1987 年戒嚴令解除、1989 年民進黨在縣市長選舉中獲得佳績等因素影響所及，
促使國內政治更加速朝民主化、本土化方向邁進。
另外，受到 1970 年代臺灣經濟的快速成長，加上七○、八○年代留學歐美 及日本的學者相繼回國，於是造成中產階級興起、家庭結構改變、民間社團活動 蓬勃等現象。反應到教育方面，不但使民眾的教育水準大幅提升，也使民間要求 教育改革的呼聲四起，九○年代前後民間教育改革團體相繼成立，諸如「教師人 權促進會」（1988 年）、「人本教育促進會」（1988 年）、「人本教育基金會」（1988 年）、「主婦聯盟教育委員會」（1988 年）、「振鐸學會」（1989 年）、「大學教育改 革促進會」（1989 年）、「四一○教育改革聯盟」（1993 年）等（張濬哲，2005）。
這股來自民間的教育改革力量，除了向中央政府提出各種改革理念與措施外，也 積極與地方縣市政府合作，並推動一系列的本土教育改革活動，像是鄉土教學、
母語教育等。
政府受到民間及縣市政府的催促與壓力，開始以「教育鬆綁」（deregulation education）作為擬訂教育政策的方針，在 1994 年成立跨部會的「行政院教育改 革審議委員會」，負責教育改革及教育發展之研究與審議工作，並陸續出版了四 期的教育改革諮議報告書。惟深究其運作歷程，根據莊萬壽（2003：114-115）
的分析指出，該委員會的委員共計 28 人，然屬於臺灣籍人士只有三分之一，其 中真正具有本土教育理念者仍不多；若就諮議報告書內容來看，未能提出「學校 教育與人民生活、文化脫節」的教育問題，較少探討原住民、福佬、客家人母語 及文化喪失的議題，即使在第四期報告書中提及「重視原住民教育」的改革項目，
卻未能考察臺灣的歷史因素，進而重視本土文化層面的教育改革，更遑論課程與 教材本土化的議題。
Law（2002）指出，2000 年的 5 月 20 日後，國民黨結束了 55 年在臺灣的統 治，取而代之的是民進黨執政，陳水扁是一位臺灣籍且出身反對黨的總統，於是 在他上臺後象徵的是本土化時代的全面來臨，其主張的本土化即「臺灣化」
（Taiwanisation）。教育方面，期望透過「教育臺灣化」（Taiwanisation of education in Taiwan）來達到臺灣本土教育的目標；意即將教育改革的重點置於引導教育本 質走向民主、臺灣化、及國家認同，教導人民對臺灣具有本土認同及國家認同，
其內涵包括：（1）臺灣不是中國大陸的一部份，而是中華民國在臺灣；（2）強調 臺灣人的臺灣意識；（3）發展臺灣精神及臺灣魂；（4）建設新臺灣的民主發展和 社會和諧。
總之，誠如陳麗華（2003）、游勝冠（1996）所指出，一個國家或地區若是
隨之自然發展，各方面的「本土性」應不虞匱乏，當然也就沒有刻意強調的必要。
但是，當一個國家「本土化」的議題被喚起時，往往也就表示可能正受到政治、
經濟或文化方面的殖民統治，想藉由「本土化運動」衝擊殖民宗主國或外來政權 的壓迫，然後再喚起其人民對自身文化的重新調整與認同。從上述臺灣本土化運 動及本土教育發展的歷史演進與發展情形來看，亦可視為一種因著反殖民、反壓 迫、反宰制而興起的解放歷程，同時也意謂著一種尋找自我身份認同與地位的歷 程。
是故，臺灣本土化運動的歷史淵源與發展動力在哪裡，是今日身為每個臺灣 人都必須知曉的事，當我們對臺灣本土的歷史、地理、社會、文化、族群、及生 活等，均能有足夠的認識與瞭解後，自然能對這塊土生土長的地方產生愛護的情 感，並能藉以產生自信心，只要有了自信心，不管面對來自彼岸的中國或強勢西 方文化的衝擊，才不會被擊倒或牽著鼻子走，反而更能突顯臺灣本土應有的獨特 性與主體性。不過，值得反省一點的是，主體性的建立，其目的並不在於企圖塑 造另一個「他者」（the others），也不是用來作為對抗或劃清界限的工具，否則只 會造成政治氛圍的緊張，徒增社會的矛盾而已。
第三節 本土教育課程改革的立論依據
本節旨在闡明臺灣本土教育課程改革的立論依據，茲分成二方面討論：其 一，闡述臺灣本土教育的概念架構，並說明臺灣本土教育的兩大基礎概念：臺灣 意識與臺灣主體性；其二，探討課程改革本土化的立論基礎，包括課程改革的政 治取向、後殖民論述、多元文化主義、及社會重建主義等。