第二章 文獻探討
本章共分三節：第一節釐析本土教育之意涵；第二節說明本土教育的背景與 發展；第三節闡述本土教育課程改革的立論依據。
第一節 本土教育意涵之釐析
本節主要目的在釐清何謂「本土」？其與「鄉土」的關係為何？何謂「本土 化」 ，其意義與特性為何，與「全球化」間的關係為何？以及何謂「本土教育」，
其與鄉土教育、全球教育間的關係為何？茲分別闡釋如下：
壹、本土的定義
一、本土的定義辨析
關於「本土」的定義，學者專家的說法與分類相當分歧。就中文的基本字義 來說，本土有「本鄉、本地」之意，如《後漢書．光武帝紀》中所載： 「南單于 遣子入侍，奉奏詣闕。於是雲中、五原、朔方、北地、定襄、鴈門、上谷、代八 郡民歸於本土。」 （藍燈文化事業，1987：1502）
若從英文字典的解釋來看，在梁實秋所主編的「遠東英漢大辭典」中，
indigenous 係指「土產的、本地的」 ，以 indigenous inhabitants 一詞為例，便係指
「土著」 ，亦同於臺灣所指稱的「原住民」 ；indigenization 則是指「本地化、本國 化」之意（梁實秋，1985：1047）。另外，在韋氏大辭典（Webster’s Dictionary）
與牛津辭典（Oxford English Dictionary）中指出，in-digenous 具有「非外來的
（imported）」特性，而其字源係來自拉丁字 indigena，具有自然地產生、生長、
生活或發生於特定的地方、區域或環境之意；in-digenous 與 endemic、aboriginal 皆意屬於一個區域（locality），其名詞與 native、vernacular 同義，係指一個人所 生長的特定地方或區域（引自胡育仁，2000：8；湯志民，1995a）。
由上述指出本土具有兩種特性，其一為「特殊的地域性」 ，指特定的一群人 所居住、生活的特定區域，隨範圍界定而有本鄉、本地、本區域、本國等區別。
持有此種看法者，例如吳清山（1993） 、黃政傑（1995） 、湯志民（1995a） 、張素 貞（1997）等人指出，本土係指本鄉、本地、本國故土、當地（含文化）區域等。
張則周（1995）則認為本土是「自然的本土」與「人文的本土」兩者的結合，前 者包括當地的土地、山川、平原、海洋、動植物、交通等，後者則包括其歷史、
社會、經濟、政治、文化、藝術等內容。陳麗華等（2003a）則認為，本土是指
特定的地方、區域或環境，或產生、生長、生活的地方，就其範圍而言，則可以
指一個社區、地方、國家、區域，甚至擴大至全球。
第二項本土的特性在於「相對性」 ，例如陳麗華等（2003b）指出，本土會隨 著情境不同而有不同的相對性指認，其情形有二：其一是「相對於更大的區域」，
具差序性，兩者之間的關係屬於「包含」，例如相對於地方，社區是本土，若是 相對於宇宙，全球是本土；其二是「相對於外來者」，沒有大小之分，只有內外 之別，兩者的關係屬於「平行」 ，例如相對於歐美，東方是本土，若是相對於西 亞，東亞是本土，若是相對於日韓，臺灣是本土。
此外，有些學者（如簡成熙，2002）在界定「本土」的定義時，擺脫前述地 域性的觀點，而將本土視為某一國、某一地區的人們所共享的一些價值、信念，
以及由之而成型的各種事物、制度與創說。
除上述定義外，亦有學者專家從不同層面尋繹「本土」的廣泛性的定義，例 如陳昭瑛（1998：116-117）認為本土的概念包括以下四個方面：其一，與前述 定義相同，乃採「地域性的觀點」 ，例如臺灣對於臺灣人而言意即「本土」 ；其二，
採「文化與民族的觀點」 ，例如相對於日本文化， 「本土」意味傳統中國文化在臺 灣的遺產；其三，從「階級性的觀點」來看，本土指涉中下層的社會大眾，如農 工階級的生活條件與民間文化；其四，從「社會實踐的觀點」來看，社會運動的 具體行動係植根於堅實的土地上，意即從本土上採取行動。
吳明清（1997）亦採廣義的本土界定，他認為本土的定義包括以下三方面的 內涵：其一，就「本土的來源」而言，係指一個特定群體生活所依附的時空環境，
其間包括地理的、歷史的、文化的、社經的、民情的；其二，就「本土的意識」
而言，係指個體對於生活的脈絡產生「擁有」與「歸屬」的認知和情懷；其三，
就「本土的要素」而言，包括瞭解我們生活當中的資源、問題、需求等。
綜言之，研究者認為， 「本土」的定義應從其特性及範圍兩方面來加以闡述
（吳俊憲，2005）：
（一）從本土的「特性」來說
1.地域、範圍：具有一定的範圍和界限。
2.自然、質樸：居住在同一塊土地上的人們，其日常生活互動頻繁且息息相 關。
3.相對：對內而言，有大、小之分；對外來說，有內、外之別。
（二）從本土的「範圍」而言
1.從靜態的地理層面而言：本土通常用來指涉本地、本鄉、本區域、或本國 之意，或指特定的一群人所賴以生長、生活、生存、生計的特定地方或區 域，有其固定的地域、界限、或範圍。此可視為狹義的本土定義。
2.從動態的形塑歷程而言：其意義通常涉及生活於該地方的人們對於斯土斯
民的各種認知、意識、情感、價值、信念、歷史、文化等，彼此間面臨共
同的問題與需求，分享共同的資源，具有共同的歸屬、擁有與認同的感受 等。
本研究採廣義的本土定義，包括前述「靜態的地理層面」的定義及「動態的 形塑歷程」的定義。
二、本土與鄉土的意義闡釋
從國內的相關文獻可以發現，目前許多人在使用或解釋「鄉土」與「本土」
二個名詞上出現混淆互用的現象。在意義的界定上，有人認為本土等同於鄉土；
有人認為本土的範圍大於鄉土；有人認為鄉土一詞較具教育性，而本土一詞則具 有政治性。究竟鄉土的意義為何？鄉土與本土的關係為何？兩者哪裡相同？差異 性為何？
首先討論鄉土的意義。根據《辭海》的解釋，鄉土指家鄉或故鄉之意，如《列 子．天瑞》中所載： 「有人去鄉土，離六親。」 ；另外亦可泛指地方，如《晋書．
樂志下》記載： 「鄉土不同，河朔隆寒。」 （夏征農，1992：4609）
學者的觀點方面，鍾喜亭（1995）指出，「鄉」是一個人出生成長、親朋共 居及交往的地方， 「土」是人類生活的根據地， 「鄉土」是人類居住生活的本鄉本 土，包括文化、生活習慣、及自然環境等。夏黎明（1995：3）認為， 「鄉土是人 們出生的故鄉，或幼年、少年成長的地方。」其概念源自於傳統社會對於「家」
的觀念，於是鄉土便成為一個人出生或生長的生活空間，也是個人感情和生命的 發源地。林瑞榮（1997：8）認為，鄉土指人們出生的故鄉，或少年時代生活的 地方；另方面也可指長期居住的地方，對該地已有特別深厚的感情並受其影響。
由上可知，鄉土的意義大多係以「空間」的屬性加以定義，認為鄉土是個人 出生或久居的地方，這個地方通常稱為「家鄉」或「故鄉」 ，是其生命或感情的 起點。然而，夏黎明（1988）也指出，鄉土同時也是一個具有高度普遍性的概念，
其經驗雖得自於空間上的接觸，但其具體內涵會隨人而異。亦即透過不同個人的 自我意識後，所呈現的鄉土意識亦不相同。因此，鄉土的意義具有「相對」的特 性，其範圍亦可隨之調整、由內而外、由親而疏、或大或小。例如一個人出生在 高雄縣大寮鄉，相對於高雄縣大樹鄉，大寮鄉對他而言就是他的鄉土；相對於臺 北縣，高雄縣就是他的鄉土；相對於中國大陸，臺灣就是他的鄉土。就是因為鄉 土具有此一相對的動態特性，採此一觀點者，常將鄉土與本土視為相同的概念，
其意義所指涉的範圍相同，如下圖 2-1 所示。
惟有部份學者（如黃政傑，1995；張素貞，1997）則認為，本土的意義範圍
包含且大於鄉土，如下圖 2-2 所示。本研究所持本土的定義亦偏向於此觀點，因
為鄉土之所以受到重視，乃係個人對於自己生命或情感起點的關切，它是源自於
家鄉、故鄉而後擴大其範圍；基本上它強調的是一種發自內部的、 「由下而上」
的關係。例如「車鼓陣」的表演過去在鄉間廣場或大街小巷經常可以看到，但很 多人還以為是廟會慶典或結婚喜事所做的表演活動，根本不明白它的意義與源 起。其實它是早期農業社會，由於經常必須靠天吃飯，為了祈求雨豐穀富而做的 表演。為了重視和保存這類鄉土表演藝術活動，也為促使學生認識這種過去一直 與人民生活息息相關的活動，於是將這類題材納入教學中，甚至在校內組織、訓 練「車鼓陣」 ，迄今已經出現跨校、跨縣市的全國性「車鼓陣」比賽。
然而，本土與鄉土最大的差異點，乃因其具有「非外來」的特性。究其受到 重視的原因，大多因為受到外來者在領土、經濟、文化等方面的入侵，而激起人 們覺醒和反抗的意識。例如受到外國殖民的影響，為了保存自己的文化而強調本 土的重要性；或是受到美國「好萊塢」電影工業的影響，大家似乎都願意花大筆 鈔票到電影院觀看美國電影，卻對本土電影視如敝屣，為了振興臺灣自製的電影 市場，也為了拍出真正感動人心的臺灣電影，因而開始有電影導演採取臺灣人的 生活或歷史做為題材，像是吳念真的「無言的山丘」 、李安的「飲食男女」等，
其結果的確「叫好又叫座」 。
本土=鄉土 本土＞鄉土
圖 2-1：本土等於鄉土的範圍示意圖 圖 2-2：本土大於鄉土的範圍示意圖 資料來源：研究者自行整理。 資料來源：研究者自行整理。
本 土
鄉 土
貳、本土化的意涵
一、本土化的意義與特性
「本土化」 （indigenization）是許多國家或文化區域所共同關心的重要問題。
然而，想要分析本土化的意義與實質內涵誠屬不易，這是因其蘊涵太多複雜又深 層的意義，涵蓋的範圍又廣，而且本土化亦可指陳是一種過程（process）而非已 完成的結果（product）。以下先列出學者的各種見解：
（一）廖仁義（1988：25-26）認為，本土化是一面進行本土自我的建構，一 面不斷迎受外來思潮的互補結構。
（二）楊國樞（1997）在心理學本土化的學術研究過程中提出「本土契合性」
一詞，意即：「由於受到同一組文化性與生物性因素的影響，研究者的 研究活動及知識體系與被研究者的心理行為之間，便易於形成一種契合 狀態，這樣一種當地之研究者的思想觀念與當地被研究者的心理行為之 間的密切配合、貼合或契合，可以稱之為本土契合性。」
（三）葉啟政（1994：110）指出，本土化可視為彰顯主體性的反思活動；另 外，也可以指涉一項具特定空間意涵之關係性的啟動式活動，指向的是 一個地區之自主性的追求和肯定，也是主體性的形塑和展現。
（四）楊國樞（1997） 、朱瑞玲（1994） 、楊中芳（1994）等人指出，本土化非 排外主義、孤立主義、或我族中心主義，也非對西方理論的反對與排斥，
更不是一種復古運動。
（五）湯志民（1995a、1995b）認為，本土化具有獨特性、地域性和多元性，
是一種內化和深化的過程；此外，採教育或心理研究的觀點來看，本土 化是指將思維置於當地的社會、文化及歷史脈絡中，以本土性契合為標 準，並能掌握和反映本國、本鄉、本地、當地區域或地域鄉里的歷史、
文化和社會特色之歷程。
（六）詹志禹（1996）認為，本土化著重契合本土之生態、經濟、社會、文化、
歷史情境，使該文化或區域所有活動加以脈絡化。
（七）游勝冠（1996：45）從採本土文學的觀點認為，本土化就是要大眾化，
要關心社會大眾的生活為中心，重視農工階級的生活與經驗；不過，本 土化具有「排他性」 ，強調回歸本土的同時，對於反對或阻礙本土化的 力量即會產生排斥。
（八）胡育仁（2000：7）認為，本土化係指一個文化區域的自我意識覺醒與
文化認同的積極行為，強調一切作為應根植於該區域的歷史、地理、文
化、社會等情境脈絡，對於外來的知識體系予以創造轉化，以符合當地
的需要。
（九）王嘯（2004）指出，本土化即是一種對自己真實身份的認同。
（十）戴寶村（2003）認為，本土化是對全球化的回應及應對的資本，以避免 被西方化的漩渦所吞沒。
（十一）洪雯柔（2003）認為，本土化是強調本土族群與地方對本土傳統的重 振與發揚，它容納了一般以本土原住民族為主角的本土化，及以地方為 主角的地方化。
（十二）陳麗華等（2003b）認為，本土化是一個地區追求自主性、形塑主體 性，以及凝聚生命共同體的過程，在該過程中，該地區住民的意識覺醒，
積極尋求自我定位與認同的實踐行動。
（十三）莊萬壽（2003：118）認為本土化是追求自主性、形塑主體性以及凝 聚國家命運共同體的過程。
（十四）戴正德（2004：203-207）認為，本土化有一種教育本質之反省的意 義存在，強調一個人必須真正的認識「我是誰」的真義。
綜觀上述各項對於本土化的看法，研究者認為，可以從以下三個方面加以歸 納並說明之：
（一）就「本土化的興起及影響因素」來說
一個國家或文化區域的本土化議題之所以興起，除了受到其內部的歷史背 景、情境脈絡等因素影響外，也經常受到外部因素所影響、衝突、及激盪，例如 土地殖民、經濟殖民、文化殖民等。本土化的相關問題，在許多國家或文化區域 都會發生且受到關切，其原因大多係受到外來力量的改變，在內部蘊釀一段時日 並累積力量後，便具體地反應到各種層面的「本土化運動」推展上，例如政治本 土化、社會本土化、文化本土化、經濟本土化、教育本土化等。以文化本土化為 例，當受到外來文化衝擊時，本土文化會受到壓抑而沈潛，於是將興起文化本土 化運動的倡導，經過一段時間的調適、激盪後，則會創造出新的、更成熟的本土 文化。
以第三世界國家為例，其提倡本土化的原因，在於反省和抵制歐美強勢國家 在經濟和文化等方面所帶來的影響；以加拿大的社會科學（social science）研究 為例，其重視本土化的原因是為求擺脫傳統歐洲的社會科學思考模式，希望從當 地的社會、文化、生活脈絡做為出發點，建立自己的思想體系（胡育仁，2000：
9） 。以國內為例，1990 年代的社會科學研究，葉啟政（1994） 、楊國樞（1997）、
朱瑞玲（1994）、楊中芳（1994）等人基於對中國知識體系過度西方化的結果自
我反省，於是倡導心理學研究的本土化運動。
（二）就「本土化的具體內涵」來說
本土化的一切作為和措施方面，均強調本土所在的歷史、地理、文化、社會、
經濟、政治等情境脈絡，以契合本土的自然需要與自主發展（陳麗華等，2003b） 。 本土化既是一個國家或文化區域基於對本土的自然需要與自主發展而興起，因 此，其內涵意即以本國、本鄉、本地、或本區域作為範圍，鼓勵該國、該鄉、該 地、或該區域的住民必須關心其歷史、地理、文化、教育、社會、生活、生態、
經濟、政治等情境脈絡的演變與各項活動的發展；此外，由於本土所處的環境不 可能是封閉的系統，自然也必須經常與外來的人、事、物產生互動，並尋求一發 展性的平衡點，其間的關聯性便自然地成為本土化的重要內涵之一。具體而言，
其經常關切的議題有原住民（或土著）問題、族群問題、文化主體性問題、身份 認同問題、民族或國族認同問題、殖民影響問題、大眾生活問題、及各項地方性 的民生問題等。
（三）就「本土化的目的」來說
本土化不應是偏狹的、劃地自限式的地域觀念。其主要目的在於激發個體追 求自主性與主體性，能掌握並符合當地的文化與社會需求以獲得本土知識，然後 希冀能建構出一個具有多元、豐富、尊重、包容的世界。再詳加區分，則可分成 以下兩類目的：
其一是「彰顯主體」 ：本土化可視為一種反對一元、反對中心、及反對霸權 的一種批判論述，其目的在於解構原有的主流文化或外來的強勢文化，然後重新 建構人們對於本土的認同及主體的意識。這個重新建構而成的主體，已與舊有的 文化內涵有所差異，這是因為本土和外來兩者間已產生某種程度的關聯性。以外 來族群與本土族群關係的經營方面為例，提倡本土化的目的乃是強調住民生命共 同體的凝聚，及各族群平等及多元融合，企圖發展出健康的族群連帶關係和新族 群共識，而非狹隘地豎立起排他的族群意識（陳麗華等，2003b）。
其二是「追求多元」 ：本土化雖然強調獨特性和個別性，要反映當地的歷史、
文化與社會的特徵，但其目的不要是走向排外主義、國粹主義、孤立主義、或自
我優越心態，而是強調多元文化觀的能力培養（胡育仁，2000：11）。此乃因為
本土化在面對外來的文化或事物時，絕非只是一味地排外而已，反而會去避免狹
隘的地域觀念、過度膨漲的自我中心、及盲目的排外主義，主張掌握並符合當地
的文化、社會需求做為出發點，試圖加以理解、吸收、調適、融合、轉化、及創
新，以便能建構出一個具有多元豐富、尊重包容的世界
（四）就「本土化的特性」來說
研究者綜合上列學者的看法，本土化具有以下特性（胡育仁，2000；陳麗華 等，2003b）：
1.自然性：本土化原本就是不需要刻意強調的，因其與人們的日常生活息息 相關，與符合自然的需求。
2.相對性：有兩種相對的意涵，其一是相對於更大的區域，另一是相對於外 來者。
3.草根性：本土化起源於草根性、由下而上的發展，反對由上而下的推動。
4.批判性：對政治、知識、文化、學術的殖民主義，所做的一種批判和省思。
5.多元性：本土化是反中心、反霸權、反一元的論述，重視局部的、地方性、
和多元性。
6.脈絡性：強調社會脈絡的契合、時代變遷的趨勢。
7.主體性：強調對文化接觸平衡的互動、成功涵化、創造化轉化。
8.認同性：強調對該地區的情感歸屬和認同。
9.實踐性：由自我認同到社會改造行動的過程。
10.外展性：主張由本土向外逐漸開展的概念，重視本土與世界的互動，及 其在世界扮演的角色和定位關係。
11.回溯性：由近而遠，由遠再回到近，以便能更客觀、更清晰地瞭解本土，
強化本土。
二、本土化與全球化的辯證關係
「本土化與全球化是兩個相對的概念嗎？」源於這樣的問題，必須對兩者的 關係進行辯證、分析、及比較。前述已討論過本土化的意涵及其特性，故在此不 再說明。至於全球化的興起，主要源自以下三項影響因素：其一是民族國家觀念 的式微；其二是經濟自由化的衝擊；其三則是通訊科技的發展與普及（黃富順，
2003） 。於是使得全球逐漸形塑成「地球村」 、 「天涯若比鄰」的現象，彷彿各國 的人們同處於一個世界體系之下，從經濟議題、政治議題、社會議題、至文化議 題，彼此間的關係猶如「牽一髮而動全身」 ，互利共生、相互影響。正如同 Robertson
（1992）所說的，全球化作為一種概念，它指涉了世界可透過壓縮和增強作用，
促使世界成為一個整體，以便凝聚二十世紀全球互賴與整體一致的意識。
表面上看來，本土化與全球化似乎是兩條相對的平行線，不會也不能產生交
集。但誠如陳麗華（2005）的分析指出，本土化與全球化雖是兩條各自前進的發
展路線，但時而會有互相牽制消長的衝突現象，時而也會有交會互補的統合效
益，兩者的關係就像是「正」 、 「反」 、 「合」的辯證關係。全球化是透過與本土化
之間進行鑲嵌、辯證式的交融來進行的，而全球化的發生則是以本土化的形式加 以展現的（林志鴻、呂建德，2001；劉鎮寧，2004）。然而，若是一味地強調本 土化，將使一個國家自外於國際社會，產生孤立無援的危機；相對的，一但太偏 於全球化，則又容易使國家的獨特性消失，使人民的認同喪失（莊坤良，2001）。
因此，兩者透過辯證的關係，消極面將使兩者弭除對立關係，積極面則能促進相 互間的激盪，並創造出新的關係。
Robertson（1992）為此提出一個新名詞「全球在地化」 （glocalization），意 即為了因應不同地方的特殊文化，而將原本全球商品加以改造、在地化，例如國 外麥當勞的產品來到臺灣後，為了讓本地人們容易接受，融入了本土的口味和作 法，於是有了「米漢堡」 、 「照燒豬肉堡」的誔生。Robertson 將「global」與「local」
巧妙地結合在一起，使兩者產生互為主體的依賴關係，並在相互建構下產生另一 個新意涵，造就了「一加一大於二」的新詮釋，也加強其原有的深度和廣度。國 內學者林耀盛（1997） 、胡育仁（2000：11-12）也同樣指出，本土化是人類文明 朝向全球化之歷史軌跡中不可或缺的一環，因此，本土化的概念並非指涉實質空 間的區域定位，而是一個浮動的疆界，是在「本土全球」的趨勢下建構「全球本 土」的文化生命史的生機。
根據郭至和（2004）的觀察指出，臺灣全球化與本土化的接觸並沒有造成嚴 重的文化衝突，因為全球化的倡導並沒有造成「去本土化」的現象，反而激起人 們對本土化的重視。的確，兩者間的關係並非對立、平行的，在所謂「全球思考，
在地行動」 （think globally，act locally）的觀念影響下，兩者的關係是既依賴又
自主，是一體兩面的，強調與全球化接軌的同時，也著重於展現本土文化的特性。
參、本土教育的意涵
研究者整理國內外文獻時發現，對於「本土教育」 （indigenous education）的 意涵至今尚未有一個明確的定義，且受到不同國家所身處的文化或歷史脈絡影響 下，對於本土教育的詮釋更是眾說紛云。以下先闡述國外對於本土教育意涵的詮 釋與發展概況；其次探討國內本土教育的意涵；最後，基於上述各節中提及的鄉 土與全球化，釐析本土教育與鄉土教育、全球教育三者在概念上的差異性。
一、國外本土教育的意涵與發展
（一）歐美等已開發國家的本土教育
從前述「本土」的定義中可知，本土原可指涉本地、本鄉、本區域、或本國 之意，也包括人們對於斯土斯民的歷史、地理、文化、社會、生活、生態、經濟 等方面有所認識和理解。在歐美等已開發國家，由於他們大多擁有經濟繁榮、科 技資訊發遠等優勢條件，因此在這些國家的學校裡教導學生認識自己國家的歷 史、地理、社會及文化等，原是一件很自然的事，例如美國的歷史科課程裡，自 然會教導學生瞭解英國殖民時期、獨立建國時期、西部拓荒時期、到近代的美國 歷史演進情形，以及重要的歷史人物功蹟；在地理科則會教導學生認識美國的自 然生態、地理、及氣候等。
然而這些國家真正強調所謂的「本土教育」 ，其意涵乃指涉一種「原住民教 育」 ，針對國內少數民族或團體所進行的一種教育計畫。以美國為例，本土教育 係指印第安人的教育計畫；以澳洲和紐西蘭為例，則是指毛利人的教育計畫。這 些國家之所以規劃本土教育，其內容係將少數民族或團體的本土知識納入學校課 程內容之中，其目的在促使主流教育與非主流教育之間產生文化融合及相互理 解。
以美國為例，語言雖是人類不可或缺的一種溝通工具，但卻也經常成為文化 和語言壓抑的工具。美國境內約有 175 種不同的原住民語言，受到美國捲起的全 球化及英語學習沙文主義的影響，使得這些原住民族面臨語言與文化保存的危 機。有感於此，美國已經陸續鼓勵在學校中推動雙語教育學習，且行之有年。只 是，許多原住民學生到學校運用英語學習卻仍未能有效提升學業成就，反而必須 進行補救教學。因此，近年來已將焦點置於美國原住民母語發展與學業成就的問 題上進行討論。
Rami´rez（1992）曾針對 12,000 名美國學生的研究中發現，以母語為第一學 習語言的學生在瞭解考試項目中的表現優於全講英語的班級；更甚地，這些學生 在常期雙語教育成就高於一般的學習者。Thomas & Collier（1997）的研究發現，
四至七年級提倡母語教育的確和學業成就有正相關。Lipka et, al.（1998）的研究
也指出，學生的學習若能符合當地語言及知識的課程脈絡，對學生的學習將會是 有助益的，並有助於促進原住民學生在認同、語言、和文化等方面的發展（轉引 自 McCarty,2003） 。McCarty（2003）則針對美國雙語教育的實際研究結果指出，
美國近來在教育政策上必須進一步地加以檢討，並致力於原住民本土族群在語言 和文化的保存。因為隨著全球化和母語學習的急速衰退，越來越多原住學生在進 入學校後直接改說英語，結果竟無助於提升學業成就，反倒是若能鼓勵這些學生 在一開始先學好母語、瞭解己身的文化並予以認同，在這樣的知識脈絡下再行學 習英語，研究發現是有助於提昇學習效果的。
以澳洲的本土教育為例，1999 年政府公佈了新的課程架構，並預期在 2004 年完成全面性的課程改革。該課程架構的關鍵原則之一，即在於發展本土知識的
「再現」 （representation） ，希望讓澳洲境內各種團體的本土知識被視為重要且具 價值性，且能被納入課程，加以理解、教導和學習。 （Forrest,2000） 。近來就有學 者（如 Ninnes,2000）針對澳洲（另一個對象是加拿大）的中學科學教科書內容 進行分析，研究發現這些中學科學教科書中已開始重視本土知識的再現，並能將 少數團體知識納入學校課程內容。此外，澳洲的「美鮑爾大學」 （The University of Melbourne）也在 1998 年末成立了「本土教育中心」（Center for Indigenous Education） ，致力於境內本土教育相關議題之研究，並適時地向政府提出各項課 程改革建議。
（二）第三世界國家的本土教育
然而，若以曾經受到歐美強國殖民，而後在 19 世紀相繼獨立建國的「第三 世界國家」來說，本土教育的內涵則與上述歐美、澳紐等國有相當大的差異。這 些國家一方面亟欲擺脫殖民宗主國在經濟、社會、政治、文化及教育等方面的影 響，但另方面卻又受其牽制，產生「剪不斷、理還亂」的關係。以教育為例，在 殖民教育的結果，使學生學習的內容脫離了他們所處的真實世界，是一種「去脈 絡化的」教育內容，更遑論能培養出學生具有學習自主、及價值判斷的能力。以 下例舉印度與非洲國家（坦尚尼亞及肯亞）加以說明。
1.印度
以印度為例，過去曾長期受到英國的殖民統治，因此其教育系統管理及教育 內容，大多無法避免受到英國的影響。Sarangapani（2003）近來致力於研究印度 正式的學校課程、本土知識及教學傳統間的關係，也探討了學校與家鄉（Home）
的課程研究及印度學校課程政策的改革。根據研究指出，目前的學校課程裡，學
校與孩子的世界（指家鄉及社區生活）存在著界限、矛盾和距離，那種關係是不
連續的、是與個人的生長社區互相疏遠的，而這正是因為過去受到英國殖民統治
下的學校教育所產生的結果。
Sarangapani（2003）指出，近來印度在教育政策上已開始進行課程改革的工 作，在 2000 年制訂了「國家課程架構」 ，重點在於思考如何將本土知識納入課程 之中。新課程希望讓學校課程能更貼近學生的生活世界，也建議在課程中納入印 度傳統的遊戲、笑話、謎語、童話故事、歌謠、舞蹈等，讓學生有「在家的感覺」
（home-feeling） ，並藉此作為銜接過去殖民教育所造成的鴻溝。另外，課程改革 也希望發展溝通人們的價值判斷，致力於發展學生的概念工具，以便讓學生能瞭 解課程的成份為何，究竟是誰選擇的知識，哪些知識被放入到課程之中，以及這 些知識應如何被加以呈現。
2.非洲國家
再以非洲國家為例，非洲社會本身有超過 800 種以上的語言，由於生活環境 的不同，造成多種文化的差異現象。另外，非洲也是長期受到歐洲殖民的地方，
因此其教育一直深受殖民國的影響和控制。以非洲的音樂教育為例，本土非洲社 會存在許多傳統的部落音樂，由於殖民關係而直接影響了非洲本土的音樂和舞蹈 的改變。15 世紀的非洲便開始接受早期的殖民經驗，直到 19 世紀更有歐洲大規 模式的殖民，當然也因此改變了非洲傳統的音樂、樂器、音樂型式、歌曲文本等，
取而代之的是吉他、小提琴、鋼琴等（Abrokwaa,1999）。
Mosha（1999）認為，在非洲國家，本土教育的意涵係指本土人們生活經驗 的整體，包括以下二方面的教育內容：其一是達到活動及生活的教育，其二是訊 息（information）及智慧的教育。而本土教育計畫必須是整體性，且由家庭、學 校、社區三方面共同合作、所提出的教育計畫，這樣的教育計畫必須達到以下三 點目標：其一，要能啟迪每一位生活在本土的人們的心和靈，幫助學生能深思、
反省、洞察和直觀內心；其二，關於本土教育內容與取向，必須是大家共有的經 驗，那是深植於人們心中的，也是大家所喜愛的；其三，教育目標必須能形塑一 個人的習慣、行為、態度，並能發展其道德、智識的能力。
以東非坦尚尼亞的 Chagga 族為例，Mosha（1999）研究 Chagga 族人的本土 知識與教育系統中發現，Chagga 族的世界觀（worldview） ，是植基於本土知識與 全部生活經驗的連結，Chagga 族相信永恆預言的奧秘，認為萬事萬物都有其存 在的道理，其中的奧秘是豐富的、難解的，影響人們的生活甚鉅，而他們本土知 識的來源就是來自於這樣的宗教信仰及奧秘，認為人類和宇宙和諧繫於人類的道 德生活，必須追求人類的價值，即自主、審思、誠實、認真工作、勇氣等，因此，
Chagga 族的故事、格言、俗諺、成語等都有鼓勵年青人要培養上述的人類價值。
此外，Mosha（1999）在研究中也檢視 Chagga 族如何教育孩子及幫助孩子
形成學習概念，例如什麼是 Chagga 族的本土教育？什麼是 Chagga 族的本土知 識？以及傳統的組成要素為何？他在檢視 Chagga 族的本土教育系統運作的方式 時，提出應致力於培養學生具有「ipvunda」的概念，這是 Chagga 族的一種語言，
意謂在教學、智識、道德層面用以塑造一個人的歷程，意即是在精神上和道德上 的形塑，其中不只包括知識和技能的學習，也包括了生活智慧的學習，及智識的 啟蒙等意涵。
再以非洲肯亞的本土教育做說明。Faith（2003）指出，本土教育的目標在於 培養個人具有獨立、自信，反映了一種漸進的、向前的成就，以符合孩子在身體、
情緒、心理方面的發展階段。根據 Faith 的研究，英國是在 1844-1888 年於當地 成立殖民政府，並開始注入西方教育，那是一種教會式的教育，教育目的在於教 導識字能力，課程內容則是閱讀聖經，這樣的殖民課程極少考量到當地的文化價 值。
肯亞在 1963 年獨立後進入後殖民主義時期，由於受到過去長期殖民教育的 影響，獨立後的學校課程仍難以恢復傳統的文化價值，尤其是語言、傳統技能、
價值、信仰等，課程似乎間接地成為一種文化異化的工具，例如英語仍是教學的 主要媒介，教科書內容仍有莎士比亞文學。肯亞的學校課程發展的自決基礎在哪 裡？如何整合當地的文化價值進到課程？如何促使肯亞的學生理解：我是誰？來 自哪裡？為何在此？何去何從？這些問題是急需面對和解決的（Faith,2003）。
肯亞本土教育的興起，正是因為體認到殖民的控制，為了尋求身份認同而主 張「去殖民教育」的課程改革。例如肯亞在 1985 年進行教育系統改革，在學制 上採「8-4-4 制」，教育內容強調技術和職業性質的教育，從 1976 年出版的「加 卡西報告書」 （Gachathi Report）中可以看出，新課程內容致力於增進學生對非洲 文化的認同與價值感受，強調兒童中心，重視學生生活經驗而非書本上的知識，
另外也強調學習者的文化、社會經驗，且認為有意義的課程必須是配合學習者的 語言（Mule,1999）。
總之，肯亞的本土教育課程改革，其目的在於期望教導學生認識自己與生存 的世界，在課程內容裡強調文化認同、反映本土文化的需求；重視本土的課程發 展模式，建立自己的課程取向和目標；另外，也希望能積極發展社區取向的課程，
使課程與學生的社區生活產生連結，建立社區學校。不過研究發現，這些目標至
今尚未達成，肯亞未能將本土的文化價值整合納進課程之中，事實上也未能反映
出個人成員之文化需求；在語言教育方面，實際上仍以英語作為語言溝通的重要
媒介，根本無法完全脫離殖民的影響（Faith,2003；Mule,1999）。
二、國內本土教育的意涵
國內學者專家對於本土教育的意涵，實際上亦是異同相間。黃政傑（1995）、
張素貞（1997）將重點置於「教育的推動措施」，認為本土教育是以「本土」作 為教育的中心，教育的一切措施應符合本土的狀況和需求，在推動時必須以鄉土 為基礎，以發展合乎本土的教育特色，建立完善的本土教育制度，培養本土所需 要的人才；張則周（1995）闡述的重點在於「教材教法」，認為本土教育是將教 育權力下放到地方層級，然後透過家庭、學校、社會，根據社區環境用心設計或 選擇生動活潑又具整合性的教材教法；朱台翔（1995）則將詮釋重點置於「教育 方法與實施」方面，認為本土教育必須要有自己的教育哲學，並能運用這塊土地 上的特別的教育方法。此外，戴正德（2004：203-207）從教育目的著手，認為 本土教育的目的在建立一個國家的精神與發展方向，亦即強調「主體性」 。
湯志民（1995a）認為本土教育是引導學生對其本國、本鄉、本地、當地區 域或地域鄉里等生活空間的歷史文化、人文社會和自然環境，進行價值澄清與培 養鄉土情懷之歷程；吳明清（1997）則認為，本土教育是基於我們自己的資源、
問題、需求而實施的教育，亦即要我們從歸屬的地理、歷史、文化、社經、及民 情等交織而成的生活脈絡結構中，發現問題，確定需求，並尋求資源，充分反應 於教育活動中，並運用教育活動以解決問題及滿足需求。
研究者綜合以上學者的說法，認為本土教育的意涵應可就狹義與廣義兩方 面，作完整性的闡述（吳俊憲，2005）：
（一）狹義的本土教育
本土教育係以「本土」作為教育的基礎或核心，幫助學習者認識自己所居住 或生活的本鄉、本地、本區域、本國，其範圍應包括地理、歷史、文化、社會、
族群、及生活，也包括此範圍中的各項活動、脈絡、及變遷等。
（二）廣義的本土教育
本土教育意即尋繹屬於本土獨特的教育模式，發展本土人們所擁有的意識、
知識、認同及主體，然後形成一種新的教育認同與教育實踐；其目的主要在於，
培養學習者能解決本土生活中的各種問題，激發對於本鄉、本地、本區域、本國 的關懷與愛，並能勇於追求自主性、創新性與主體性的自信展現。
三、本土教育、鄉土教育與全球教育的關聯性
瞭解了上述本土教育的意涵後，接下來研究者自文獻整理中，釐析其與鄉土 教育、全球教育間的關聯性。
首先討論本土教育與鄉土教育的關聯性。研究者在前述「本土與鄉土的意義
闡釋」中提及，鄉土大多係以「空間」的屬性加以定義，是指個人出生或久居的 地方，也是其生命或感情的起點，通稱為「家鄉」或「故鄉」 。因此，鄉土教育 的意義，可以解釋為教導學生認識「家鄉」或「故鄉」的教育內容，例如林瑞榮
（1997：14）便將鄉土教育的意義界定為：「鄉土教育在使學生認識自己生長或 長期居住的鄉土，使其認同鄉土並願意加以改善」 。惟部份學者認為鄉土教育可 採廣泛定義，認為它是一種人格教育、生活教育、民族精神教育、及世界觀教育，
例如歐用生（1995a）便指出： 「鄉土教育以兒童為起點，使兒童在學習鄉土語言、
歷史、地理、環境、和文化中，肯定自己，認同鄉土；由愛家、愛鄉、進而愛國；
並且發展多元文化觀和世界觀。」
本研究於此暫不深究鄉土教育的意涵，但比較兩者的相異點時，由於本研究 採「本土的意義範圍大於鄉土」的觀點，故鄉土教育可視為實踐本土教育的基礎 與途徑（黃政傑，1995）。鄉土教育是指教導學生對自己生長環境的認識，包括 其本鄉之地理要素（如地形、河流、氣象、天文、民情、風俗、習慣、制度及產 業等） 、自然景觀現象（如動物、植物、礦物等） 、人類物質之進化、土地開發之 起源與發展、有關鄉土的各種傳說、及社會法制與生活習俗等，以培養具愛家心、
愛鄉心、愛國心的一種教育內容。而本土教育則是以本土做為教育的中心，舉凡 教育內容、教育措施、教育方針、教育目標等均應符合本土的現況與需求。是以，
鄉土教育的目標在透過教育的過程，使學生能知鄉土、愛鄉土、並建構永續發展 的鄉土；而本土教育的推動則係以鄉土為基礎，規劃以本土為需求的教育，發展 本土化的教育特色，建立完善的本土教育制度，以培養本土所需要的人才（張素 貞，1997；戴正德，2004：203-207）。
其次討論本土教育與全球教育（global education）的關聯性。在全球化的概 念下，全球性的議題日益受到世界各國重視，於是在教育方面，也開始回應起有 關環境污染、能源短缺、人權、疾病、性別平等、及單一文化教科書等世界性的 議題。以人權問題為例，1948 年聯合國發表「世界人權宣言」後，便日漸受到 世界各國重視和倡導，聯合國更通過議案將 1995 年至 2004 年訂為「人權教育十 年」 ；再以環保問題為例，1972 年聯合國在「人類環境會議」中發表「人類宣言」 ， 促使人們關切環境教育，而後「世界環境與發展委員會」發佈了「我們共同的未 來」 ，及 1992 年地球高峰會提出「二十一世紀議程」，不斷的強調下已使得環境 教育成為世界公民所必備的通識及應有的責任（教育部，2003）。
因此，全球教育可以說是為了回應現今全球化趨勢或世界性議題，所提出的
一種教育觀取向，其目的主要係培養人們具有全球意識，形塑全球公民社會，以
增進跨國界的溝通和理解（顏佩如，2004：6） 。分析國內近來推動的九年一貫課
程改革，當不難發現亦受到全球教育的影響，例如在「國民中小學九年一貫課程
綱要」中，其基本理念便提及跨世紀的九年一貫新課程應培養具備「鄉土與國際 意識」 （包括鄉土情、愛國心、世界觀） ，而在課程目標中亦訂定「促進文化學習 與國際了解」 （教育部，2003）。
誠如前已提及，本土化與全球化兩者間的關係並非對立、平行的，而是既依 賴又自主，是一體兩面的。鑑於此，全球教育的目標在促使全世界人們意識到身 為世界公民的責任，必須培養世界觀的視野與胸襟和睦共處，而非朝向教育內容 的單一化及同質化，然而，在追求與全球化接軌的同時，亦著重將不同民族的本 土文化特性融入到教育中，以呈現文化的多樣性。
綜上，鄉土教育、本土教育、及全球教育三者的關係可形塑如下圖 2-3 所示，
三者的意涵彼此相關，又具階層關係，層層傳遞疊向上形如螺旋型。最底層為「鄉 土教育」，中層為「本土教育」，最上層為「全球教育」 。首先，以鄉土教育作為 實踐本土教育的基礎與途逕；其次，發展本土教育的獨特模式，確立本土教育應 有的認知與主體，使居於本土的人們能產生對於本土的情懷與愛護之心；最後，
從時間動線和空間結構上逐步向外延伸，以尋求接軌全球教育，培養受教者具有
「全球思惟，本土行動」的最終目標。
圖 2-3：鄉土教育、本土教育及全球教育的關係圖 資料來源：研究者自行整理。
全球教育
本土教育
鄉土教育
