誠如前述，學習領導可說是源於教學領導、課程領導，只不過更強調學生學 習的中心理念和結果，並且將領導更廣布於學校的各層級之中。在這一方面，業 已有諸多的學習領導模式或理論架構（黃旭鈞，2018）。本文採用Murphy、Elliott、
Golding 與 Porter（2006）所曾提出的一個既有實證研究基礎，又在學習領導前 行變項、中介變項、結果變項皆有所含蓋的學習領導理論架構，如圖1 所示。
圖1 以學習為中心的領導架構圖
資料來源：修改自Murphy, J., Elliott, S. N., Golding, E., & Porter, A. C. (2006). Learning-centered leadership: A conceptual foundation. (p.5). New York, NY: The Wallace Foundation.
Murphy 等人（2006）的架構包括領導前項、領導行為、影響路徑和領導成 果等四大部份。茲就這四大部份，說明如下：
(一) 領導前項
在領導前項（或可稱領導影響因素）部份，一個學習領導者的行為係受到個 人特質、知識、經驗以及價值與信念所影響。其中價值與信念是最重要的，領導 者是否有學生學習為中心的理念，深深影響其領導的作為，而領導者是否具有學 生為中心的理念，又受其個人特質、知識與經驗的影響。
Murphy 等人（2006）的架構在領導前項方面，雖僅提出領導者的個人因素，
但渠等亦指出在以學習為中心的領導過程中，會受到學校以及學區和各州的情境 所影響，也就是說學習領導的發展有其社會因素或情境因素。這一點，Goldring、
Huff、Spillane 與 Barnes（2009）亦發現學習領導行為的發展，除受個人因素影 經驗
知識 個人特性
價值、信念
領導行為
學校運作
學生成果
教室活動
臺灣教育評論月刊，2020，9（11），頁 162-184
響外，亦受學校背景的影響，亦即如果學校環境本身不支持學習領導，例如科層 體制的掣肘，將不利於學習領導的發生。此外，何佳瑞（2011）指出由於學校是 一個開放系統，因而學習領導亦深受社會文化環境的影響，如果學校社區若不支 持學生的學習，則學習領導將缺乏滋生的温牀。
(二) 領導行為
在領導行為向度上，Murphy 、Elliott、Goldring 與 Porter（2007）提出應有 八個面向：學習願景、教學方案、課程方案、評估方案、學習社群、資源取得與 運用、組織文化、社會性支持。林明地（2013）則提出實踐學習領導的五個面向：
(1)全員承諾於真實教與學；(2)塑造利於教與學的環境；(3)對學習領導持續對話 產生共識行動；(4)提高領導密度；(5)檢視學習結果並共同承擔責任。
因為林明地（2013）所主張的領導行為向度相當簡明扼要，又符合國情，且 頗符合計畫、執行、考核之行政三聯制的精神（丁一顧、胡慧宜，2015），所以 本文採用林氏的觀點，唯林氏並沒有對於教師專業成長這一個面向做單獨的標 示，是故仍有所缺漏。誠如Glickman（2002）、Dempster（2009）、黃旭鈞（2018）
所指出的，教師專業成長乃是學習領導的重要內涵之一，故本文依林明地（2013）
所提的五個面向，再加上｢促進教師專業成長｣這一個面向，提出六個學習領導行 為面向如下：
1. 建立學生學習願景
學校領導的實踐意味必須持續維持聚焦在學習活動（MacBeath & Dempster, 2009），而為了聚焦於學習活動，則有必要建構學生學習的辦學願景，並且透過 溝通與對話，讓學校成員對願景充分理解與凝聚共識。唯學生學習並不限於學業 成就，而是學生多元智慧的發展，並且宜尊重學生的個別差異，以及兼具個別學 習與團隊學習的經驗（林明地，2013）。
2. 塑造有利學習環境
在行政組織上，領導者宜建立優質的行政團隊以作為服務教師教學的後盾。
在物質環境上，學校宜有足夠的教學軟硬體設備以滿足教師與學生的需求。在心 理環境上，宜建立安全有序的環境，肯定教師在教以及學生在學上的努力，並鼓 勵師生勇於嘗試新的教學方式或學習策略。在文化環境，宜降低教師間保守封 閉、同儕平庸的文化，並協助滋長同事間合作分享，追求精進的文化。唯有在上 述有利於教與學的環境下，教師的教以及學生的學才有迅速成長的空間。
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3. 促進教師專業成長
教師專業成長的方式除了傳統的學位進修與參與研習之外，還是以和教學現 場實作息息相關的教學觀察與回饋、教學檔案製作與評量、教學行動研究等，係 協助教師｢自我更新發展｣（self-renewal）、建立｢個人的實踐智慧｣（personal practical wisdom）的三項利器。特別是藉由省思，教師可以更肯定自己的教學尊 嚴與價值，並找出專業改善的方向；而經常性的專業對話，可以使教師成為具凝 聚力的專業社群。
4. 鼓勵持續專業對話
除了教師之間的對話之外，林明地（2013）亦鼓勵學校內、外部成員（包括 行政人員、教職員、家長、社會大眾、教育行政機構人員等）亦應有機會針對真 實的教與學、以及如何建構有利於教與學的環境，進行深度的對話和討論，而經 由討論才會產生共識、理解與接受，進而提升凝聚力及行動的一致性。
5. 提高學習領導密度
如前所示，學習領導不應僅限於行政人員的領導，至少應分布至教師的層 級。鄭淑惠與陳文彥（2013）便指出教師學習領導的探討，乃是建構整個學習領 導大架構中不可或缺的一環，同樣的學生及學生家長亦可加入學習領導的行列，
用以加強學習領導的密度。換言之，宜讓學校成員在適當的時間、空間和議題上，
皆具有影響他人的領導機會；讓學習領導不限於特定職位、個體，而是一個可以 共榮共享的平台（林明地，2013）。
6. 共同承擔績效責任
林明地（2013）認為學習領導既以學生學習為核心概念，那麼定期檢視學生 學習成果並由學校成員共同負起績效責任，乃是權責相符之必然，其具體作法如 下：(1)建立學生學習內容、方法、過程及結果的長期資料庫；(2)營造對學生學 習成果的共同責任感；(3)定期檢視學生學習成果，並據以改善；(4)落實自我評 鑑於師生教與學的日常生活之中；(5)聚焦於證據及其與學校核心價值間的一致 性；(6)同時兼顧內外部績效責任；(7)相關成員能討論如何適當地呈現績效責任；
(8)透過溝通與對話，讓家長、社會大眾及教育政策制定者理解學校業已對學生 學習負起績效責任。
(三) 影響路徑
在影響路徑方面，學習領導直接影響到學校的運作及教室的活動。唯不論是 在學校層級或教室層級的運作，學習領導關心的還是在課程設計、教學策略、學
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習評量、班級經營、親師溝通、學生輔導等領域品質的提升，而不會是在行政事 務的管理績效。
(四) 學生成果
學生學習成果才是學習領導的最終目的，沒有學習成果的展現，學習領導將 失去存在的價值。Murphy 等人（2006）指出學生成果可以透過高素質學生成就、
畢業率、大學入學率、畢業後事業成功等指標來評估。林明地（2013）則提醒：