基於投資教育即人力資本投資，正視 社會弱勢與學習弱勢分屬不同專業領域刻 不容緩，二者問題解決不宜混為一談。其 次，「翻轉教育」、「行動學習」定位於破壞 性創新，抑或是新舊之爭激進式改革？教 育生態變化大，可見變革：（1）知識文本，
虛擬實境與實體世界交互作用；（2）教育 工學，聲光設計、影音互動多媒體充斥，
形式效應（Sweller, 2003）衝擊課堂教學；
（3）實用主義，教育經濟性、功能性與效 益性成為關注焦點。
(一) 教師專業
上世紀 90 年代末，施行九年一貫新課 程，課程設計採主題軸與能力指標，異於 過去教材綱要課程範式，在教學與評量上 意義：（1）一綱一本，考綱也考本，傳統 模式；（2）一綱多本，考綱不考本，現代 趨勢，識多見廣發展本位化；（3）課堂教 學，學生永遠是一本，多本一直是教師背 景知識，課堂教學旁徵博引與充實課程用。
基於教師、學生與意義文本間存在「間 距」，透過教育進行轉譯、認知理解到「融 攝」（Syncretize），藉以開展受教者性向與 潛能發展。「活化教學，活潑教學？合作學 習？教育標準化！」（何慧群、永井正武，
2015c）。標準化是現代化教育基礎工程，
在其上，課堂教學因勢利導、機動式重組 與建構文本，追求極大化教學效益。
同課構異體現教育實踐專業性與追求 極大化教學效益，構建要素：（1）Shulman 教師知識範疇、（2）教師端 CDIO 與學生 端 POEC 並進；（3）PDCA 取向標準本位 專 業 評 鑑 （ Commission on Teacher Credentialing, 2016）（見表 4）。繼而，以 5W1H 結構化要素（見表 5）與運用 MSM 進行可達矩陣運算與結構分析（見圖 3）。
表 4：教學專業精進要素構建
E. Deming 專業實踐 POEC/1981 CDIO/2000 Standard-based Teacher Performance Assessment/2016 學科知識 conceiving content area tasks
predicting
observing explaination check/study 評量 comparison
analysis of teaching academic language
performing/PlanningInstructionAssessment
act/new action 調適 conclusion operating
plan 學科教學知識 designing
教育工學
do 同課異構
implementing
表 5：教學專業精進 5W1H
who what when where why
學校行政 Plan Check/Study Act Standard-based TPA
組織文化 學科知識 標準化 表現評量 analysis of assessment
家長 CK 學生 教師 課程指標 成就評量 analysis of instruction
師 教育工學 predicting conceiving 教學目標 評量診斷 academic language 生/同儕 PCK observing designing 單元目標 analysis of planning TPCK explaination implementing content area tasks ICT-TPCK comparison operating
國語文與數學 conclusion 自然與社會
音樂與體育 藝術與創作 綜合活動學習領域
how Do 同課異構
圖 3：教學專業精進 MSM
圖 3 顯示，教育實務操作分為：（1）
課程理解到教學設計，學科知識（CK）
是主軸、學科教學知識（PCK）與數 位學科教學知識（TPCK）是工具理 性；（2）同課異構，課堂教學在 CDIO 與 POEC 交互作用下推進，值得關注 的是，ICT TPCK 一則解構教師端知識 專斷性，二則學生端呈現數位落差現 象；（3）標準本位評鑑，診斷路徑由 評量、教學到課程，即成就表現低於 標準參照常模時，非立即展開補救教 學，甚或課程改革，而是先檢視評量 端相關事宜。
(二) 學校行政
依據教育優先區計畫實施學校，其中，
學習弱勢者不在少數，改善策略：（1）在併 校與廢校不可行時，全校師生縱貫編組與施 行混齡教學；（2）校長駐校，校長會議視訊 化，主任研習採遠距 Live 互動（何慧群、永 井正武，2016）；（3）透過網路平台進行以 學習交流取代校際競賽活動。
學生成就表現影響因素多元，如資質與 性向、動機與態度、經濟與文化資本，以及 教師素質與專業倫理，其中，教師因素具可 掌控性。對於流浪教師斷裂式就業與專業折 舊（何慧群、永井正武，2015d）、教師流動 問題改善，建置契約教師、公費教師與輪調 制度配套措施迫在眉睫。
依據 12 年國教理念與目標，12 年 國教體制宜從長計議（何慧群、永井 正武，2013），國小側重於基礎扎根、
生活勞作，國中學術性向試探、工藝 勞作、團隊合作，後中主初階分化教 育、問題解決，對於補救教學一以貫 穿 12 年國教現象，凸顯教師專業、教 育旨趣與政策亂了套。
(三) 數理模式
數理模式是依據數理邏輯發展而 成，適用於處理質性與量化數據，可 見效益如下：（1）文本脈絡，要素意 義、關聯意義數值化（Numerical Value）
（ Ho, Fann, Chiang, Nguyen, Pham, Nguyen, & Nagai, 2016a）；（2）結構旨 趣，數據/量化取向結構分析；（3）視 覺表徵，層級結構可視化。
數理模式素養是資訊化時代必備 職能，其在專業上的意義：（1）鷹架 理論，運用數理模式具體化個己思維 邏輯與專業素養；（2）結構分析，透 過視覺化層級結構檢視要素關聯結構 合 理 性 與 合 法 性 ；（ 3 ） 優 化 專 業
（Optimizing Professional），助益專業 科學性與效益性實踐。
綜合上述，數理模式運用於教育 上，預期效益：（1）科學化，落實教 育現代化屬性，助益科際間溝通與論 述；（2）理性化，教育實踐由課程理 解、知識層級結構到標準本位教學邏 輯結構化；（3）客觀化，成就表現具 診斷性與預測性（Ho, Chiang, Pham, Fann, & Nagai, 2016b）。
四、結論
教育利益關係者分為師與生、學 校行政與家長，前者理當是本，祇是，
後者在 發揮支援之 餘 ，不無 牽制之 嫌。其次，教育不是口惠，教育實踐 旨趣體現於學習者當下成就表現與問 題解決認知，未來環境適應與生存應 變行動。教師評鑑、專業評鑑不是問 題，評鑑診斷是關鍵。補救教學與補 習教育有別，前者施行即時性二次教 學，後者提供充實教育。
社 會 弱 勢 ， 補 救 教 學 ？ 學 習 弱 勢，有效教學！關於偏鄉地區、社會 經濟弱 勢 與 族群文化 弱勢 等教 育改 善，教育部教育優先區方案運用專款 專用實施之。誠然，自 1994 年以來，
教育優先區方案實施成效亟待檢視與 接受公評，學校行政與教師素質是關 鍵所在。至於學習弱勢問題改善，正 視現代化教學範式、發展數理模式取 向教學專業是當務之急。
面向跨越時空藩籬之行動學習、
多媒體與多元主義意識教育生態，教 育變革頻繁，落實有效教學之益是重 中之重，紮實的學科知識、專業取向 同課異構與科學化評量診斷是主軸。
其次，教育標準化基礎工程、教師專 業現代化、評量診斷視覺化是現代化 教學範式不可或缺要素。最後，二次 教學策略化、補救教學統整化，掌握 時效與同儕互助是關鍵。
參考文獻
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http://www.edu.tw/News_Content.aspx?
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Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of
ICT–TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK).