不同教學方法在學生的數學學習動機上是否有顯著差異 第三節
不同教學方法在「數學領域學習動機量表」上之表現 一、
表4-10 為不同教學方法在「數學領域學習動機量表」之前測 t 考驗摘要表。
以不同教學方法在數學領域學習動機量表前測部分而言，前測成績(t =-.401，p
>.05)呈現無顯著差異，顯示兩組學生在數學動機上的起始基本能力並無程度上的 顯著差異。
表4-10數學領域學習動機量表前測 t 考驗摘要表
測驗 教學方法 人數 平均數 標準差
t
p學習動機前測
實驗組 25 136.84 18.213
-.401 .690 控制組 25 139.20 23.117
為探討在排除「數學領域學習動機量表」前測成績因素的影響後，學生的數 學學習動機是否會因為所使用的教學方法不同而有所差異，研究者直接以教學方 法為自變項，學生在「數學領域學習動機量表」前測成績為共變量，後測之總得 分為依變項，進行單因子共變數分析。其回歸係數同質性考驗如表4-11 所示，
同一教學方法數學領域學習動機量表前、後測 t 考驗摘要表如表4-12，平均數、
標準差與調整後平均數如表4-13 所示，另外共變數分析結果則呈現於表4-14。
表4-11不同教學方法在「數學領域學習動機量表」後測得分之回歸係數同質性考 驗摘要表
變異來源 SS DF MS F p
組間(教學方法*前測) 206.623 1 206.623
1.136 .292 誤差 8368.409 46 181.922
在進行共變數分析之前，先進行「回歸係數同質性考驗」，從表 4-中得知，
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回歸係數之 F 值為 1.136( p > .05)，未能拒絕同質性假設，表示符合共變數分析 之基本假定，故可進行共變數分析。在排除「數學領域學習動機量表」前測對數 學學習動機的影響後， 以考驗不同教學方法在「數學領域學習動機量表」後測 上的差異。
表 4-12 同一教學方法數學領域學習動機量表前、後測 t 考驗摘要表
教學方法 測驗 人數 平均數 標準差
t
p實驗組
前測 25 136.84 18.213
-2.984 .006*
後測 25 146.54 17.764
教學方法 教學方法 人數 平均數 標準差
t
p控制組
前測 25 139.20 23.117
.295 .770 後測 25 138.44 20.998
*p<.05
表 4-13 不同教學方法在「數學學習動機測驗」後測得分之平均數、標準差與調 節平均數
教學方法 個數 平均數 標準差 調節平均數 標準誤 實驗組 25 146.84 17.764 147.641 2.704 控制組 25 138.44 20.998 137.639 2.704 註： 共變項為數學學習動機測驗前測成績( =138.02 )
表4-14不同教學方法在「數學學習動機測驗」後測得分之共變數分析摘要表
變異來源 SS DF MS F p
共變項(動機前測) 9580.488 1 9580.488 52.511 .000 組間(教學方法) 1246.366 1 1246.366 6.831 .012*
組內(誤差) 8575.032 47 182.447
*p<.05
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由表 4-12、表 4-13、表 4-14 可知:
在排除前測成績對「數學學習動機量表」的影響後， 兩種不同教學方法在
「數學學習動機量表」上的表現有顯著的差異存在( F=6.831，p<.05)，亦即以行 動學習教學法學習的學生在「數學學習動機量表」的表現上，與以傳統教學教學 法學習的學生相較有顯著的差異存在。
再參照表 4-13 中的調節平均數後發現，在排除前測成績這一因子對數學學 習動機的影響後，實驗組學生的「數學學習動機」明顯高於控制組學生。亦即，
接受以行動學習教學法學習的學生，數學學習動機比以傳統教學法學習的學生 高。
由表 4-12 可以看出，實驗組的動機前、後測，達到了顯著的差異水準，且 後測成績優於前測，控制組則否，表示實驗組的學習動機在進行實驗教學後時有 顯著提升的，控制組則沒有顯著的差異。
不同教學方法在「數學領域學習動機量表」分量表上之表現 二、
本研究使用之「數學領域學習動機量表」，其分量表分別為「注意」、「關聯」、
「信心」與「滿足」，為能繼續探討不同教學方法在「數學領域學習動機量表」
各分量的表現情形，在排除「數學領域學習動機量表」前測成績因素的影響下，
探討學生在「注意」、「關聯」、「信心」與「滿足」各分量表中，是否會因為所使 用的教學方法不同而有所差異，研究者擬以教學方法為自變項， 學生在「注意」、
「關聯」、「信心」與「滿足」等分量表前測成績為共變量，後測之總得分為依變 項，進行單因子共變數分析。其回歸係數同質性考驗如表 4-15 所示，平均數、
標準差與調整後平均數如表 4-16 所示，另外共變數分析結果則呈現於表 4-17。
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表 4-16 不同教學方法在「數學領域學習動機量表」後測得分各分量之平均數、
標準差與調節平均數
分量 教學方法 個數 平均數 標準差 調節平均數 標準誤
注意
實驗組 25 38.80 4.787 36.918 .811 控制組 25 35.08 5.809 34.962 .811 分量 教學方法 個數 平均數 標準差 調節平均數 標準誤
關聯
實驗組 25 36.24 4.952 36.536 .801 控制組 25 34.24 4.781 33.944 .801 分量 教學方法 個數 平均數 標準差 調節平均數 標準誤
信心
實驗組 25 36.16 5.367 36.195 .971 控制組 25 34.00 6.351 33.965 .971 分量 教學方法 個數 平均數 標準差 調節平均數 標準誤
滿足
實驗組 25 34.86 5.729 37.687 .812 控制組 25 34.86 5.729 34.873 .812 註：1.注意共變項為數學領域學習動機量表注意分量前測成績( = 34.14 )
2.關聯共變項為數學領域學習動機量表關聯分量前測成績( = 33.72 )
3.信心共變項為數學領域學習動機量表信心分量前測成績( = 34.86 )
4.滿足共變項為數學領域學習動機量表滿足分量前測成績( = 35.30 )
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表 4-17 不同教學方法在「數學領域學習動機量表」後測得分各分量之共變數分 析摘要表
分量 變異來源 SS DF MS F p
注意
共變項(動機前測) 587.438 1 587.438 35.745 .000 組間(教學方法) 47.730 1 47.730 2.904 .095
組內(誤差) 772.402 47 16.434
分量 變異來源 SS DF MS F p
關聯
共變項(動機前測) 387.008 1 387.008 24.249 .000 組間(教學方法) 83.068 1 83.068 5.205 .027*
組內(誤差) 750.112 47 15.960
分量 變異來源 SS DF MS F p
信心
共變項(動機前測) 551.664 1 551.664 23.407 .000 組間(教學方法) 62.170 1 62.170 2.638 .111
組內(誤差) 1107.696 47 23.568
分量 變異來源 SS DF MS F p
滿足
共變項(動機前測) 694.397 1 694.397 42.242 .000 組間(教學方法) 98.591 1 98.591 5.998 .018*
組內(誤差) 772.503 47 16.436
*p<.05
由表4-16、表4-17 可知：
1. 「注意」：在排除「數學領域學習動機量表」前測成績對「數學領域學習 動機量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習動機-注意」上的表 現未達到顯著的差異( F=2.904，p>.05)，亦即以行動學習教學法進行學習的學生 在「數學學習動機-注意」的表現上，與以傳統教學法學習的學生沒有顯著的差
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異存在。
2. 「關聯」：在排除「數學領域學習動機量表」前測成績對「數學領域學習 動機量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習動機-關聯」上的表 現有顯著的差異存在(F=5.205，p<.05)，亦即以行動學習教學法學習的學生在「數 學學習動機-關聯」的表現上， 與以傳統教學法學習的學生有顯著的差異存在。
再參照表4-16 中的調節平均數後發現，在排除「數學領域學習動機量表」前測 成績這一因子對「數學領域學習動機量表」後測的影響後，實驗組學生明顯高於 控制組學生的。亦即接受在「數學學習動機-關聯」上，以行動學習教學法學習 的學生比以傳統教學法學習的學生高。
3. 「信心」：在排除「數學領域學習動機量表」前測成績對「數學領域學習 動機量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習動機-信心」上的表 現未達到顯著的差異(F=2.638，p>.05)，亦即以行動學習教學法進行學習的學生在
「數學學習動機-信心」的表現上，與以傳統教學法學習的學生沒有顯著的差異 存在。
4. 「滿足」：在排除「數學領域學習動機量表」前測成績對「數學領域學習 動機量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習動機-滿足」上的表 現有顯著的差異存在(F=5.998，p<.05)，亦即以行動學習教學法學習的學生在「數 學學習動機-滿足」的表現上，與以傳統教學法學習的學生有顯著的差異存在。
再參照表 4-16 中的調節平均數後發現，在排除「數學領域學習動機量表」前測 成績這一因子對「數學領域學習動機量表」後測的影響後，實驗組學生明顯高於 控制組學生。亦即，接受在「數學學習動機-滿足」上，以行動學習教學法學習 的學生比以傳統教學法學習的學生高。
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綜合討論 三、
此研究結果與梁嘉航(2005)、吳玟萱(2005)、周楷蓁(2013)之研究結果相似，
均指出以行動學習融入教學，的確可以提升學生的學習動機。其中梁嘉航(2005) 的研究發現，90%以上的學習者對行動學習系統的各項功能設計皆給予正面評價，
行動學習系統的多元輔助也提升了其學習的動機與成效。吳玟萱(2005)的研究發 現，以平板電腦進行行動學習可以增加學習者的學習動機。周楷蓁(2013)的研究 發現，翻轉教室結合行動學習教學模式下的學生學習成效顯著優於傳統教學教學 模式下的學生，學習的意願也較高。而本研究發現，使用「行動學習融入國小數 學領域教學」教學法進行學習的學生，其學習動機在實驗教學後有顯著的提升，
控制組則否，顯示相較於傳統教學，以行動學習融入國小數學領域教學確實能夠 提升學生的數學學習動機。
在各分量表方面，以行動學習融入國小數學領域教學對於學生學習動機的
「關聯」以及「滿足」有顯著的提升效果，在「注意」以及「信心」方面則未達 到顯著的差異水準。學生的學習動機主要表現在「關聯」與「滿足」上面，研究 者推測是因為「表格」常出現在學生的生活中，例如：火車、公車的時刻表，卡 通節目表、課表等等，需要讓學生跟日常生活進行連結，而行動學習課程在上課 中使用行動載具配合無線網路，讓學生可以在課堂上進行操作，去查詢火車時刻 表等生活中會遇到的問題，所以學生的學習動機會主要表現在「關聯」上。而學 生的學習動機表現在「滿足」上則顯示學生對於這個行動學習課程是感到滿意且 有達到學習的效果，這也跟學生學習動機的整題效果相互呼應。
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