不同教學方法在「數學領域學習態度量表」上之表現 一、
表4-18 為不同教學方法在「數學領域學習態度量表」之前測 t 考驗摘要表。
以不同教學方法在數學領域學習態度量表前測部分而言，前測成績(t =-1.634，p
>.05)呈現無顯著差異，顯示兩組學生在數學態度上的起始基本能力並無程度上的 顯著差異。
表4-18數學領域學習態度量表前測 t 考驗摘要表
測驗 教學方法 人數 平均數 標準差
t
p學習態度前測
實驗組 25 198.84 26.667
-1.634 .109 控制組 25 211.36 27.500
為探討在排除「數學領域學習態度量表」前測成績因素的影響後，學生的數 學學習態度是否會因為所使用的教學方法不同而有所差異，研究者直接以教學方 法為自變項，學生在「數學領域學習態度量表」前測成績為共變量，後測之總得 分為依變項， 進行單因子共變數分析。其回歸係數同質性考驗如表4-19 所示，
同一教學方法數學領域學習態度量表前、後測 t 驗摘要如表4-20 ，表平均數、
標準差與調整後平均數如表4-21 所示，另外共變數分析結果則呈現於表4-22 。
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表 4-19 不同教學方法在「數學領域學習態度量表」後測得分之回歸係數同質性 考驗摘要表
變異來源 SS DF MS F p
組間(教學方法*前測) 16.527 1 16.527
.069 .794 誤差 10981.400 46 238.726
在進行共變數分析之前，先進行「回歸係數同質性考驗」，從表4-19 中得 知，回歸係數之 F 值為.069，( p > .05)，未能拒絕同質性假設，表示符合共變數 分析之基本假定，故可進行共變數分析。在排除「數學領域學習態度量表」前測 對數學學習態度的影響後，以考驗不同教學方法在「數學領域學習態度量表」後 測上的差異。
表4-20同一教學方法數學領域學習態度量表前、後測 t 驗摘要表
教學方法 測驗 人數 平均數 標準差
t
p實驗組
前測 25 198.84 26.667
-3.774 .001*
後測 25 210.54 24.874
教學方法 教學方法 人數 平均數 標準差
t
p控制組
前測 25 211.36 27.500
1.733 .096 後測 25 205.12 26.122
*p<.05
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表 4-21 不同教學方法在「數學領域學習態度量表」後測得分之平均數、標準差 與調節平均數
教學方法 個數 平均數 標準差 調節平均數 標準誤 實驗組 25 210.04 24.874 214.784 3.102 控制組 25 205.12 26.122 200.376 3.102 註： 共變項為數學領域學習態度量表前測成績( = 205.10 )
表4-22不同教學方法在「數學領域學習態度量表」後測得分之共變數分析摘要表
變異來源 SS DF MS F p
共變項(態度前測) 20227.673 1 20227.673 86.444 .000 組間(教學方法) 2458.310 1 2458.310 10.506 .002*
組內(誤差) 10997.927 47 233.988
*p<.05
由表 4-21、4-22 可知:
在排除前測成績對「數學領域學習態度量表」的影響後，兩種不同教學方法 在「數學領域學習態度量表」上的表現有顯著的差異存在(F=10.506，p<.05)，亦 即以行動學習教學法學習的學生在「數學領域學習態度量表」的表現上，與以傳 統教學教學法學習的學生相較有顯著的差異存在。
再參照表 4-22 中的調節平均數後發現，在排除前測成績這一因子對數學學 習態度的影響後，實驗組學生的「數學學習態度」明顯高於控制組學生。亦即，
接受以行動學習教學法學習的學生，數學學習態度比以傳統教學法學習的學生 高。
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不同教學方法在「數學領域學習態度量表」分量表上之表現 二、
本研究使用之「數學領域學習態度量表」，其分量表分別為「學習數學的信 心」、「數學有用性」、「數學探究動機」、「對數學成功的態度」、「重要他 人的數學態度」與「數學焦慮」，為能繼續探討不同教學方法在「數學領域學習 態度量表」各分量的表現情形，在排除「數學領域學習態度量表」前測成績因素 的影響下，探討學生在「學習數學的信心」、「數學有用性」、「數學探究動機」、
「對數學成功的態度」、「重要他人的數學態度」與「數學焦慮」各分量表中，
是否會因為所使用的教學方法不同而有所差異，研究者擬以教學方法為自變項，
「學習數學的信心」、「數學有用性」、「數學探究動機」、「對數學成功的態 度」、「重要他人的數學態度」與「數學焦慮」等分量表前測成績為共變量，後 測之總得分為依變項， 進行單因子共變數分析。其回歸係數同質性考驗如表 4-23 所示，平均數、標準差與調整後平均數如表 4-24 所示，另外共變數分析結果則 呈現於表 4-25。
在進行共變數分析之前，先進行「回歸係數同質性考驗」考驗是否符合 同性質假設，從表 4-23 中得知，「學習數學的信心」分量表之回歸係數 F 值 為 3.238，p >.05、「數學有用性」分量表之回歸係數 F 值為 3.929，p >.05、「數 學探究動機」分量表之回歸係數 F 值為 0.193，p >.05、「對數學成功的態度」
分量表之回歸係數 F 值為 0.008，p >.05、「重要他人的數學態度」分量表之回 歸係數 F 值為 2.653，p >.05、「數學焦慮」分量表之回歸係數 F 值為 0.000，p
>.05，表示符合共變數分析之基本假定，故可進行共變數分析。在排除「數學領 域學習態度量表」各分量表前測成績對數學學習態度的影響後，以考驗不同教學 方法在「數學領域學習態度量表」各分量表後測上的差異。
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由表4-24、表4-25 可知：
1. 「學習數學的信心」：在排除「數學領域學習態度量表」前測成績對「數 學領域學習態度量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「關聯」上的表現有 顯著的差異存在(F=7.266，p<.05)，亦即以行動學習教學法學習的學生在「數學學 習態度-關聯」的表現上， 與以傳統教學法學習的學生有顯著的差異存在。再參 照表4-24 中的調節平均數後發現，在排除「數學領域學習態度量表」前測成績 這一因子對「數學領域學習態度量表」後測的影響後，實驗組學生明顯高於控制 組學生的。亦即接受在「數學學習態度-關聯」上，以行動學習教學法學習的學 生比以傳統教學法學習的學生高。
2.「數學有用性」：在排除「數學領域學習態度量表」前測成績對「數學領 域學習態度量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「關聯」上的表現有顯著 的差異存在(F=5.217，p<.05)，亦即以行動學習教學法學習的學生在「數學學習態 度-關聯」的表現上，與以傳統教學法學習的學生有顯著的差異存在。再參照表 4-24 中的調節平均數後發現，在排除「數學領域學習態度量表」前測成績這一 因子對「數學領域學習態度量表」後測的影響後，實驗組學生明顯高於控制組學 生的。亦即接受在「數學學習態度-關聯」上，以行動學習教學法學習的學生比 以傳統教學法學習的學生高。
3.「對數學探究動機」：在排除「數學領域學習態度量表」前測成績對「數 學領域學習態度量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習態度-信 心」上的表現未達到顯著的差異(F=0.637，p>.05)，亦即以行動學習教學法進行學 習的學生在「數學學習態度-信心」的表現上，與以傳統教學法學習的學生沒有 顯著的差異存在。
4.「數學成功的態度」：在排除「數學領域學習態度量表」前測成績對「數 學領域學習態度量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習態度-信 心」上的表現未達到顯著的差異(F=0.001，p>.05)，亦即以行動學習教學法進行學
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習的學生在「數學學習態度-信心」的表現上，與以傳統教學法學習的學生沒有 顯著的差異存在。
5.「重要他人的數學態度」：在排除「數學領域學習態度量表」前測成績對
「數學領域學習態度量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習態度 -信心」上的表現未達到顯著的差異(F=0.618，p>.05)，亦即以行動學習教學法進 行學習的學生在「數學學習態度-信心」的表現上，與以傳統教學法學習的學生 沒有顯著的差異存在。
6.「數學焦慮」：在排除「數學領域學習態度量表」前測成績對「數學領域 學習態度量表」後測的影響後，兩種不同教學方法在「數學學習態度-信心」上 的表現未達到顯著的差異(F=2.885，p>.05)，亦即以行動學習教學法進行學習的學 生在「數學學習態度-信心」的表現上，與以傳統教學法學習的學生沒有顯著的 差異存在。
綜合討論 三、
此研究結果與張薰方(2008)、周楷蓁(2013)之研究結果相似，均指出以行動學 習融入教學，的確可以提升學生的學習態度。其中張薰方(2008)的研究發現，實 驗組的學習態度有顯著的提升，兩組學生對於使用行動載具進行古蹟探訪活動持 高度的肯定。周楷蓁(2013)的研究發現，翻轉教室結合行動學習教學模式下的學 生學習成效顯著優於傳統教學教學模式下的學生，學習的意願也較高。而本研究 發現，使用「行動學習融入國小數學領域教學」教學法進行學習的學生，其學習 態度在實驗教學後有顯著的提升，控制組則否，顯示相較於傳統教學，以行動學 習融入國小數學領域教學確實能夠提升學生的數學學習態度。
在各分量表方面，以行動學習融入國小數學領域教學對於學生學習態度的
「學習數學的信心」以及「數學有用性」有顯著的提升效果，在其他的部分則未 達到顯著的差異水準。在「學習數學的信心」部份達到顯著，顯示學生在進行完 行動學習課程後，可以提昇學生對於數學的信心，而與前面第三節學習動機「信
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心」部份的結果不太相同，研究者推測是因為不同問卷，詢問的方向與方式也不 盡相同，所以造成研究的結果會有所差異。在「數學有用性」部份達到顯著，顯 示學生在進行完行動學習課程後，其對數學的態度有所改變，認為數學是有用的，
可以使用在生活中的，研究者推測是因為在數學課程中使用行動載具配合無線網 路學習，利用行動學習的便利性以及即時性，讓學生在課堂上瞭解許多生活中常 出現的「數學」，而讓學生覺得數學是有用的。
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