第四章 研究結果與討論
第二節 不同教學法下之性別平等教育學習成效分析
學習能力水準的學生性別平等教育學習成效分析。
第一節 資訊科技融入性別平等教育學習成效分析
本節主要目的在探討實驗組學生，在資訊科技融入性別平等教育學習 成效上前測、後測與延宕測驗的差異情形。
一、實驗組學生性別平等教育學習成效之差異分析
實驗組學生在性別平等教育學習成效測驗之統計結果如表4-1所列。
表 4-1 實驗組學生在性別平等教育學習成效測驗之描述性統計及變異數分析 成
就 測 驗
描述性統計 變 異 數 分 析 事
後 比
N M SD SV SS df MS F
較前測 25 51.20 10.52 組間 10861.23 2 5430.61 73.88*** 延＞後
後測 25 67.20 13.86 誤差 3528.11 48 73.50 延＞前
延宕 25 80.64 16.99 後＞前
***p<.001
由表中可知，經變異數分析後，F值為73.88 (
p
＜.001)，達顯著水準。68
表示實驗組學生在性別平等教育學習成就測驗前測、後測及延宕測驗的得 分有顯著差異存在，經事後比較可以發現：延宕測驗得分的平均數高於前 測得分平均數及後測得分平均數；而後測得分的平均數高於前測得分的平 均數，研究假設一獲得統計上的支持。
二、討論
後測得分平均數高於前測得分平均數，此結果與大部份實驗研究結果 相符(王彥堅(2007)、江培菁(2005)、李恒嘉(2010)、李啟榮(2008)、林傳 傑(2004)、黃妙珠(2007)、謝旭明(2011))，也就是經過教學後，學生對性 別平等教育的學習成效是有所提升的。在延宕測驗的得分平均數又更高於 後測得分平均數這部份，顯示學生經過兩週時間之後，學習過的內容已由 短期記憶進入長期記憶，形成個體本身的知識而沒有遺忘(張春興，2003)。
推究其原因，在資訊融入教學的環境下，學生對於學習的內容透過多媒體 的呈現，印象較為深刻；再加上課後教師會將上課所使用的教材儲存於雲 端中供學生複習使用，提供學生足夠的再學習時間，減少短期記憶的壓力，
讓學習更有效果，因此在性別平等教育學習成就的延宕效果上具有明顯的 成效。
第二節 不同教學法下之性別平等教育學習成效分析
本研究以研究者自編之性別平等教育成就測驗及性別角色態度與兩性 相處行為檢核表，對受試學生進行施測，以探討學生接受不同教學法後性 別平等教育學習成效之差異情形。在性別平等教育成就測驗部份，題目共 25題，答對每題給4分，未答及答錯不給分，總分100分。所得分數越高者 代表其對「性別」相關概念、知識的瞭解程度越高，反之則否。在性別角 色態度與兩性相處行為檢核表部份，性別角色態度題目有17題，採用李克
69
特五點量表設計，依作答者同意程度，作適當的圈選，此部份得分愈高，表 示性別角色態度愈刻板傳統，反之則愈平等；兩性相處行為有13題，亦採用 李克特五點量表設計，依作答者實際情況，作適當的圈選，此部份得分越高，
表示兩性相處行為越融洽，反之則否。實驗組為接受資訊科技融入教學法的 學生共25人，控制組為接受傳統講述式教學法的學生共25人，參與研究的 學生共計50人。
壹、 實驗組與控制組學生性別平等教育成就測驗之分析
不同教學法下學生性別平等教育學習成就前、後測、延宕測驗之描述 性統計如表4-2所列。
表 4-2 不同教學法下學生性別平等教育學習成就前、後測、延宕測驗描述性統計
教學法
N
前 測 後 測 延 宕
M SD M SD M SD
實驗組 25 51.20 10.52 67.20 13.86 80.64 16.99 控制組 25 45.92 17.21 65.92 16.05 64.00 17.24
一、實驗組與控制組前測分數迴歸係數同質性檢定
本研究以前測分數為共變量，進行進行實驗組與控制組的共變數分 析，在進行共變數分析之前，先進行「迴歸係數同質性考驗」，考驗結果如表 4-3。
表4-3實驗組與控制組前測分數迴歸係數同質性檢定摘要
SV SS df MS F p
組別＊前測 92.31 1 92.31 .68 .415 誤差 6282.92 46 136.59
70
從表中得知，迴歸係數之F值為 .68（
p
＞.05），並未達到顯著水準，表示 兩組迴歸線之斜率可視為相同，符合組內迴歸係數同質的基本假定，繼續進 行共變數分析。二、實驗組與控制組性別平等教育成就測驗之差異分析
為排除教學前學生能力水準對本研究之實驗處理所帶來的影響，進行 共變數分析，以不同的教學法（資訊融入教學法與傳統講述教學法）為自變項，
以後測成績為依變數，前測成績為共變數，其共變數分析摘要如表 4-4。
表 4-4 實驗組與控制組性別平等教育後測之共變數分析摘要
SV SS df MS F p
組間(教學法) 62.17 1 62.17 .46 .502 組內(誤差) 6375.23 47 135.64
由表中可觀察出在組間(資訊融入教學與傳統講述教學）因子上主要效 果顯著性考驗F值＝.46(
p
＞.05)，未達顯著水準，表示不同教學法間無顯 著性的差異。也就是說，無論教師使用資訊融入或傳統講述來進行教學，學生對性別概念學習成效的影響沒有差異。
以不同的教學法（資訊融入教學法，與傳統講述教學法）為自變項，以延 宕測驗成績為依變數，前測成績為共變數，其共變數分析摘要如表 4-5。
表 4-5 實驗組與控制組性別平等教育延宕測驗之共變數分析摘要
SV SS df MS F p
組間(教學法) 1926.99 1 1926.99 10.71** .002 組內(誤差) 8454.03 47 179.87
**p<.01
由表中可看出在組間(資訊融入教學與傳統講述教學）因子上主要效果 顯著性考驗F＝10.71，
p
＜.01，達顯著水準，表示延宕測驗在不同教學法71
間有顯著性的差異。換句話說，經由不同的教學法實驗處理後，學童在性 別概念的學習保留成效有顯著的差異。因此要針對不同組間進行調整平均 數比較，其結果如表4-6所示。
表 4-6 實驗組與控制組性別平等教育學習成就延宕測驗調整平均數摘要 教學法 平均數 平均數差異
(I)-(J) t
p
實驗組(I) 78.64
12.63 3.27** .002 控制組(J) 66.00
**p<.01
由表中可知兩組學生在排除前測分數影響後之得分情形，經過調整平 均數的比較，其差異達.01顯著水準，可知實驗組學生的延宕測驗分數優於 控制組學生的延宕測驗分數。換言之，採用資訊融入教學經兩週後，學生 在性別概念的學習保留成效優於傳統講述式教學。
三、討論
由表4-4顯示的結果可看出，在組間(資訊融入教學與傳統講述教學）
因子上主要效果顯著性考驗F值為.46(
p
＞.05)未達顯著水準，表示不同教 學法間無顯著性的差異，此與林佳徵(2010)、彭聖淵(2010)、鄭如婷 (2007)、盧禮祺(2010)等人的研究結論相類似。此結果與研究假設二不符 合，研究者推論獲致此研究結果之原因如下：(一)實驗組與控制組所使用 的教案相同，換句話說上課內容是一樣的，兩者的差別僅在於教學法的不 同；而教案的內容是依據學生在現階段性別平等教育的學習，循序漸進由 淺而深來規劃設計，符合學生需求。(二)學習的內容因切身相關，較能提 起學生學習的興趣，也因此無論使用何種教學法，均能達到能力提升的目 的。由表4-5及表4-6中可看出，在組間(資訊融入教學與傳統講述教學）因
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子上主要效果顯著性考驗F為10.71(
p
＜.01)達顯著水準，表示延宕測驗在 不同教學法間有顯著性的差異，且經過調整平均數差異之考驗後，其差異 達.01顯著水準，可知實驗組學生的延宕測驗分數優於控制組學生的延宕測 驗分數，此結果與洪國展(2010)、陳昭維(2009)、謝旭明(2011)的研究結 論相同。此結果與研究假設二相符合，推論其原因，控制組的學習以教師 講授為主，學生純粹是知識的接受者，上課專注度將影響學習成效，而且 課堂結束後，學習也跟著結束，學生沒有機會多做複習。實驗組的學習透 過資訊科技的融入，不僅課堂上提供豐富的多媒體資料，如文字、圖片、影片、動畫等，加深學習的印象，課後學生仍可透過存放在雲端課程教材，
依照自己的需求反覆瀏覽練習，達到精熟學習的目的，有助於學習成效的 提升。
建構理論強調知識是經由學生自我觀察外在事物後，透過探索、體會 與省思等思考活動後而建立的，強調學生是學習的中心，而電腦多媒體集 合影音聲光等資訊科技於一身，讓學習環境的材料與訊息多元且富彈性，
不僅提高了學習者的學習興趣，也提供了自主性的學習環境。
貳、 實驗組與控制組學生在性別角色態度檢核表之得分分析
不同教學法下學生性別角色態度檢核表前、後測之描述性統計如表 4-7 所列。
表 4-7 不同教學法下學生性別角色態度檢核表前、後測之描述性統計 教學法
N
前 測 後 測
M SD M SD
實驗組 25 44.76 10.99 36.32 12.42 控制組 25 50.28 9.36 42.76 13.98
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一、實驗組與控制組前測分數迴歸係數同質性檢定
為了解實驗組與控制組在「性別角色態度」檢核表上的後測得分，其 差異是否達顯著水準，以兩組學生在性別角色態度檢核表之前測得分為共 變量，進行單因子共變數分析。在進行共變數分析之前，先進行「迴歸係數 同質性考驗」，考驗結果如表4-8所列。
表4-8實驗組與控制組前測分數迴歸係數同質性檢定摘要
SV SS df MS F p
組別＊前測 64.53 1 64.53 .74 .393 誤差 3990.48 46 86.75
從表中可知，迴歸係數之 F 值為 .74（
p
＞.05），未達到顯著水準，表示 兩組迴歸線之斜率可視為相同，符合組內迴歸係數同質的基本假定，繼續進 行共變數分析。二、實驗組與控制組性別角色態度之共變數分析
以不同教學法（資訊融入教學法與傳統講述教學法）為自變項，以性別 角色態度檢核表後測得分為依變數，性別角色態度檢核表前測得分為共變 數，其共變數分析摘要如表 4-9 所列。
表 4-9 實驗組與控制組性別角色態度之共變數分析摘要
SV SS df MS F p
組間(教學法) 19.56 1 19.56 .23 .636 組內(誤差) 4055.01 47 86.28
由表中可看出，在排除前測的影響後，兩組學生在性別角色態度檢核表 上的表現，其F 值為.23(
p
＞.05)，未達顯著水準，亦即無論教師使用資訊 融入或傳統講述來進行教學，兩組學生在性別角色態度上的改變沒有差異。74
三、 討論
兩組學生在性別角色態度上的表現未達顯著水準，表示不論使用何種教 學法，學生在性別角色態度上的改變沒有差異。此結果與研究假設二不符 合，推論原因：性別角色刻板印象的形成非短暫的時間，且與個人的家庭
兩組學生在性別角色態度上的表現未達顯著水準，表示不論使用何種教 學法，學生在性別角色態度上的改變沒有差異。此結果與研究假設二不符 合，推論原因：性別角色刻板印象的形成非短暫的時間，且與個人的家庭