資訊科技融入教學在國小五年級性別平等教育學習成效之研究

(1)

國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：楊銀興博士

資訊科技融入教學在國小五年級

性別平等教育學習成效之研究

研究生：張家玲

中華民國一 ○ 三年六月

(2)

謝辭

在離開校園十多年後，能夠再度以研究生身分回到學校求學精進，當時的喜悅非筆墨所能形容。三年的碩班生涯，點點滴滴記憶深刻，恍如昨日，如今要畢業了，心中無限悸動，除了歡喜還有滿滿的感激。感謝論文指導教授楊銀興老師，在研究期間耐心的指導與鼓勵，在觀念及方法上多方匡正提點，讓我能一一突破瓶頸；老師積極、嚴謹的治學態度與精神，更是讓我能如期完成論文的無形力量。感謝口試委員黃宗顯教授，對我在論文寫作上盲點的釐清與建議，使論文更加充實與完整。感謝呂錘卿教授用心審閱論文，口試中悉心指正並提供許多寶貴的建議，特此致謝。感謝任教學校吳長益校長、各處室主任的鼓勵與幫忙，讓我能順利完成學業；感謝仁暄、秀芳、明慧、春嬿、美淑、瑞賢、麗容、淑苓、依婷老師，協助實驗研究的進行，並提供我許多教學的建議；感謝學年老師在我撰寫論文的這段時間，體貼的為我分擔許多工作；感謝碩士班同窗好友秋珊、名慧的相挺，讓三年的求學生活順利愉快；感謝同門戰友世仁與秋玉，讓我在論文寫作上不孤單，彼此相互支持打氣，分享撰寫論文的心得，有你們相伴真好。感謝辛苦的婆婆分擔我所有的家務，讓我無後顧之憂；感謝親愛的老公文財給我最大的包容與關懷；感謝我的小寶貝春若、心禾的貼心鼓勵，讓媽咪有力氣堅持下去。最後謹以此論文獻給我最摯愛的家人、師長、同學及朋友，願將這份成果與喜悅，與您們分享！張家玲謹誌 103 年 6 月

(3)

I

摘要

本研究旨在探討資訊科技融入教學在國小五年級性別平等教育學習之成效。研究對象為台中市某國小五年級的二班學童，採「不等組前後測設計」的準實驗研究法，一班為實驗組，接受資訊科技融入教學；另一班為控制組，採傳統講述式教學，進行為期十二週，每週一節，共十二節的教學實驗。實驗前後分別以「性別平等教育學習成就測驗(A) (B)」及「性別角色態度與兩性相處行為檢核表」等研究工具進行施測。所得資料以單因子變異數分析、單因子共變數分析與雙因子共變數分析進行分析。根據研究結果，獲致結論如下：一、資訊科技融入性別平等教育教學對五年級學生的性別平等教育學習成效有明顯提升。二、不同教學法下，學生性別平等教育學習成就後測沒有差異；經兩週後實施之延宕測驗實驗組優於控制組。三、性別與教學法在性別平等教育學習成就後測上沒有交互作用。四、能力水準與教學法在性別平等教育學習成就後測上沒有交互作用，但不同能力水準學生在在性別平等教育學習成就後測上有差異，高能力水準與中能力水準學生的學習成效明顯優於低能力水準學生。最後，根據研究結論提出建議，以作為教學上及未來相關研究之參考。關鍵字：資訊科技融入教學、性別平等教育、學習成效

(4)

II

The Learning Effectiveness of Gender Equality Education

Intergrated with Information Technology Instruction

--A Case Study of the Grade Five Students in a Primary School

Advisor：Dr. Ying-Hsing Yang Graduate student：Chia-Ling Chang

Abstract

The purposes of this study are to investigate the learning effectiveness of gender equality education integrated with information technology instruction.

The study adopts the pre-test and post-test non-equivalent group design of the quasi-experimental method. The subjects of the study are two classes of the fifth graders in a primary school in Taichung City. One class is the experimental group receiving the information technology integrated instruction, and the other group is the control group receiving the traditional narrative teaching. The experiment is carried out for 40 minutes per week for 12 consecutive weeks by using “the learning achievement test ( A ) & ( B) of genre equality education” and “the inspection chart of sex role attitude and gender interactive behavior” to test the students before and after the experiment respectively. The data collected is analyzed by One-Way ANOVA, One-way ANCOVA and Two-way ANCOVA.

The results of the research are as follows:

1. The learning effectiveness of the gender equality education integrated with the information technology for the fifth graders is positively increased.

2. With different teaching methods, the post-test results of the learning effectiveness do not indicate difference. However, after two weeks, the results of the delayed post-test indicate that the learning effectiveness of the experimental group is better than the control group.

3. The post-test results indicate that there is no interaction effect between the genders and the teaching methods.

(5)

III

students’ learning ability and teaching methods. However, the students with different levels of learning ability have differences in the learning effectiveness. The students at the higher level or the intermediate level of learning ability show better learning effectiveness.

Finally, the suggestions will be proposed according to the research conclusions, which are for the references of teachers and the related researches in the future.

Keywords： information technology integrated instruction, gender equality education, learning effectiveness

(6)

IV

目次 ……… IV 表次 ……… VI 圖次 ………VIII 附錄 ……… IX 第一章緒論 ……… 1 第一節研究動機與目的………1 第二節研究問題與假設………5 第三節研究範圍與限制………7 第四節名詞界定………7 第二章文獻探討 ……… 9 第一節資訊科技融入教學之探討………9 第二節性別平等教育之探討……… 28 第三節資訊科技融入教學與性別平等教育之相關研究……… 37 第三章研究方法……… 45 第一節研究架構與設計……… 45 第二節研究流程……… 48 第三節研究對象 ………50 第四節研究工具……… 51 第五節資料處理與分析……… 66 第四章研究結果與討論……… 67 第一節資訊科技融入性別平等教育學習成效分析……… 67 第二節不同教學法下之性別平等教育學習成效分析……… 68

(7)

V 第三節不同性別、學習能力水準的學生性別平等教育學習成效之分析……… 76 第五章結論與建議……… 83 第一節結論……… 83 第二節建議……… 84 參考文獻中文部份 ……… 88 西文部份 ……… 94

(8)

VI

表次

表2-1 資訊科技融入教學方式……… 28 表3-1 研究對象概況……… 50 表3-2 性別教育成就測驗雙向細目(前測)……… 52 表3-3 性別教育成就測驗雙向細目(後測)……… 52 表3-4 內容效度之專家學者及教育人員名單……… 53 表3-5 專家內容效度 ………53 表3-6 第一部份性別角色態度之項目分析……… 56 表3-7 第二部份兩性相處行為之項目分析……… 57 表3-8 課程內容分析 ……… 58 表4-1 實驗組學生在性別平等教育學習成效測驗之描述性統計及變異數分析……… 67 表4-2 不同教學法下學生性別平等教育學習成就前、後測、延宕測驗之描述性統計……… 69 表4-3 實驗組與控制組前測分數迴歸係數同質性檢定摘要……… 69 表4-4 實驗組與控制組性別平等教育後測之共變數分析摘要……… 70 表4-5 實驗組與控制組性別平等教育延宕測驗之共變數分析摘要……… 70 表4-6 實驗組與控制組性別平等教育學習成就延宕測驗調整平均數摘要……… 71 表4-7 不同教學法下學生性別角色態度檢核表前、後測之描述性統計……… 72 表4-8 實驗組與控制組前測分數迴歸係數同質性檢定摘要……… 73 表4-9 實驗組與控制組性別角色態度之共變數分析摘要……… 73

(9)

VII 表4-10 不同教學法下兩性相處行為檢核表前、後測之描述性統計 ……… 74 表4-11 實驗組與控制組前測分數迴歸係數同質性檢定摘要 ……… 74 表4-12 實驗組與控制兩性相處行為之共變數分析摘要 ……… 75 表4-13 不同性別與教學法下學生性別平等教育學習成就測驗前、後測之描述性統計 ……… 76 表4-14 不同性別與教學法下性別平等教育學習成就測驗同質性檢定摘要 ……… 77 表4-15 不同性別與教學法在性別平等教育學習成就測驗共變數分析摘要 ……… 77 表4-16 不同學習能力水準與教學法下學生性別平等教育學習成就測驗前、後測之描述性統計 ……… 79 表4-17 不同學習能力水準與教學法下學生性別平等教育學習成就測驗同質性檢定摘要 ……… 79 表4-18 不同能力與教學法在性別平等教育學習成就測驗共變數分析摘要 ………80 表4-19 不同能力水準學生主要效果的事後比較………81

(10)

VIII

圖次

圖2-1 訊息處理心理歷程……… 20 圖3-1 研究架構 ………46 圖3-2 實驗設計 ………47 圖3-3 研究流程 ………49 圖3-4 互動教學平台教師端選單 ………61 圖3-5 互動教學平台教師端教學活動示例 ………62 圖3-6 互動教學平台教師端綜合活動設計模組選單 ………62 圖3-7 互動教學平台教師端綜合活動示例 ………63 圖3-8 互動教學平台教師監控視窗 ………63 圖3-9 互動教學平台學生端選單 ………64 圖3-10 學生端練習活動選單示例………65

(11)

IX

附錄

附錄一性別平等教育教學活動設計……… 97 附錄二課程單元學習單………109 附錄三性別教育學習成就前、後測驗(A、B卷)………119 附錄四性別角色態度與兩性相處行為檢核表………125

(12)

1

第一章緒論

本研究旨在探討資訊科技融入教學在國小五年級性別平等教育之學習成效。全章共分為四節，分別為研究動機與目的、研究問題與假設、研究範圍與限制、名詞界定，茲敘述如下。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機當我們打開新聞頻道、翻開報紙時，常有感於社會案件層出不窮，其中有不少是關於家庭暴力、性侵害、婦女受虐等議題，顯示出社會大眾缺乏兩性相互尊重的觀念；家庭與學校不斷的複製、傳遞性別不平等的社會文化，深深的影響兩性的人格發展，性別角色的刻板印象以及偏見成為了社會問題的根源。如何讓新的一代了解性別平等的觀念，進而相互尊重，減少社會問題的頻率是目前迫切的課題。 Sanders(1997)指出教師的教育活動在促進性別平等上可發揮重要的作用；畢恆達（1999）也提出，教育是教導學生性別平等教育觀念最直接而有效的途徑，無論在正式課程或潛在課程，學校扮演著傳遞社會價值觀、態度及標準的角色。教育部從九十學年度開始實施九年一貫課程，即將兩性教育(已於 2006 年將「兩性教育」更名為「性別平等教育」)列為九年一貫課程中六大議題之一，把性別平等教育的理念與內涵融入七大學習領域。成立性別平等教育委員會，專職與性別平等議題相關的各項教育工作之策定、推動、督導及處理，以建立不具性別歧視的學校教育與社會文化環境，達成性別平等的終極目標，從師資的培訓、教材教法的研發、校園安全的規劃到親職教育

(13)

2 的宣導，計畫性的推展，讓性別平等教育在校園中慢慢紮根(許雪芳，2003)。小學是最基礎的教育，由就學人數來看，它是金字塔形教育體制中受教人數最多的層級，幾乎每個人都經過小學教育的洗禮。國小學生的可塑性大，我們如果能在小學實施性別平等教育，影響的範圍與深度也會比較大。另外國小高年級的學生正邁向青春狂飆期，是個體發展的關鍵時期，如能藉由性別平等教育的實施，幫助學生性別角色及人格順利發展，將有助於發展健康的兩性互動關係。因此在小學實施性別平等教育有其必要性與急切性的。不過在教學現場中卻有許多因素未能配合，諸如重視各領域教學而輕忽其他議題、教師未具備課程設計能力、班級雜務繁多等現實狀況下，常使得性別平等教育或是其他重大議題常常是未能融入教學歷程中，甚至是消失於無形，極為可惜。若配合學生的需求設計一完整的性別平等教育課程，能否達到提升學生性別平等教育學習成效的目的，為本研究的動機之一。教學法是教師為了達成教學目標的手段，而教學方法的種類繁多，如講述法、問答法、討論法、探究法…等均是。其中講述法是經常為教師所用而成為最常見的教學法。講述教學法的特色是方便、經濟、省時，而且自主性高、控制性強，並且能有系統化的進行教學，教師若能使用得宜，不失為一種便利的選擇，尤其是在大班級的教學上，更能發揮其特性（張世忠，1999）。然而講述法在教學的過程中容易流於教師口沫橫飛的「說」，學生被動的「聽」的單向傳授，互動性相對較差；倘若上課時間一久，學生的注意力容易分散，將導致學習效果降低；而且此種齊頭式的教法容易忽略學生的個別差異（王財印，2004；方郁琳，2001）。有動機就能提高學習力！再好的教學方案，如果無法提升學生的學習動機，相信教學的成效也將大打折扣。在號稱 e 世代的今天，不但知識累

(14)

3 積的速度極快，也因資訊科技的進步使得知識的傳遞更加便捷。資訊科技的利用已成為現代教育的趨勢，教師利用資訊科技融入學科作系統化的教學設計，不但能將教材中的知識結構化，製成多媒體資訊後，更能引起學生的學習興趣。換言之，資訊科技的發展與應用，使過去許多難以呈現的學科教材，或根本不可能呈現的現象，出現新的學習方法和機會，也使學習更為生動、多元。教育部(2001)在中小學資訊教育總藍圖所規劃的指標之一，即是要求教師均需具有資訊科技融入教學的專業能力，同時要求教師在教學活動中應用資訊科技的時數要佔教學總時數 20%，讓學生體驗不同的學習方法，以提高學生學習興趣，提升教學品質。九年一貫課程實施後，將「資訊教育」列為六大議題之一，強調在七大學習領域的教學過程中整合這項議題，培養學生對資訊科技的認知及運用資訊科技的能力。換言之，即是在各學習領域的教學活動中，適當的運用資訊科技輔助教學、提升學習效果，此為目前學校實施資訊教育的潮流，也是九年一貫課程中資訊教育所欲追求的目標之一。綜上所述，傳統講述式教學法有它歷久不衰的特性；而資訊科技融入教學對於提高學生學習興趣、增加學生學習動機有很大的助益。在過去許多的研究均指出傳統講述式教學與資訊科技融入教學在其他學科教學使用上各有其利弊，但是以性別平等教育為主題的研究較為少見，其學習成效的提升與否與教學法的選擇是否存在相關，值得探討。若能將資訊科技融入教學與傳統講述式教學的學習成效作一有系統的比較，探討兩者之間的差異性，對於鼓勵教師善用資訊科技於教學當中，會更有說服力。此為本研究的動機之二。據過去相關實證研究指出，學生的學習成效會受到其背景因素的影響

(15)

4 而出現差異，這些因素包括學生的性別、能力水準等，這些背景變項都會使學生的學習成效產生差異。就性別而言，程柏豪(2006)的研究中指出於傳統教學模式下，男性學童之學習成效較女性學童佳；但於資訊科技融入教學模式下，男、女性學童之學習成效則無顯著差異。莊苑芬(2006)在他的研究中提出在資訊科技融入教學模式下，男性學童在時間「整體」概念以及「理解層次」概念部分之學習成效顯著優於女性學童；女性學童組在不同之教學模式下，並無顯著差異；男性學童組在資訊科技融入教學下，學習成效具有顯著差異且成效較佳。在能力水準方面，洪百佑(2011)提到資訊科技融入教學對於低成就的學生在學習成就上有顯著的提升, 尤其在概念理解層次更為明顯。周興隆(2009)在他的研究中發現，高能力水準組別的學生對於資訊科技融入教學的接受程度明顯高於低能力水準分組的學生。不同教學法對於不同背景變項的學生是否存在交互作用，亦是教師選擇教學法的考量之一。在周清壹(2004)的研究中指出，不同教學法與不同能力水準學生在學習成效上有交互作用存在，對高能力水準學生而言，資訊科技融入教學的學習成效優於傳統式教學；但對於低能力水準的學生而言卻是相反的結果。而黃妙珠(2007)、鄭如婷(2007)的研究均發現不同教學法與不同能力水準學生在學習成效上並無交互作用存在，兩者之間是否有交互作用存在，有待進一步深入探討。前述的研究大多是針對語文、數學、自然與生活科技等學習領域所做的推論，而以這些背景變項所推論出的結果是否也適用在性別平等教育的學習上，值得進一步的研究佐證，因此探究不同背景變項下，傳統講述式教學與資訊科技融入教學在性別教育課程的學習成效是否有差異？此為本研究的動機之三。

(16)

5 貳、研究目的根據前述的研究動機，本研究的目的是比較採用資訊科技融入教學與傳統講述式教學，在性別平等教育學習成效的差異情形。其具體目的如下：一、探討學生在資訊科技融入性別平等教育的學習成效。二、比較資訊科技融入教學與傳統講述式教學二種教學法在性別平等教育學習成效的差異。三、比較不同背景變項學生在資訊科技融入教學與傳統講述式教學在性別平等教育學習成效的差異。

第二節研究問題與假設

壹、研究問題根據研究目的，本研究要探討的問題包括：一、實施資訊科技融入教學的學生在性別平等教育的學習成效為何？二、學生在資訊科技融入教學與傳統講述式教學二種不同教學法中，性別平等教育的學習成效是否有差異？三、在不同背景變項方面： (一) 不同性別的學生，在資訊科技融入教學與傳統講述式教學二種不同教學法中，學習成效是否有差異？ (二) 不同能力水準的學生，在資訊科技融入教學與傳統講述式教學二種不同教學法中，學習成效是否有差異？

(17)

6 貳、研究假設一、假設一實驗組學生在性別平等教育學習成效後測及延宕測驗的得分優於前測得分。二、假設二資訊科技融入教學(實驗組)與傳統講述式教學(控制組)兩組學生，在性別平等教育學習成效後測及延宕測驗的得分，排除前測影響，實驗組優於控制組。三、假設三不同性別的學生，在性別平等教育學習成效後測的得分，排除前測的影響，有顯著的差異存在。四、假設四不同能力水準的學生，在性別平等教育學習成效後測的得分，排除前測的影響，有顯著的差異存在。五、假設五不同性別的學生與資訊科技融入教學和傳統講述式教學，排除前測的影響，在學習成效後測上有顯著的交互作用存在。六、假設六不同能力水準的學生與資訊科技融入教學和傳統講述式教學，排除前測的影響，在學習成效後測上有顯著的交互作用存在。

(18)

7

第三節研究範圍與限制

本研究針對以下幾點，說明其範圍與限制：壹、研究內容本研究教學主題的選定，是根據研究者任教學校高年級健康與體育(康軒版)科目中，挑選出與性別平等教育相關之單元，加以統整、擴充後自編之教材，主要是探究資訊科技融入與傳統講述式兩種教學法對學生學習成效所造成的差異性。由於本研究內容僅限於性別平等教育的範圍，研究結果無法推論至其他領域、科目。貳、研究時間本研究自民國 102 年 9 月 9 日起，進行到民國 102 年 11 月 25 日結束，教學週數共十二週。叁、研究對象因研究限於時間及人力的關係，僅能選擇研究者任職學校一○二學年度五年級的兩個班級學生，做為研究的對象，僅以一個學校為樣本，恐無法作廣泛的推論。

第四節名詞界定

茲將有關本研究的重要名詞界定於下：壹、資訊科技融入教學教師在教學時依據授課內容，將資訊科技視為教學工具，應用電腦多媒體以及網路的特性，更有效的達成教學目標。而學生的學習也能因為資

(19)

8 訊科技的使用，獲得更佳的學習成效，使得教與學雙方共蒙其利。本研究所採用資訊科技融入教學，為教學者在教室中使用單槍投影機，將教材內容、多媒體簡報、影音多媒體及相關網站連結，設計於教案中相互搭配來進行教學。貳、傳統講述式教學教師透過口語講述的方式授課，並將性別平等教育相關知識按照學習順序依序呈現並說明，教學中未使用任何資訊科技設備。以進行性別平等教育教學為例，教師會呈現教學圖片或教具，並運用粉筆書寫、小組討論等方式，將性別平等教育相關概念、知識說明清楚。叁、性別平等教育經由教育的歷程，讓學生在學習的過程中，能夠覺察自我的性別意識，消除性別歧視及刻板印象，破除傳統觀念的偏差及不當的社會價值，能從生活中認知性別在生理、心理、社會及文化上的差異，進而建構出兩性相互尊重、和諧平等的多元社會。肆、學習成效學習成效是指利用科學方法和工具來評估學習者在歷經教學活動前後的改變，客觀理解教學活動是否對學生有所助益。本研究所謂的「學習成效」指的是學生在研究者自編的性別教育成就測驗及性別角色態度與兩性相處行為檢核表上所得的分數，分數越高代表其學習成效越好。

(20)

9

第二章文獻探討

本章係針對研究主題，蒐集相關文獻加以分析和探討，以作為本研究論述、分析之依據。全章共分為三節：第一節、資訊科技融入教學之探討；第二節、性別平等教育之探討；第三節、資訊科技融入教學與性別平等教育之相關研究。

第一節

資訊科技融入教學之探討

教育的目的是培育為未來作準備的社會人力，因此身為教師就應當具備有未來觀的專業知能。對二十一世紀的人們而言，如何使用資訊科技、提升資訊素養及應用資訊等能力變得日益重要。有鑑於此，政府積極推展資訊科技融入教學，資訊教育議題成為我國教育改革及九年一貫課程的重要項目(黃冠達，2002)。所謂資訊科技融入教學是指教師在教學前、中、後期，適當地運用資訊科技於課程、教材與相關活動當中，用以提昇教學效果、達成教學目標，並培養學生主動探索與研究的精神，訓練其獨立思考與解決問題的能力(李端華，2004)。本節將就資訊科技融入教學的意涵、理論基礎以及資訊科技融入教學的發展及其應用模式來進行探究。壹、資訊科技融入教學之意涵資訊科技的融入，提供教師們更大的施展空間，變化更多的教學方式，來提升學生的學習成效。然而在融入的過程中，教師應對資訊科技融入教學的意涵有所認識，才不會誤用資訊科技，而衍生出其他的問題。以下從資訊科技融入教學的意義、目的和功能來了解其意涵。

(21)

10 一、資訊科技融入教學的意義資訊教育為九年一貫的五大議題之一，它並非以獨立的一個科目存在，而是融入於各個學習領域中，藉由資訊融入的方式，讓學生學習各領域科目的知識。「融入」一詞（英文為 implementation 或是 integration）其實就是教學應用的意思，也就是成為教學使用的工具。資訊的融入是出現在完整的教學歷程當中，不論是教學前、教學中或者教學後，都是資訊可以融入的時機，教師要依據教學的需求，尋求適當的融入時機，讓資訊科技除了輔助教學，提生學習成效外，進而成為師生解決問題的工具。 Wang 和 Li(2000)將資訊科技融入教學分為5 個等級：無（等級0）、分離（等級1）、補充（等級2）、支援（等級3）及整合（等級4），並且認為資訊科技融入教學應達到等級4 的境界。Moersch(1995)則將資訊科技融入教學分為不使用 (none) 、知覺 (aware) 、探索 (explore) 、融入 (infuse)、整合(integrate)、擴充(expand)及精緻(refine)等六個層次，將教師運用資訊科技的情形歸屬到不同的等級中。在教學的應用上，依資訊科技在學習過程中扮演的角色與學生參與的程度，可將其分為三類：(1) 利用資訊科技作為呈現學習材料的媒介；(2)資訊科技為一種學習的內容； (3)資訊科技是學生學習的伙伴。其中第一類應屬於傳統的電腦輔助教學；第二類以資訊科技為學習內容，則屬於電腦課的教學；第三類則強調資訊科技和學生學習的伙伴關係，資訊科技本身不是目的，而是真正達成融入的層次(何榮桂，2000）。根據以上學者的看法，資訊科技融入教學乃是以「整合」為思考點，強調資訊科技在「教」與「學」上的整合，而整合的思考方向則可分成教學者與學習者兩個角度。這種分別從教學者與學習者「需求」的角度來強調「整合」（integrate）的概念，與昔日電腦輔助教學將電腦視為教學「輔

(22)

11 助」（assist）工具的想法，在融入的程度上顯然較為深入。因此，整合的概念成為教學中運用資訊科技的主流(黃冠達，2002)。雖然有許多學者強調達成資訊科技融入教學的「融入層次」，然而在中小學現有資訊軟硬體設備的現實中，欲將資訊科技融入教學達到「整合」以上的層次並不容易。況且，資訊科技融入教學的實施，達成教學目標並提升學習效果才是主要的目的，若教學活動對資訊科技只有呈現的需求，則不應為求達到較高的融入等級而造成資訊科技的過度使用，反而影響教學的效果。 Roblyer 和 Edwards (2000)提到對於科技在教育上的運用，是提供電腦相關配備與科技，將其融入教學中以滿足教育的需求。教育部(2001)在研定資訊教育總藍圖的座談會中，與會的學者普遍認同將資訊科技融入教學定義為：教師依據教學的需求，利用電腦與網路的特性，於適當的主題、適當的時機與各科教學相結合，並以活潑的教學方式改善原本的教學模式，以提升學生高層次的思考。王全世（2001）則提出資訊科技融入教學的定義，就是將資訊科技融入於課程、教材與教學之中，使得資訊科技的使用成為在教師中日常生活的一部份，且能延伸資訊科技為一個方法或一種程序。張國恩（2002）認為資訊科技融入教學是教師運用電腦科技於課堂教學與課後活動上，培養學生運用科技與資訊能力和主動探索與研究的精神，讓學生獨立思考與解決問題，並完成生涯規劃與終身學習。廖志書（2004）也認為資訊科技融入教學就是將資訊科技融入課程、教材與教學當中，讓資訊科技成為師生一項不可或缺的教學工具或學習工具，使得資訊科技的使用成為日常教學的一部份，並能延伸地視資訊科技融入教學為一個方法或一種程序，在任何時間任何地點來尋找問題的答案。周興隆(2010)則認為資訊科技融入教學的最高境界應該是讓資訊科技

(23)

12 成為課堂教學活動中的一部份，使資訊科技可以以任何型態支持著教師的教學與學生的學習，讓教師與學生彼此能「教學相長」，相互學習、成長。綜合以上論點，研究者歸結出資訊科技融入教學的意義：即教師在教學時依據授課內容，將資訊科技視為教學工具，應用電腦多媒體以及網路的特性，更有效的達成教學目標。而學生的學習也能因為資訊科技的使用，獲得更佳的學習成效，使得教與學雙方共蒙其利。二、資訊科技融入教學的目的實施任何的教學方法或策略，其主要目的均為了可以達成教學目標，提升學生學習的成效，綜合專家學者的研究，針對資訊科技融入教學的目的歸納如下： (一)活化教師的教學型態社會的多元發展，使得課堂中的教學逐漸走出教師一言堂的刻板印象，多元的教學活動成為教學的常態，藉由資訊科技的融入，教師可將教學素材以視覺化方式具體呈現，利用網路的特性，進行教學的即時回饋、學生間的合作學習、自主性的學習等活動，走出學生單純被動的課堂聽講，營造互動性高的學習環境；教師亦可以建立個人化的教學資料庫、儲存各式教材，減輕重複備課的負擔 (王熙元，2006；周興隆，2010；黃冠達， 2002；彭聖淵，2010；) 。 (二)提升領域學習的成效彭聖淵（2010）的研究即指出，資訊科技融入國小數學科教學可以提升學童數學科的學習成效，而且與控制組的差異達到顯著。周興隆(2010) 的研究也發現，資訊融入地理教學有助於提升學習興趣及學習能力。因此適切的將資訊科技融入各學習領域，並不會造成學習負擔，反而因為資訊科技的應用，使得學習更具個別化、多元化，讓學習效果更為提升 (黃冠

(24)

13 達，2002)。 (三)增進學生運用資訊科技的技能理想的資訊科技融入教學，是要學習者在學習領域和資訊相關知能上同時獲得成長，同時達到學習領域和資訊教育期望的能力標準（邱瓊慧， 2002），而九年一貫課程擬不將電腦單獨設科，即是希望藉由教師實施資訊科技融入教學，來培養學生運用資訊的能力(黃冠達，2002)，以適應資訊社會的到來。 (四)培養學生主動解決問題的能力資訊科技融入教學能提供多元、互動的學習環境，提供學生主動探索問題的機會，進而培養主動解決問題的能力(周興隆，2010)，達到資訊科技融入教學的最終目的。總之，資訊科技融入教學的目的是為了達成設定的教學目標，使教師在教學過程中更順暢，學生的學習成效更佳，因此如何將課程目標與資訊科技和諧的整合起來極為重要，切勿落入「為了融入而融入」的窠臼中。三、資訊科技融入教學的功能根據Jonassen (2000）以建構學習的觀點，認為資訊科技融入教學提供了學生在學習上的五項功能： 1.支援知識建構 (Knowledge Construction)：知識建構主義強調：學生在學習中有機會重組知識，藉以建構屬於自己的知識，產生有意義的學習。在資訊科技融入教學中，可以透過學生做簡報的方式，讓學生將其所學的知識，重新檢視、分析後，彙整大綱，製成簡報來呈現成果。 2.支援知識探索 (Knowledge Explorations)：強調學生的知識探究能力。透過探究的過程，讓學生從中獲得知識的學習。在資訊科技融入

(25)

14 教學上，教師可採行主題或問題探索的方式，設計主題活動，讓學生透過資訊科技相關設備進行主題或問題探討，在過程中發現、選擇、應用資料，進而解決問題。 3.支援從做中學 (Learning by Doing)：做中學的精神是讓學生經由不斷地練習與操作來建構知識。教師可以利用電腦輔助教學軟體模擬各類情境、狀況及問題，讓學生可以在其上不斷練習以建立知識。 4.支援合作學習 (Collaborative Learning)：合作學習分成同步與非同步兩種。同步合作學習是指兩個以上的學生(小組)在同一時間一齊學習，透過資訊科技的運用，小組合作的成員可跨越時間和空間的限制，達到非同步的合作關係，如透過e-mail、或討論版做訊息的傳遞與討論。 5.支援反思學習 (Learning by Reflection)：現今資訊科技已逐漸成為學生的學習夥伴，不僅可以幫助學生表達已知的知識、建構新的知識、更能夠讓學生反省所學的知識，達到後設認知能力。例如藉由電腦資料庫的設計，讓學生能在學習過程中檢視自我學習歷程，支援學生反思學習。周興隆(2010)認為資訊科技對於教師與學生們來說，是一項重要的輔助工具，使學生能藉由課程探索知識，經由不斷地練習、操作，小組間彼此相互合作學習，反覆的思索自我學習之歷程及知識，進而建構出屬於自己的知識。王熙元(2006)則指出資訊科技在教學上的功能有：1.使用的對象開放，學習不受時間與空間限制 2.個別化，能安排不同進度、不同順序的學習 3.豐富的多媒體素材，能增進學習動機與興趣 4.主動、終身學習 5.可模擬真實經驗，重複不斷的練習。透過資訊科技融入教學的實施，不僅為教

(26)

15 學帶來許多的可能，更能讓教師的教學反璞歸真，讓老師回到人師的角色。綜合以上討論，資訊科技的發展和特性改變了人們的生活，對教育而言也提供無限的創意和可能。教師是教育的希望工程師，也是變化教材、教法來幫助學生學習的魔法師。資訊科技的融入，提供教師們更大的施展空間，變化更多的教學方式，提供豐富的學習素材，進而提升學生的學習成效。不過在融入的過程中，教師應對資訊科技融入教學的理念有所認識，才不會誤用資訊科技，而衍生其他的問題。經由文獻探討的結果，研究者認為資訊融入應基於教學本身的需求，整合的思考方向可從教學者與學習者兩個角度切入。善加利用資訊科技融入教學的功能，使學生藉由課程探索知識，經由不斷地練習、操作，小組間彼此相互合作學習，反覆的思索自我學習之歷程及知識，進而建構出屬於自己的知識。了解這樣的前提後，實施資訊科技融入教學便不致產生偏頗，悖離資訊科技融入教學的意義。貳、資訊科技融入教學的理論基礎教學是師生互動的一個歷程，此歷程包含了「教」和「學」兩個部分，而學生是學習歷程中的主體，為了讓學生能在有限的時間內獲得最有效的學習，教學前教師必需要先瞭解學生是如何學習的，才能決定老師要如何施教。於是學習理論便成為老師教學前的一個重要的參考依據。沈中偉 (1995）提到，許多教學者利用資訊科技融入教學來建立一個環境或學習介面給學習者使用，但多數軟體的設計及開發只重視電腦的技術層面，常常忽略了要應用學習的理論。因此在實施資訊科技融入教學時，應參考並整合相關的學習理論，以期達到提升學習成效的目標。影響資訊科技融入教學的相關理論有很多，研究者茲分別從行為主義及認知心理學的觀點探討如下：一、行為主義心理學

(27)

16

行為主義主張個體在某種條件限制或刺激情境下，能作出正確的反應，便代表著學習的發生，這樣的學習歷程被稱為「制約學習」(learning of conditioning)，又可分為古典制約(classical conditioning)和操作制約 (operate conditioning)兩類。古典制約源自 Ivan Pavlov 以食物與鈴聲配對呈現，制約狗聽聞鈴聲就會流口水的實驗，其原理是將一個本來就能引發個體反應的刺激(食物)與另一個本來不會引發個體反應的刺激(鈴聲)同時呈現，久而久之，便會因為「刺激替代作用」而使個體作出反射反應；操作制約則源自 Skinner 老鼠壓桿取食的實驗，其過程是將久未進食的老鼠放入有壓桿裝置的實驗箱中，老鼠在無意間順利壓桿就會有少量食物送出，由於「反應強化作用」使得餓鼠誤打正著地學會壓桿(王克先，1987)。就行為主義的觀點而言，學習意謂著刺激與反應的聯結，只要刺激在適當的時機出現並且透過反覆練習與強化，就能使個體學會適當的反應。換言之，將行為主義應用於教學上，教師則需要準備可以引發學生理想行為的教材，營造適當的教學環境，提供強化理想行為的獎懲，經反覆的練習即可建立並維持學生的理想行為，整個過程較為強調教師「教」的層面(張世忠，2000；張春興等，1989；張新仁等，2003)。因此，行為主義的學習理論主張將教學內容分成容易掌握的細小單元，依序學習，且在學生學習完每個小單元後，給予適當的增強。沈中偉(2004）提出行為取向學習理論在教學上的啟示與應用如下： (一)在課程設計前，要先確定學習目標、了解學習者特性與學習前之先備知識與技能。 (二)從事課程分析，將每個大單元分成數個小單元，每次只教導一個小單元，以利學習。 (三)學習內容的安排應由易而難來呈現。

(28)

17 (四)回饋或增強之方式要適合學習者的年齡、程度與需求。 (五)對於正確的回答給予正增強，以維持學習動機，要避免過度的讚賞，忽略學習內容。 (六)對於錯誤的回答給予訊息性或改正性的回饋，提示為何回答是錯誤的，並鼓勵學習者更深入的思考。 (七)配合教材及學習者特性，給予不同的練習方式，透過反覆練習，讓學習者精熟教學內容以促進學習保留。時至今日，推動資訊科技融入教學的目的之一，是希望能藉由資訊科技來提高學生的學習成效。在教學過程中透過資訊科技「數位化」、「個人化」及「媒體整合」的特性，無論在引起動機、呈現刺激、提供回饋、或評估成效等方面，資訊科技均有可為之處。教師可藉由不斷重複實施多媒體資訊科技，提供適當的學習環境刺激來提升學習的效果，而且多樣式的資訊呈現方法，可使資訊更容易被記憶，學習者的注意力也能持久。推動資訊科技融入教學，便能達成行為主義對學習的主張。二、認知心理學行為主義的理論發源自實驗室中對動物所進行的實驗，轉而用以解釋人類學習的方式，在70年代受到抨擊和質疑，認為此理論僅能解釋低階認知能力的學習（如知識、記憶），卻無法說明人類是如何獲取高階認知能力（如綜合、評鑑），認知理論遂蔚然興起（轉引自王立行，1992）。認知學派的學習理論是重視學習者的心智活動和認知歷程，探究人類的記憶、知覺、語言、理解、推理、思考、問題解決和學習等主題（鄭麗玉， 2009）。是故認知學派強調內在的動機才是學習真正的趨力，相較於行為主義重視外在刺激所引發的行為表現，認知理論則強調心靈的內在歷程。資訊科技融入教學所依據的認知心理學基礎頗多，其中以情境認知理論、

(29)

18 建構主義認知論、訊息處理學習論有較多的探討(朱則剛，2000；朱湘吉， 1994；邱貴發、鐘邦友，1993；周興隆，2010；黃冠達，2002；黃春滿， 2011；黃雅彙，2008)。 (一)情境認知理論此理論認為知識技能的習得，是在情境中建構而來的，強調知識是學習者與「真實」或「擬真（似真的）」的情境互動後的產物，本質上是受情境活動、社會脈絡及文化的影響（朱則剛，2000；邱貴發，1993）。朱湘吉(1998)認為情境認知學習的基本理念是：（1）情境是學習的一部份，脫離情境的學習是錯誤而缺乏成分的；（2）學習者是完整的個體，而主動探索及自我管理的能力是影響學習成效的重要關鍵。不過長久以來，傳統的學習模式都是單向性的傳遞，使得教育的內容與過程經常脫離實際情境，學習者缺乏主動探索及自我管理的過程。蔡錫濤與楊美雪（1996）即指出傳統的學習模式易產生學習動機、學習應用與學習保留等問題。朱則剛（1994）強調教師應安排真實化的學習情境，透過小組合作學習的方式，由老師或有經驗的學習者，扮演輔助引導的角色，引導學習者主動學習，並透過小組討論的過程，釐清觀念並建立共識，來改善目前教育現場的困境。因此教師身處教學現場的第一線工作者，必須體認到現今資訊科技媒體的日新月異，網路媒體模糊了虛擬世界與現實生活之間的界線，改變各種人我之間的互動關係（楊瑞明，2001）。黃冠傑(2002)為教師面對資訊化社會的新環境，提出了兩種可能：1.藉由電腦多媒體的模擬環境，提供較為具體可供體驗的情境；2.隨著網路的普及，網路環境逐漸成為真實生活的一部份，網路環境本身便是可供體驗的真實生活環境。資訊科技使情境認知理論在教育上的意義，產生了微妙的變化。教師可以結合電腦多媒

(30)

19 體與網路的特性，提供學生模擬的學習情境，讓其獲得真實的學習經驗；資訊科技可以讓情境學習理論的觀點，更加實際的落實在教學現場當中。 (二)建構主義認知論建構主義強調知識的建構不是被動的，而是由學習者所主動建構而成的。學習即是建構知識的一個過程，知識與學習並不是由簡單的刺激—反應聯結，或是單純的拷貝、複製外在資訊就可以清楚解釋的，而教師亦不能隨意的將觀念或知識強加灌輸於學生腦中，其所扮演的角色應該是知識的協助者；由此可知在「教」與「學」的過程中，建構主義強調學生與學生、學生與情境以及學生與老師之間的互動關係與過程，學生是教學活動的主體，以其自身經驗為基礎，主動參與學習，藉由學習歷程獲得新的經驗，並透過同化和調適建構新的知識。換言之，建構論者強調「知識是經由學生自我觀察外在事物後探索、體會與省思等思考活動後而建立的，強調以學生為中心的學習，老師則是扮演是學習的配角、協助者」（朱湘吉，1992；周興隆，2010）。而朱湘吉（1992）亦提出教師依據建構主義進行教學有以下四點任務： 1. 設計彈性且豐富的學習環境 2. 營造適合發展合作關係的學習環境 3. 設計適用於各種內容的學習工具 4. 設計學習訊息建構論相信知識是由人類創造且受其價值觀與文化影響，所以個體獲得知識的方式不是被動接受或記憶事實，而是將自身經驗合理化以及與他人互動而形成共識（張世忠，2000）。因此老師在教學的過程中，應由知識的傳授者蛻變為知識建立的協助者，學生與老師的關係也由「從老師身上學」轉變成「和老師一起學」。電腦多媒體集合影音聲光等資訊於一身，

(31)

20 讓學習環境的材料與訊息多元且富彈性；而網際網路中便利取得且豐富多元的資訊，不僅提高了學習者的學習興趣，也提供了自主性的學習環境，結合網路與多媒體的資訊化學習環境便具有以下功能：1.提供學生自主性的學習環境；2.提供資訊交流的管道；3.提供個別化的學習；4.打破時間和空間的限制；5.提供較具體的學習經驗(黃冠達，2002)。因此，提供具學習自主性的資訊學習環境，將有助於學生主動建構知識，資訊科技的特性正好有助於將建構主義學習觀應用於教育現場中的教學與實踐。 (三)訊息處理學習論訊息處理學習論主張學習活動的產生，是受到學習者內在心理運作歷程的影響，主要是在分析人類內在認知結構和認知歷程的運作，對於研究瞭解學習者之學習與認知歷程有相當的助益（張新仁，1990）。訊息處理理論主要解釋人類如何在環境中，透過感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，來吸收並運用知識的一個歷程；訊息處理理論認為人類的記憶是能做選擇、組織，並將學習到的新知識或技能做編碼，以便儲存的一個動態系統（張春興，2003）。其心理歷程如圖 2-1 所示：圖 2-1 訊息處理心理歷程（引自張春興，2003：218）環境中的刺激輸入感覺記憶 (SR) 短期記憶 (STM)(時間) 運作記憶 (WM)(功能) 複習長期記憶 (LTM) 程序性記憶陳述性記憶情節記憶語意記憶遺忘注意遺忘反應(輸出) 反應(輸出) 遺忘

(32)

21 上圖顯示出訊息處理的心理歷程起於環境中的刺激，不過並非所有的刺激都能引起個體的注意，而得到進一步的處理。訊息處理學習論的主要歷程可分為感官收錄、短期記憶和長期記憶等三階段，感官收錄是暫時的記憶，是由環境中的刺激引起學習注意時所產生的，若學習者對此刺激加以注意並進一步處理時，就會進入短期記憶，而當此訊息又進一步被複習時，則會進到長期記憶，長期記憶的容量是沒有上限的，且會被永久保存，又稱為永久記憶。 Di Vesta(1987)提到學習是一連串的選擇、接收、處理、編碼與提取的過程(轉引自吳昭明，2008）。而在訊息處理理論中，資訊的接受與處理，即是人類產生學習的模式，在此過程中學習是知識轉變的歷程，這個歷程始於環境刺激（資訊）的輸入而終於記憶的駐留。因此訊息處理論者將學習者視為主動的有機體；不再相信行為主義論者所說的可以客觀預測人在環境中必然對某些刺激有所反應；而是相信人與環境交互作用中，會主動選擇甚至操縱環境從而獲得知識(周興隆，2010)。綜合以上討論，可知教師必須善用資訊科技的特性，透過多媒體來整合文字、影音、教材等不同形式的訊息編碼，用生動活潑的方式吸引學生的注意力，利用電腦輔助教學提升學生抽象概念的理解，並提供充分的練習機會，協助學生儲存與提取學習的訊息，培養其訊息處理的能力。叁、資訊科技融入教學的發展演進「資訊教育」這個名詞在其他國家則較少見，歐、美各國或東南亞國家大多使用 Information Technology（IT）in Education，也即通稱為資訊科技在教育之應用，我國則稱之為資訊科技融入教學或資訊科技融入教學（何榮桂，2002）。

(33)

22 的推展，將「資訊融入各科教學」列為重點工作，且在 2001 年規畫完成「中小學資訊教育總藍圖」、2008 年公布「教育部中小學資訊教育白皮書」，持續建設中小學資訊教育基礎環境，使資訊科技融入各領域教學的學習情境，讓學生體驗不同的學習方法，提昇學生學習興趣與教師教學品質。而壽大衛(2001)認為資訊科技在教育上的重要意涵有兩方面：對教師的教學而言，網際網路啟開了教室裡與課本外更豐富多元而且及時的資訊與知識來源，使教學模式朝向啟發式、互動式、自主式方向努力的條件更成熟；對學生的學習而言，可以培養應用資訊工具的能力與習慣，尤其在以網路教學環境為主的學習下，更可以培養學生主動尋找及統整知識的能力。 Jonassen（2000) 從建構學習的觀點，認為科技在學習應用上所扮演的角色有三種不同關係：分別是「學電腦知識（learning about computer）」、「從

電腦學知識（learning from computer）」、與「用電腦學知識

（learning with computer）」。張國恩（2002）將上述這三個階段對應到我國資

訊教育的發展分別是電腦輔助教學、電腦課程的實施、與資訊科技融入教學。茲將此三個階段的意涵作如下說明： 1.第一個學習階段－電腦輔助教學（從電腦學）主要仍是以教師為操縱資訊科技的主角，學生基本上還是處於被動接受的地位。對融入教學而言，重要的是如何擷取這些資源與教學活動結合，而不僅是擷取資源形成教材（張國恩，2002）。 2.第二個學習階段－實施電腦課程（學電腦）教育部自 1997 年起進行的「資訊教育基礎建設計畫」，次年提撥六十四億七千多萬進行擴大內需方案，完成全國各國中小電腦教室及網際網路連線建置作業，並於國小開始實施電腦課程，讓學生可以運用資訊科技進行學習。此階段是將資訊科技當作一種教學內容，安排於課堂中教授，主要是

(34)

23 培養學生的資訊素養、技能以及為學生利用資訊科技融入各領域的學習作準備（何榮桂、籃玉如，2000）。 3.第三個學習階段－資訊科技融入教學（用電腦學）此階段即為目前國內正推行的「資訊科技融入教學」。九年一貫課程將資訊教育列入重大議題之一，鼓勵教師在課堂中將資訊科技融入教學，為了落實資訊的普及應用，教育部同時於 2001 年著手規畫完成的「中小學資訊教育總藍圖」以「資訊隨手得，主動學習樂，合作創新意，知識伴終生」為願景，充實資訊教學資源，提供教師線上資訊科技融入教學資源的參考，並設立資訊種子學校，培訓與支援教師運用資訊科技於教學活動當中，達到將資訊科技融入各科教學的學習情境，讓學生體驗不同的學習方法，以提高學生學習興趣，提昇教學品質(呂紹賢，2011)。由上述可知，我國中小學的資訊教育，在政府透過教育政策制定、計畫性的推動與產學合作的共同努力下，資訊科技已成為師生教與學的輔助工具，也就是「用電腦學」。因此，身處資訊社會下的教師，應善用資訊科技融入教學來提昇教學品質，甚至擴展至各領域的學習，提昇學生學習成效與解決問題的能力。肆、資訊科技融入教學的模式資訊科技融入教學沒有特定遵循的模式，其方式應該是富創造性且多元的，教師要考量的是資訊科技融入教學適用何種學習領域，為達最佳的教學效果，在適當的時機，運用資訊科技將教材內容、圖表、網路資料、學生學習成果等相關教學資訊展示出來，使知識能有效的呈現，進而達成教學目標。資訊科技融入教學的應用模式有多位專家、學者提及，茲分述如下。尹玫君（2001) 在探討資訊融入國小各科教學的實施模式後，提出利

(35)

24 用網路科技融入各領域教學的方式包含： 1.直接進行教學在教學進行中配合電腦或網路直接呈現教材或評量；讓學生透過網路搜尋來蒐集資料，然後展示、分享自主學習的成果；運用電子郵件信箱、 BBS 或聊天室，提供師生間另類的溝通管道。 2.相關活動的設計例如：製作學習單、教學設計、評量、班刊、專題研究、主題探索的心得策略分享、拼字練習、CAI、闖關遊戲。 3.教材或教學成果展示透過網站的建置，可提供教師展示教材內容、實作評量及教學成果；讓學生放學後仍能利用家中網路進行重覆而精熟的學習；張貼補充資料供學生下載參考。 4.其他教學方式將電腦教室延伸成其他學科學習的場所，結合各學科所開發的電腦輔助教學軟體以及學科教材，是資訊科技融入各科教學極為有效的做法。張國恩（2002）從資訊融入各科教學之內涵與實施的角度來看，提到一般教師較可應用的模式有三種： 1.電腦簡報的展示在中小學的教學環境中，教師可將教學所需的圖片、相片、相關資料製作成簡報來介紹說明，亦可結合多媒體之動畫、音效及影片播放，做多變化的展示，引發學生的學習興趣。 2.電腦輔助教學(CAI)軟體的使用電腦輔助教學可以以視覺化的方式來呈現抽象化的概念，輔助教師教學；或利用模擬軟體建立學習環境，提供協助學生操作練習。

(36)

25 3.網際網路資源的使用網路上有相當多的資源，不僅取得方便，也較不受時空的限制，可將之視為大型的資料庫，其多樣化內容與型式，包括：網頁化書本型態、網路化 CAI、非同步論壇、遠距教學等，教師可善加利用這些資源，並將其整合到教學中，對教師的教學設計將有很大的幫助。徐新逸、吳佩謹（2002）以教學流程做分類，有以下方式： 1.課前準備：可利用網路蒐集相關資料；利用文書處理軟體、繪圖軟體、展示軟體等來設計課程及教學內容；建置教學網站供學生學習。 2.上課時：配合課程需要，利用現有或自行改編之投影片、網站內容進行教學，或要求學生至指定的網站中進行學習。 3.教學活動：利用e-mail、bbs、留言版公佈相關訊息，讓學生透過網路來做作業，也可舉辦網路教學競賽，或實施網路新型式學習活動，以及提供e-mail或開放網路討論。 4.教學評量：利用文書處理軟體製作考卷，或利用試算軟體處理學生成績，舉行線上測驗，以及要求學生在網路上交作業。陳振榮（2002）認為實施資訊科技融入教學的模式有三： 1.資訊科技間接融入教學活動：利用資訊科技進行教學前的材料收集、重組，再將材料以書面方式加入教學活動中。 2.資訊科技融入教學活動：教師於課前收集與課程內容相關的網站、多媒體教學光碟或教學模擬軟體，或可自行製作課程教學簡報，配合教學活動播放。 3.資訊科技融入學習活動：以學生為中心，進行知識的探索與建構，此時教師的角色退居為協助學生的輔導者，提供接近真實世界

(37)

26 的學習情境，讓學生能利用資訊科技來發現問題、分析問題、解決問題，進而建構出屬於自己的知識系統。劉世雄（2004）則歸納資訊科技的功能，提出三種資訊科技融入教學的模式： 1.教學資源模式：在教學應用的主要學習活動為補充教學資源的不足或擴充學習資源，提供能貼近真實的媒體，促進學習內容的理解。 2.科技情境模式：在教學應用的主要學習活動是以結構式的知識來源提供學生學習，例如：指導學生操作教材光碟或瀏覽網頁教材，培養學生運用資訊科技學習的策略。 3.科技整合模式：資訊科技在教學應用的主要學習活動是培養與他人互動、突破時空限制的學習與提供學生依個人自我進度學習的機制。王熙元（2006）則提出三項實施資訊科技融入教學的模式： 1.資訊科技為呈現學習材料的媒介利用資訊科技將學習材料呈現給學生，作為引起動機或是分組討論的材料；教師必須熟悉所採用的軟硬體使用方式，並能巧妙的安排於教學活動中。 2.資訊科技為學習內容本身將資訊科技當作教學內容於上課中教授，其目的有二：一是培養學生的資訊操作能力。另一是為學生在利用資訊科技進行各領域的學習作準備；教師除了必須熟悉所用的軟硬體使用方式外，尚須熟悉各領域的學習內涵，才能設計合適的教學活動。 3.資訊科技的整合

(38)

27 資訊科技融入教學強調以學生為教學的中心，教師退居為協助學生的輔導者，整合資訊科技來進行學習活動，培養學生良好的資訊素養，進而學習自我探索；教學設計應提供接近真實世界的學習情境，讓學生能利用資訊科技來發現問題、分析問題、解決問題，進而建構出屬於自己的知識系統。周興隆(2010)也歸結出四項資訊科技融入教學的模式： 1.不同資訊科技設備之融入模式 2.不同主體之融入模式 3.不同教學階段之融入模式 4.不同教學方式及活動設計茲將上述資訊科技融入教學的方式整理如表2-1：表2-1資訊科技融入教學方式研究者年代資訊科技融入教學方式尹玫君 2001 1.直接進行教學 2.相關活動的設計 3.教材或教學成果展示 4.其他教學方式張國恩 2002 1.電腦簡報的展示 2.電腦輔助教學軟體的運用 3.網際網路資源的使用徐新逸吳佩謹 2002 1.課前準備 2.上課時 3.教學活動 4.教學評量陳振榮 2002 1.資訊科技間接融入教學活動 2.資訊科技融入教學活動 3.資訊科技融入學習活動劉世雄 2004 1.教學資源模式 2.科技情境模式 3.科技整合模式

(39)

28 由上述資料可知，資訊科技融入教學的模式及方法，會由於分析及切入的角度不同而產生不同觀點的模式。不過，只要教師在實施資訊科技融入教學時，依課程實施之可行性、需求性再配合學習理論，不管任何領域或學科都可以實施資訊科技融入教學，適當將資訊科技融入於教學的每一個歷程中，使知識有效呈現，達到所設定的教學目標。因此，資訊科技融入教學的用用模式應該要視學科性質及教學單元內容不同而有所調整。

第二節

性別平等教育之探討

「性侵害犯罪防治法」於 1997 年頒布，明訂中小學課程須實施兩性平等教育相關課程，賦予性別平等教育發展的契機；教育部也於同年成立「兩性平等教育委員會」，力促各校推動性別平等教育。2004 年總統正式公布「性別平等教育法」，「兩性教育」正式改名為「性別平等教育」，讓性別平等教育在推動上更具法源依據以及強制性，也更彰顯其重要性。希望能教導學生探究多元文化社會中的性別議題，學習了解並尊重自己與他人的獨特性，進而能包容與關懷其他性別的少數族群。為因應性別平等教育法的實施，於 2006 年將原有九年一貫課程之「兩性王熙元 2006 1.利用資訊科技作為呈現學習材料的媒介 2.資訊科技作為學習內容 3.資訊科技的整合周興隆 2010 1.不同資訊科技設備之融入模式 2.不同主體之融入模式 3.不同教學階段之融入模式 4.不同教學方式及活動設計資料來源：研究者整理

(40)

29 教育」也改名為「性別平等教育」，除釐清性別平等教育能力指標之內涵外，進而解讀能力指標之重點意涵與發展教學示例，希望能提供教科書編輯者及各級中小學教師在進行轉化課程發展時的參考。本節將就性別平等教育意涵及其在九年一貫課程中的內涵來進行探究。壹、性別平等教育的意涵以下從性別平等教育的意義、目的及內涵來了解其意涵。一、性別平等教育的意義依《性別平等教育法》第二條之說明，定義「性別平等教育」為：「以教育方式教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等。」其目的是希望透過教育的歷程，建構出「性別平等」的新文化(教育部，2013)。在國民中小學九年一貫課程綱要中，對性別平等教育的解釋為：所謂「性別」(gender)，其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度與文化所建構出的性別概念；而「平等」(equity)除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立公平與良性的社會對待。所謂性別平等教育 (gender equity education)，即希望透能過「教育」的歷程和方法，促使不同性別或性傾向者都能站在公平的立足點上發展潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制；更期望經由性別平等教育，促進不同性別者在社會性別之實質平等，亦期能與國家社會之整體發展相互配合，共同打造性別平等之多元社會（教育部，2003）。 Klein(1985)對性別平等教育提出了他的解釋，他認為性別平等教育旨在建立倫理道德及人性尊嚴之闡揚。透過教育激發個人潛能，開創未來，避免受限於性別刻板印象。透過教育了解人的基本權益學習互相尊重，減低兩性間的偏見、歧視及衝突。經濟、社會、文化教育等各種資源應合理分享，才

(41)

30 能形成兩性和諧之社會。Grossman(1994) 提出性別平等教育應使用公正原則，依據男女先天生理上的不同給予各種活動的平等機會，提供適合潛能發展的課程，成就不同性別的角色。鄧滿卿(2006)指出性別平等教育是透過教育的歷程，來增進受教者對兩性身心發展的了解，培養相互尊重的態度，破除性別角色的刻板印象和規範，營造適性適才的多元空間，建構人與人之間性別平等、和諧互助的新文化。滕德政（2008）則認為性別平等教育是為了破除社會文化中有關性別的種種不平等觀念、制度、角色的刻板印象等，藉由教育的實施，進行檢視、反思、討論及批判等解構的歷程，並進一步重新建構性別平等的概念，以落實生活中的實踐。綜合以上論述，研究者歸結性別平等教育的意義：經由教育的歷程，讓學生在學習的過程中，能夠覺察自我的性別意識，消除性別歧視及刻板印象，破除傳統觀念的偏差及不當的社會價值，能從生活中認知性別在生理、心理、社會及文化上的差異，進而建構出兩性相互尊重、和諧平等的多元社會。二、性別平等教育的目的 Calangelo、Dustin 和 Fixley（1995）認為性別平等教育的目的是為了促進人與人之間良性且理性的互動，進而締造兩性平等和諧的關係，以降低傳統性別角色的刻板印象與偏見。性別平等教育的目的除了在教育兩性能了解且察覺，社會是如何建構兩性在生理、心理以及社會互動的異同外，更強調兩性要互相尊重，同時破除社會對兩性的刻板印象及迷思，修改不合適的社會制度與法令，使男女在社會當中皆能自由發展不受限於「性別」（張玨，1999）。謝臥龍、駱慧文(1999)指出，性別平等教育的目標應包括:(一)了解兩性差異的本質及

(42)

31 現有兩性不平等之事實。（二）破除刻板印象，認知性別角色的多元性。(三）建構包容差異的平等觀，以尊重、了解的態度面對兩性關係。（四）促進男女學生彼此尊重且和諧的正面積極互動模式，進而建立兩性和諧的社會。（五）男女學生在求學過程中能因其特性而有平等的受教機會，受到公平的對待，並依自己的潛能而有不同的發展。林淑玲(2004)則認為，性別平等教育的目的是透過教育的歷程，解構性別在社會建構中的迷思，藉此破除性別偏見、歧視與刻板化印象，並消除兩性角色的嚴密區隔，修改不合時宜的社會制度與法令、培養尊重多元價值。張馨丹(2010)也提出性別平等教育的目的是從消極的打破性別刻板印象，消除性別的歧視與偏見，到積極的促進兩性的相互尊重、了解，進而團結合作，共創和諧社會。綜合以上論述，研究者認為性別平等教育的目的是透過學校教育，運用教學策略，提供學生公平的學習情境，協助打破性別刻板印象及偏差觀念，使其能充分發揮個人潛能，進而達到平等和諧的社會互動。三、性別平等教育的內涵性別平等教育的內涵為何？許多專家學者各自從不同的角度提出他們的看法。黃政傑（1995）認為兩性平等教育課程應包含下列議題： (一)兩性關係； (二)兩性差異與兩性平等； (三)性別歧視與偏見； (四)女性的不利地位；(五)女性的成就與貢獻；(六)性別的職業隔離與職業社會化；(七)兩性對於家庭工作的合作與分工；(八)女性的公共生活角色；(九)女性的問題與權益； (十)兩性的地位與相處之道；(十一)女性的生涯發展與自我成長；(十二)婦女運動。他所提出的面向直接指出目前兩性所面臨的性別問題，而且較為強調女性在社會上所面臨的的問題。

(43)

32 謝臥龍（1998）則提出兩性平等教育的設計應該從學校層級來考量，採取價值澄清的教學方式來規劃，課程內容應涵蓋下列議題：(一)性別角色與性別角色刻板印象；(二)生理、心理與社會文化上的兩性差異； (三) 現今社會文化中女性的角色、地位與處境；(四)多元文化社會中兩性平等的意涵；(五)女性的貢獻與成就；(六)兩性在家庭生活的角色與職責；(七)就業職場中性別的區隔現象；(八)公、私領域資源分配的性別歧視；(九)就業機會與教育權的性別偏見；(十)社會文化中性別階級與權力關係；(十一)性侵害迷思與性侵害防治內涵。他所提出的內涵與黃政傑類似，另外又加上了性侵害防治這條自我保護的議題，讓整個面向更為周全。謝臥龍、吳雅玲（1999）用更簡單明確的說法歸納出國民小學兩性平等教育課程的內涵： (一)個人的身心發展：了解兒童期的生理與心理發展； (二)社會中的性別角色：解讀並辨識傳播媒體中的性別偏見與歧視及其影響，了解並破除職場中的性別區隔；(三)兩性關係：學習尊重自己與他人的生活習性與隱私權；(四)性侵害防治教育：了解與避開校園中的危險空間。內涵方向明確頗為適合國民小學階段發展性別平等教育課程的參考。楊心蕙（2006）提出性別平等教育的內涵包括以下三項：(一)人文精神教育：愛與關懷、尊重與和諧、生而為人的基本權益、人生價值的確立，不因性別而有所歧異，更不因弱勢而被壓抑。(二)多元文化教育：教育有義務指導每一學生接納不同種族、語言文化、宗教信仰、習慣、性別，所表現出來的個別差異及多元價值。(三)機會均等教育：相同機會下有不同的選擇，給予信心激發潛能，強化每一個人的社會價值。由以上的說法可知，性別平等教育的內涵是「尊重性別差異」與「鼓勵個體適性發展」，透過「教育」讓每個人在公平的立足點上發展潛能，讓學習者在學習的歷程中檢視並覺察潛在的性別迷思，認知兩性在心理、生

(44)

33 理以及社會層面上的差異，並透過社會上性別議題的討論，重新建構性別平等的概念，使學生能消弭性別、種族、宗教、社會階層、年齡、特殊性等方面存在的偏見，進而尊重他人與自己。簡言之，性別平等教育的意涵即是透過教育，讓學生了解性別之間的差異，破除性別的刻板印象，在公平的學習環境下建構性別平等的概念，發展和諧尊重的兩性相處行為。貳、九年一貫課程中性別平等教育的內涵教育部於1998年9月30日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將資訊、環境、兩性、人權等重大議題融入七大學習領域中﹙教育部，1998﹚。其後基於社會需求與教育政策的推動，2004年6月23日正式通過實施「性別平等教育法」，因此「兩性教育」正式更名為「性別平等教育」。此次將性別平等教育的理念和內涵，在這一次的課程改革中融入九年一貫課程綱要當中，並發展適宜各階段的性別平等教育學習能力指標，體現多元文化的教育理念。九年一貫「性別平等教育」課程綱要規劃出國民教育階段的性別平等教育三大核心能力是：「性別的自我瞭解」、「性別的人我關係」、「性別的自我突破」，並以此建構各階段的能力指標。基本意涵分別說明如下：性別的自我瞭解：瞭解性別在自我發展中的角色，培養健康的自我概念。性別的人我關係：探討性別發展與社會互動的關係，建立平等的人我互動。性別的自我突破：以積極的行動策略建立和諧、尊重、平等的性別關係。(教育部，2008)。基本核心內涵則有下列五項（莊明貞，1999）： (一)兩性成長與發展：包含「自我身心發展」、「兩性身心的異同」、「青春期的成長與保健」、「生涯規劃」四大學習主題。 (二)兩性的關係與互動：包含「分工合作」、「兩性的互動」、「理性的溝通與協調」、「責任與義務」等四大學習主題。

(45)

34 （三）性別角色的學習與突破：包含「認識性別角色」、「尊重與接納」、「性別偏見與刻板化印象」、「突破性別角色限制」等四大學習主題。（四）多元文化社會中的兩性平等：包含「兩性平等的概念」、「兩性的成就與貢獻」、「促進兩性平等的途徑」、「多元文化中的兩性處境」等四大學習主題。（五）兩性權益相關議題：包含「身體自主權」、「保護自己避免傷害」、「危機處理」、「兩性權益相關議題」等四大學習主題。由課程綱要中亦可清楚知道，性別平等教育的課程目標著重於認知、情意與技能三個層面：在認知層面方面：包含「了解性別角色發展的多樣性與差異性」、「了解自己的成長與生涯規劃，突破性別的社會期待與限制」等兩個部分；在情意層面方面：包含「表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處」、「消除性別歧視與偏見，尊重社會多元現象」等兩個部分；在技能層面方面：包含「主動尋求社會資源及支援系統，建立兩性平權之社會」、「建構兩性和諧、尊重社會多元現象」等兩個部分(許雪芳， 2003)。在能力指標的規劃上，不僅考量各階段學生應學習之性別平等教育內容目標外，同時完整呈現認知、情意與行動等整體能力指標。以下摘錄第三階段-國小五、六年級的分段能力指標(教育部，2008)。 (一)性別的自我瞭解 1-3-1認知青春期不同性別者身體的發展與保健。 1-3-2認知次文化對身體意象的影響。 1-3-3認識多元的性取向。 1-3-4理解性別特質的多元面貌。

資訊科技融入教學在國小五年級性別平等教育學習成效之研究

國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：楊銀興 博士

資訊科技融入教學在國小五年級

性別平等教育學習成效之研究

研 究 生：張 家 玲

中 華 民 國 一 ○ 三 年 六 月

謝 辭

摘 要