不同教學法對學生學習的影響

本研究為探究資訊融入教學對學童擴分約分通分學習的影響，特選取國小五年 級學童為實驗教學對象，採用不等組前後測設計，進行教學實驗。

一、 接受不同教學法的學生其學習成效是否有顯著差異

本節主要分析不同教學法對學生的學習影響。分析時以教學法（資訊融入與傳 統教學）為自變項，以學生在教學後實施的電腦化適性診斷測驗成績（前測成績）為 依變項，並以教學前擴分約分通分的紙筆測驗成績為共變項，進行單因子共變數分析

（α值為0.05），探討在兩種不同教學模式下，兩組的前測分數是否有顯著差異。

首先，進行共變數分析之前，先進行組內迴歸係數同質性檢定，係在考驗各實 驗處理內共變項對依變項進行迴歸分析得到的斜率是否顯著差異，即在考驗原分組自 變項與共變項間是否有顯著的交互作用。由表4-1-1組內迴歸係數同質性檢定摘要表 的結果，F值=15.149，p=.000＜.05，達顯著水準，拒絕虛無假設，亦即共變項（起 點測成績）與依變項（前測成績）間的關係會因自變項各處理水準的不同而有所差異，

以各實驗處理組的共變項（起點測成績）來預測依變項（前測成績）所得到的各條迴 歸線之迴歸係數並不相同，不符合共變述分析中組內迴歸係數同質性的假定，採詹森 -內曼法(Johnson-Neyman)來進行共變數分析，分別排除共變項（起點測成績）對依 變項（前測成績）之影響，自變項不同教學組對依變項實驗處理所造成的效果是否顯 著。

表 4-1-1 組內迴歸係數同質性考驗摘要表

變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 迴歸係數同質性 1480.650 1 1480.650 15.149 .000 Error（誤差項） 10653.623 109 97.740

圖4-1-1 不同教學模式組內迴歸線的交叉點及差異顯著點

從圖 4-1-1 可知，實驗組與對照組之兩條組內迴歸線相交於 34.33 之處，不同 教學模式學生的起點測成績 16.91 到 42.67 之區間，無法宣稱哪一組教學方法較好。

學生的起點測成績 42.67 以上者，資訊融入教學模式優於傳統教學模式；學生的起點 測成績 16.91 以下者，傳統教學模式優於資訊融入教學模式。

教學方法之前測分數

二、 接受不同教學法的學生其補救教學成效是否有顯著差異

分析時，以教學法（資訊融入與傳統教學）為自變項，以學生在教學後實施的 電腦化適性診斷測驗成績（後測成績）為依變項，並以前測成績為共變項，進行單因 子共變數分析（α值為0.05），探討在兩種不同教學模式下，兩組的後測分數是否有 顯著差異。

首先，進行共變數分析之前，要先進行組內迴歸係數同質性檢定，係在考驗各 實驗處理內共變項對依變項進行迴歸分析得到的斜率是否顯著差異，即在考驗原分組 自變項與共變項間是否有顯著的交互作用。由表4-1-2組內迴歸係數同質性檢定摘要 表的結果，F值=0.003，p=.957＞.05，未達顯著水準，接受虛無假設，亦即共變項（前 測成績）與依變項（後測成績）間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差異，

以各實驗處理組的共變項（前測成績）來預測依變項（後測成績）所得到的各條迴歸 線之迴歸係數並無顯著差異，符合共變述分析中組內迴歸係數同質性的假定，繼續進 行共變數分析。

表 4-1-2 組內迴歸係數同質性考驗摘要表

變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 迴歸係數同質性 .438 1 .438 0.003 .957 Error（誤差項） 16181.706 109 148.456

表 4-1-3 為共變數分析結果摘要表，排除共變項（前測成績）對依變項（後測 成績）的影響力後，自變項（教學方法）對依變項（後測成績）所造成的實驗處理效 果顯著，其 F 值等於 14.488，顯著性機率值 p＝.000＜.05，達到.05 顯著水準，表 示後測成績的高低會因受試樣本所接受的實驗處理（自變項）的不同，而有顯著的差 異存在。

表4-1-3 教學法在後測成績之單因子共變數分析摘要表

型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 前測 6209.362 1 6209.362 42.209 .000 教學法 2131.402 1 2131.402 14.488 .000

誤差 16182.144 110 147.110

表4-1-4估計邊緣平均數為自變項二個水準在依變項測量值之「調整後平均 數」，調整後平均數分別為77.288、68.150，由此可知資訊融入教學模式的平均數顯 著優於傳統教學模式，可見得實驗組以電腦化適性診斷測驗報告書為補救依據的模式 比控制組以檢討試卷為主的補救教學模式的學習成效更佳。

表4-1-4 教學法各水準後測成績估計邊緣平均數

95% 信賴區間 教學組別 平均數 標準誤

下限 上限

資訊融入教學 77.288（a） 1.633 74.052 80.525 傳統教學 68.150（a） 1.679 64.822 71.479

a 使用下列的值評估模型中的共變量： 前測 = 65.21.

綜合上述結果分析，實驗組學生在接受依電腦化適性診斷測驗之診斷報告書進 行的補救教學後，其進步成效優於控制組，說明研究者所設計之補救教學模式的進步 成效優於檢討試卷的補救模式。

三、 接受不同教學法的學生其學後保留成效上是否有顯著差異

分析時，以教學法（資訊融入與傳統教學）為自變項，以學生在教學後實施的 電腦化適性診斷測驗成績（延後測成績）為依變項，並以起點測成績為共變項，進行 單因子共變數分析（α值為0.05），探討在兩種不同教學模式下，兩組的延後測分數 是否有顯著差異。

首先，進行共變數分析之前，要先進行組內迴歸係數同質性檢定，係在考驗各 實驗處理內共變項對依變項進行迴歸分析得到的斜率是否顯著差異，即在考驗原分組 自變項與共變項間是否有顯著的交互作用。由表4-1-5組內迴歸係數同質性檢定摘要 表的結果，F值=0.011，p=.918＞.05，未達顯著水準，接受虛無假設，亦即共變項（起 點測成績）與依變項（延後測成績）間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所 差異，以各實驗處理組的共變項（起點測成績）來預測依變項（延後測成績）所得到 的各條迴歸線之迴歸係數並無不同，符合共變述分析中組內迴歸係數同質性的假定，

繼續進行共變數分析。

表 4-1-5 組內迴歸係數同質性考驗摘要表

變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 迴歸係數同質性 1.583 1 1.583 0.011 .918 Error（誤差項） 16337.878 109 149.889

表 4-1-6 為共變數分析結果摘要表，排除共變項（起點測成績）對依變項（延 後測成績）的影響力後，自變項（教學方法）對依變項（延後測成績）所造成的實驗 處理效果顯著，其 F 值等於 17.652，顯著性機率值 p＝.000＜.05，達到.05 顯著水 準，表示延後測成績的高低會因受試樣本所接受的實驗處理（自變項）的不同，而有 顯著的差異存在。

表4-1-6 教學法在延後測成績之單因子共變數分析摘要表

型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 起點測 5762.694 1 5762.694 38.795 .000 教學法 2621.979 1 2621.979 17.652 .000

誤差 16339.461 110 148.541

表4-1-7估計邊緣平均數為自變項二個水準在依變項測量值之「調整後平均 數」，調整後平均數分別為77.840、68.096，由此可知資訊融入教學模式的平均數顯 著優於傳統教學模式，可見實驗組以資訊融入教學的模式比控制組傳統教學的模式的 學後保留成效更佳。

表4-1-7 教學法各水準延後測成績估計邊緣平均數

95% 信賴區間 教學組別 平均數 標準誤

下限 上限

資訊融入教學 77.840（a） 1.609 74.652 81.029 傳統教學 68.096（a） 1.653 64.820 71.371

a 使用下列的值評估模型中的共變量： 前測 = 65.21.

由上述可知，實驗組學生在接受資訊融入教學模式的教學後，經過十二週的延 宕時間，其學後保留成效仍優於控制組，平均分數差異達9.744，說明研究者自編之

「擴分約分通分」單元教材的資訊融入教學模式之學後保留成效，確實比傳統教學模 式還要佳。

第二節 不同教學模式下學生錯誤類型與子技能改變情形

一、實驗組與對照組錯誤類型發生情形之比較分析

本研究實驗組學生進行以電腦化適性診斷報告書為補救教學參考依據之補救教 學模式，是以經貝氏網路系統的診斷，學生在前測時所犯錯誤類型種類與多寡的錯誤 類型為依據，而決定需進行補救教學的內容教材。而對照組學生則由教師採傳統檢討 考卷的方式進行補救教學，表4-2-1、表4-2-2 分別為實驗組與控制組前、後測各錯 誤類型出現次數之統計，「前測發生率」為學生在前測時，錯誤類型所發生的比率，

「後測發生率」則為學生在後測時，錯誤類型所發生的比率，而「前、後測進步率」

即為相較於前測發生情形，學生在經由補救教學後，後測發生錯誤類型減少的比率。

表 4-2-1 實驗組前、後測出現錯誤類型統計表

表 4-2-2 控制組前、後測出現錯誤類型統計表

由表4-2-1、表4-2-2 發現經過補救教學後，實驗組錯誤類型進步率均為負值的 有「5-n-04-b18忽略給定的單位量」、「5-n-04-b07分母分子同減一個數」，以及

「5-n-04-b24分母與分子不等比例增加」，實驗組學生這些錯誤類型增加的可能原因 有：學生原本在前測時是答對，反而在後測的作答階段產生錯誤，研究者認為可能是 學生因粗心或不耐，或是在螢幕作答時，錯判；或者實驗組學生進行電腦化適性診斷 前測時猜對但在後測時猜錯；或者學生接受電腦適性診斷測驗後，可以從螢幕中獲得 回饋，他能看到測驗分數、百分等級以及子技能達成率或錯誤類型，學生並不清楚診 斷書所代表的意思，因此學生在接受補救教學時並未認真學習；再者教師看到電腦適 性診斷測驗，雖可根據補救結構進行團班補救，然個別學生的錯誤類型卻無法獲得個 別性指導；資訊融入補救教學以補救教學結構為主，未特別提醒學生錯誤類型的地 方，上述原因皆可能導致錯誤類型發生率增加。

實驗組在前、後測時發生率均為0的錯誤類型比控制組少1項：再從各錯誤類型 發生率的角度探討，實驗組在前測錯誤類型的發生率較控制組少0.15%，理論上在後 測的進步空間應較對照組小，但從後測施測結果來看，實驗組進步率較控制組高 0.25%。結果顯示實驗組的補救模式對學生錯誤概念的修正較控制組好。

經由表4-2-1、4-2-2 的分析可知：

（一）實驗組在錯誤類型進步率較控制組高，顯示實驗組的補救教學對於學生的錯誤

（一）實驗組在錯誤類型進步率較控制組高，顯示實驗組的補救教學對於學生的錯誤