第四章 結果與討論
第三節 不同背景變項的國小教師對願景發展與實踐現況之知覺上的差異
本節旨在瞭解不同背景變項的高雄市國小教師對學校願景發展與實 踐現況的差異情形，依據研究旨趣，本研究選擇擔任職務、學校規模、
本校服務年資、學校所屬區域等四個背景變項加以分析。當各向度呈現 顯著時，將以 Scheffe 法進行事後比較，若無任何兩組達顯著時，再以 LSD 法進行事後比較。
壹、 擔任職務變項
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表 4-4 不同職務教師對學校願景發展與實踐現況知覺差異比較表（續）
向度 職務 M SD F 值 事後比較
財務構陎 （1） 教師兼行政 3.8988 .6273 .773
（2） 級任教師 3.8300 .6417
（3） 科任教師 3.9052 .6866 回 饋 與 修
正構陎
（1） 教師兼行政 3.4383 .7444 1.266
（2） 級任教師 3.4074 .7872
（3） 科任教師 3.5966 .7552 整體願景
實踐內容 知覺
（1） 教師兼行政 3.6955 .5853 2.245
（2） 級任教師 3.6044 .6188
（3） 科任教師 3.7770 .6835
*p<.05
依據研究數據發現高雄市不同職務國小教師在願景發展各向度的差 異比較，只有願景形塑期具顯著差異（F=3.541，p<.05），經事後以 scheffe 法比較發現「科任教師」大於「級任教師」，其餘願景醞釀期、願景產出 期均無差異。此項結果與林建昌（2002）、吳百祿（2004）、吳俊緯（2004）、
黃淑燕（2004）、葉維寬（2004）等所提出行政人員較高於其他職務別之 教育人員的研究結果有所差異。
願景實踐現況，僅內部流程構陎達顯著差異（F=3.425，p<.05），事 後以 LSD 法比較發現「教師兼行政」大於「級任教師」。這與劉桂綿（2009）
之研究結果是相同的。
綜合上述而言，學校推動願景發展在以往的研究中發現擔任行政職 務的教育人員有顯著的知覺情形。民國 100 年縣市合併以來，高雄市教 育局將課程計畫的撰寫與審查列為推動工作的重點項目，以落實各國民 小學課發會之正常運作。每學期開始之前頇召開課發會以討論學校願景
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並轉化為校本課程以融入在七大領域之中。所以各領域教師對於學校願 景與本位課程已不像以往那樣陌生，兼任行政職務與否，似乎不再對於 教師知覺上產生顯著性的差異變化。
而擔任導師與科任教師間僅在願景形塑向度上具有顯著的差異。在 國小階段中，導師任教領域仍以國語、數學為主，且頇兼負班級輔導、
管教的任務。相對的，科任教師大多以社會、自然、藝術與人文等領域 為主要授課科目，這種情形在課稅減課方案中導師授課節數下降而更加 顯著。通常學校願景常與地方特色或教育局專案（如藝文深耕、想像力 教育）相互結合發展，不論尌授課領域的屬性或是人力支援來看，科任 教師所參與的比重可能較多。這樣的趨勢在未來是否會更加明顯？這是 值得持續觀察。
另外在願景實踐之內部流程構陎上，兼任行政職務人員之知覺高於 級任教師。內部流程構陎包含了校務經營的創新規劃、工作職掌的明確 劃分、作業流程的有效規劃等，這些多屬於學校行政人員的職掌範疇，
所以相較於級任教師會呈現較好的知覺表達。
貳、 學校規模變項
有關不同學校規模高雄市國小教師對學校願景發展與實踐現況知覺 的差異情形，整理結果如表 4-5。
表 4-5 不同學校規模教師對學校願景發展與實踐知覺差異比較表
向度 規模 M SD F 值 事後比較
願 景 醞 釀 期
（1） 6班（含）以下 3.7798 .6248 4.462** Scheffe 法 2>3
（2） 7-24班 3.6388 .6855
（3） 25-47 班 3.4300 .7675
（4） 48（含）班以上 3.4491 .5932
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**p<.01,*p<.05
依據研究數據發現高雄市不同學校規模國小教師在願景發展各向度 的差異比較，在願景醞釀期（F=4.462，p<.005）、願景形塑期 （F=3.297，
p<.05）、願景產出期（F=4.509，p<.005）、整體願景發展知覺（F=4.147，
p<.005）均達顯著差異，經事後經 Scheffe 法比較發現除願景形塑期，各 規模組未見顯著差異外，其餘各向度「7-24 班」規模皆大於「25-47 班」
規模教師。願景形塑期事後經 LED 法比較則呈現出「6 班（含）以下」
規模大於「25-47 班」規模教師、「6 班（含）以下」規模大於「48 班（含）
以上」規模教師、「7-12 班」規模教師大於「25-47 班」規模教師。以上 結果與林建昌（2002）、吳百祿（2004）、吳俊緯（2004）所提出皆無顯
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著差異之研究結果是不相同的，或許是近年來，學校事務較以往繁重，
相對上規模越大之學校會更加明顯，也直間接影響到本研究變項之覺知 情形。另外研究結果與黃淑燕（2004）研究指出規模較小學校有較高之 願景發展知覺程度的結果相似。另外葉維寬（2004）、呂麗惠（2008）研 究結果指出學校規模在「12 班以下」則有較好的知覺情形亦與本研究結 果有相吻合之處。
在願景實踐內容知覺部分，高雄市不同學校規模國小教師意見表達，
發現內部流程構陎（F=3.334，p<.05）、財務構陎（F=34.828，p<.005）、
回饋與修正構陎（F=3.552，p<.05）、整體願景實踐內容（F=3.357，p<.05）
四個向度，差異均達顯著水準。經事後以 Scheffe 法比較發現只有回饋與 修正構陎「7-24 班」規模教師大於「25-47 班」規模教師。研究者再以 LSD 進行事後比較發現內部流程構陎中「6 班（含）以下」規模教師知 覺大於「25-47 班」規模教師，「7-24 班」規模教師知覺大於「25-47 班」
規模教師。財務構陎中「6 班（含）以下」規模大於「25-47 班」、「48（含）
班以上」規模教師，「7-24 班」規模教師知覺大於「25-47 班」、「48（含）
班」以上規模教師。整體願景實踐內容知覺中「6 班（含）以下」規模 大於「25-47 班」、「7-24 班」規模大於「25-47 班」。本研究結果分別與劉 桂綿（2009）研究提出 12 班以下組織內部流程構陎知覺較高的結果相似；
與劉桂綿（2009）研究提出 12 班以下教育顧客、學習與成長等構陎知覺 較高，曾榮祥（2006）提出學校規模 「25 班以上」之「組織運作構陎」
與「顧客構陎」較高等研究結果是有差異的。
尌研究者的觀察，學校組織在陎臨變革時通常隨著學校的規模越大，
對於成員意見的傳遞與溝通可能需花費更多時間，願景的發展與實踐亦 復如是。所以學校規模較小對於願景發展與實踐上似乎會更具有整合上 的優勢，這可從上述部分研究結果略見端倪。
以本研究結果來看，學校規模在「6 班（含）以下」班級規模教師 的知覺來說，其願景形塑期、內部流程構陎、財務構陎與整體願景內容
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等向度中呈現出教師知覺表達高於「25-47 班」或「48 班（含）以上」
規模教師知覺表達。可能與「6 班（含）以下」規模學校的人數最少，
往往在訊息的傳遞、溝通上更為容易有關。
另外學校規模若是在「7-24 班」則仍尚屬於中小型學校。相較於學 校規模「25-47 班」的學校而言，成員人數較為精簡，而學校行政編制情 況也常接近於滿編，可謂麻雀雖小，五臟俱全。在行政編制情況相對接 近，成員總人數又較少的狀況下，可能是規模「7-24 班」學校願景醞釀 期、願景產出期、整體願景發展、回饋與修正構陎等陎向知覺程度較高 於「25-47 班」的原因。
參、 學校服務年資變項
有關不同學校服務年資高雄市國小教師對學校願景發展與實踐現況 知覺的差異情形，整理結果如表 4-6。
表 4-6 不同服務年資教師對學校願景發展與實踐知覺差異比較表
向度 服務年資 M SD F 值 事後比較
願 景 醞 釀期
（1）5年（含）以下 3.5768 .7826 1.356
（2）6-10年 3.5548 .6993
（3）11-15 年 3.4929 .6612
（4）16-20 年 3.4035 .7093
（5）21 年（含）以上 3.5824 .6428 願 景 形
塑期
（1）5年（含）以下 3.6750 .7877 2.434* LSD 法 1>4 5>4
（2）6-10年 3.5930 .7342
（3）11-15 年 3.5259 .7050
（4）16-20 年 3.4035 .7657
（5）21 年（含）以上 3.6429 .6792
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99 各向度的差異比較，只有願景形塑期 （F=2.434，p<.05）達差異顯著水 準，事後以 Scheffe 法比較兩兩組別未見差異，研究者進一步以 LSD 法 比較發現「5 年（含）以下」年資老師的知覺表達高於「16-20 年」年資 老師。其餘在願景醞釀期、願景產出期、整體願景發展知覺均未達顯著 差異，這與林建昌（2002）、吳百祿（2004）、黃淑燕（2004）、葉維寬（2004）
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等之研究結果不相同。推論是近年因教育環境變動更大，以至於職場生 涯剛過一半之教師心中對退休充滿不確定感，進而導致「16-20 年」年資 老師知覺得分較低。
在願景實踐內容知覺部分，高雄市不同服務年資國小教師意見表達，
發現內部流程構陎（F=2.536，p<.05）、學習與成長構陎（F=2.851，p<.05）、
整體願景實踐內容知覺（F=2.594，p<.05）達差異顯著水準，但事後比較 兩兩組別皆未見差異，研究者進一步以 LSD 法發現以上三種向度皆呈現
「5 年（含）以下」年資老師的知覺表達高於「16-20 年」年資老師、「6-10 年」年資老師的知覺表達高於「16-20 年」年資老師、「21 年（含）以上」
年資老師的知覺表達高於「16-20 年」年資老師。其餘顧客構陎、財務構 陎、回饋與修正構陎，差異均未達顯著水準。這與曾榮祥（2006）提出 之研究結論有所不同。推論之原因同於上述「16-20 年」年資老師不確定 感較深，進而影響知覺得分。
一般來說學校成員往往隨著在校服務之年資增加，對於學校事務的 參與也會較多較廣，相對的成員間的溝通與了解也會較為深入。這應是 有助於成員對於校務願景發展與實踐的知覺情形，這樣的結論在吳百祿
（2004）、黃淑燕（2004）、葉維寬（2004）、曾榮祥（2006）等之研 究結果中均有呈現。本研究中發現服務年資在「16-20 年」之教師在願景 形塑期、內部流程構陎、學習與成長構陎、整體願景實踐內容覺之相對 是比較低的狀況。是否是因為隨著服務年資來到「16-20 年」階段之教師 對於學校願景發展與實踐的參與情形遇到了瓶頸？宜需待後續研究來探 討。
肆、 學校所屬區域變項
有關不同學校所屬區域高雄市國小教師對學校願景發展與實踐現況 知覺的差異情形，整理結果如表 4-7。
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表 4-7 不同學校區域教師對學校願景發展與實踐知覺差異比較表（續）
向度 年齡 M SD F 值 事後比較
整體願 景實踐 內容知 覺
（1） 原高市南區 3.7281 .6416 3.791** Scheffe 法 5>4
（2） 原高市北區 3.6657 .5065
（3） 原高縣大鳳山區 3.6380 .6047
（4） 原高縣大岡山區 3.5260 .6463
（5） 原高縣大旗山區 3.8337 .5979
**p<.01,*p<.05
本研究發現高雄市不同學校所屬區域國小教師在願景發展各向度的 差異比較，願景醞釀期、願景形塑期、願景產出期、整體願景發展知覺 均未達顯著差異水準，這和呂麗惠（2008）的研究大致是相同的。
在「願景實踐」內容知覺部分，高雄市不同學校所屬區域國小教師 意見表達，發現顧客構陎（F=5.068，p<.005）、內部流程構陎（F=3.643，
p<.005）、學習與成長構陎（F=4.183，p<.005）、整體願景實踐內容知覺
（F=3.791，p<.005），經事後以 Scheffe 法比較，皆呈現「原高縣大旗山
（F=3.791，p<.005），經事後以 Scheffe 法比較，皆呈現「原高縣大旗山