第二章 文獻探討

第一節 中小學健康教育課程發展與推動

一、健康教育的課程實施背景與定義

在臺灣長期以來普遍以智育掛帥,社會主流偏好升學導向型的知 識堆疊教育,希望所學結果能夠在考試成績上直接看到成效,將教育 約束於狹隘的升學測驗之中(姚友雅 & 黃蕙欣, 2013),蔚成一股令人 詬病的「萬般皆下品,唯有成績高」之陋習。

然而,「健康本是一切學習的基礎」這個先決條件,隨著時代更 迭與觀念變遷,教育改革的風潮開始盛行,在資訊發達的現代要獲得 學識已經不需擔心求謁無門,反而是要有一個健康的生活倒讓人覺得 遙不可及。「健康」好比作空氣,瀰漫在你的身邊、你我之間,甚至充 斥整個環境,常人卻視若無睹、恍若無聞,往往在缺乏或失去之刻,

才深深體悟到其重要性;「教育」彷彿養分的存在,充實著健康生活 的能源,是型塑人格的重要組成元素之一;人的生命需要空氣與養分,

健全的人格發展當然免不了健康與教育。綜上所述,樹立健康意識、

改善不健康行為,養成良好的生活方式,藉以降低或消除影響健康的 危險因素,即為「健康教育」的宗旨(MBA 智库百科, 2017)。

在臺灣的健康教育具有兩種含意:廣義上,泛指公共衛生領域上 各項衛生與醫療的教育推廣工作;狹義上,係指在學校體系所開設的

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課程名稱或相關活動(劉潔心, 2018)。簡言之,健康教育是一門兼具知 識學習與健康目標的生活學科。

二、健康教育的課程發展歷程

如果從社會變遷的角度審視,國內曾參與衛生政策規劃與改革的 學者提出公共衛生三階段的時序劃分法:(一)1850 年起,發現細菌 與病媒源等傳染病致病過程與防治的傳統階段;(二)1970 年起,預 防勝於治療的意識覺醒,開始注重個人層面之衛生與健康管理的新公 共衛生階段;(三)2000 年起,開始注重生活條件,以消彌健康不平 等為願景的社會決定因素階段(江東亮, 2016)。前述這些轉變的歷程也 影響健康教育的發展,對應行政院衛生署(現今衛生福利部)的臺灣 地區公共衛生發展史,將公共衛生與醫療分作四個階段:(一)1947 至 1970 年的建立期,屬於典型的公衛典範階段,當時正著力改善傳 染病與致病環境,仍以「衛生為本質」;自此之後為轉捩點,進入從

「健康為本質」的思維之(二)1971 至 1985 年的擴張期;(三)1986 至 1994 年的整合期;及(四)1995 年起的全民健保期;綜上比較,

兩者演進歷程近乎一致。

臺灣的健康教育課程因應公共衛生發展史,於 1970 後的三個階 段開始有明顯的轉變,其歷程大致分作下述:

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(一) 傳統典範期(1968-1999)

此時仍是以統編版課程與教材為標準的階段,偏重生物醫學 與疾病預防的知識,即使臺灣在2000 年以前仍處於統編版階段,

卻也逐漸符應國際潮流開始採取「行為取向」的健康教育,引入 行為科學理論與生活型態的課程內涵,卻受限於當時的健康教育 為聯考考科,仍偏頗在生物醫學導向的知識,教學方法也難脫囤 積式教育與健康說服策略的囹圄(劉潔心, 2018)。

(二) 新公共衛生時期(2000-2017)

此時期又被稱作九年一貫能力指標階段,教科書開放民間版 本,將健康教育與體育合併成學習領域,以學生為學習本位,設 計大單元活動課程,著重融入心理與社會面向的行為取向,以生 活實踐為主要的教學目的,於此之時,開始廣納多元的教學策略 促進健康行為的產生(劉潔心, 2018)。

九年一貫是一個「課程標準」的時代,當時的健康教育對於 課程規範相當繁瑣,大從單元、教材、進度、方法、評量皆列有 標準,小至教學細目、選配教材、教學時間長度等均明列其中,

鉅細靡遺地設定了教學的範圍與界線,讓教師清楚地知道要教什 麼內容,卻也囿限了內容範圍的彈性。然而,有些自九年一貫的 課程鬆綁對於健康教育產生的影響,為後續的健康教育轉型奠定

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了良好的基礎,大致可以歸列下列幾點(黃蕙欣, 2018):

1. 教學方法的更迭

在傳統健康教育被視為科目時,考試是引導教學走向的 唯一信仰,多數教學乃建立在教師用知識性填鴨出學童的學 習成效,而學童則用高分回應教師教學成就的同溫層效應;

自九年一貫起健康教育被改作生活學科,是以「生活應用」為 教學取向,讓現場教師面臨必須引發學生的學習興趣,這種 攸關教學方法改變的挑戰,將上行下效的學習領導關係,改 為與學童生活經驗互動的平行對話,甚至活絡情意與技能等 教學內容。

2. 教材類型的開放

由單一的國立編譯館出版教科書走向一綱多本,開放了 教材類型選擇的視野之餘,更激發了現場教師的教學構思與 新意;爾後隨著市場機制的篩選過程,留下較具有前瞻性的 教材,更重要的是提供自由選配教材的彈性空間,只需在課 程發展委員會的同意之下得以使用自編或自選教材,大幅提 升課程自主性。

3. 教學結構的連貫

自九年一貫起健康教育的實質學習時數增多,在教學策

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略與學習內容的設計上便需納入承先啟後、深淺之別的考量,

與兼顧知識以外的學習層面(如:情意、技能)的教學結構。

4. 教學交流的擴充

在教育政策的要求之下,透過研習活動與教學研討會增 專業對話機會,產生許多不同形式的夥伴關係與合作經驗,

有助於跨領域教學或是彈性學習課程基礎的奠定。

(三) 十二年國教素養導向階段(2018~)

早在 2003 年聯合國即開始提出素養世代(Literacy Decade)的 概念,呼籲各國群力發展並重視學童的健康素養教育(Nations, 2003)。國內一項調查 162,609 位國小六年級學童的大規模研究顯 示,我國學童的整體健康素養程度為 74.9%,在認知、態度,及 技能三項層面中以認知層面 69.3%為最低(劉潔心, 廖梨伶, 施淑 芳, 張子超, & 紀雪雲, 2014),亦彰顯健康教育亟需媒合健康素養 的迫切性。

為了順應國際間進行素養導向的健康教育潮流,並承序九年 一貫所奠定的良好基礎,臺灣於 2014 年正式啟動十二年國民基 本教育實施計畫,從設立到重整課綱總綱,教育部宣布於一○八 學年度(2019 年)實施新課綱。於本時期開始的健康教育,以強 化增能、批判取向,據以提升個人或團體的健康意識與行動力等

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內容為主,同時屏除課程標準的限制,讓教學主題能因應社會變 遷,更新資訊、數據及理念,教師也得以自主將不同的媒材融入 教學,增加學習彈性(劉潔心, 2018)。

三、健康教育的實施場域

健康教育是一個包含公共衛生與教育兩大領域專長的特殊專業,

在學校的健康教育課程更深受兩者理念與政策變革的影響。為了建立 良好的學校健康教育系統,政府早在 1959 年便於師範教育體系設立 衛生教育系,作為教育人才的培育與成長根源,提供健康教育的專業 師資。

正因為健康教育的實施與其結果,都將如實地反映社會問題、時 代變遷、人本價值,甚至未來趨勢的契機。故而在公共衛生領域而言,

不同的時代一定有著不同的健康問題,從廣大的社會衛生政策到細緻 的個人健康管理,從早期的衛生環境設施到迄今的文明疾病陋習,皆 暗示著健康教育是不可或缺的存在。在解決這些健康問題為前提之下,

健康教育需要的是一個「專業的載體」,方能配合新興議題潮流與政 策走向,承接與因應改變國人的價值觀與促進健康行為(劉潔心, 2018),

因此,自然是以學校作為這個專業的載體,從國民基本教育階段入手,

作為健康教育為最佳的扎根立基點。

四、健康教育的重要內涵與學習重點

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挾著「健康素養」的國際共識主流,我國自 2014 年推動十二年 國民基本教育,便開始轉型成「課程綱要」時代,自此的健康教育宗 旨係在培養具備終身健康生活之知識、能力與態度的健全國民,在「成 就每一個孩子」的願景架構下,包含三項重要內涵(國家教育研究院, 2018):

(一) 以學生為主體、全人健康為理念、生活情境為基礎之教育方針。

(二) 運用生活技能探究與解決健康問題,發展適合的健康知識、情意、

技能,及行為等學習表現,讓學童適性開展成終身學習者。

(三) 建立健康生活型態,培養各種健康素養並體現於生活中。

除了上述三項重要內涵之外,在學習重點與實踐方式上,則分別 設有三項層面:

(一) 運用生活情境教導學童個人的覺知、澄清、思考,及建立價值觀 等自我精進成長與自信,稱之「自發」。

(二) 建立合作的人際關係,強化人與環境之間的健康互動,稱之「互 動」。

(三) 在社會的多元性連結下,實現健康倡議、珍惜資源,以構築高健 康素質的共同榮景,稱之「共好」。

並依不同身心發展成熟度,進行漸進式的層次安排,與不同學習 階段性發展的規劃。十二年國民基本教育的健康教育更強調學習的連

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貫與統整,注重學童的學習自主、身心發展、潛能開發,及健康素養 等,在課程改革中具有劃時代的意義,更肩負提升新世紀國家整體競 爭力的重要使命(國家教育研究院, 2018)。

五、健康教育扎根階段的優勢與困境

人民是社會的基礎力量,而人民素質是國力與國家競爭力的具體 表現,健康更是影響每一位人民生活與教化的素質之最重要的資產。

學童是人民的籽苗,身處學童時期的國民基本教育,具有深化基本學 力,融入在自己的生活情境中作有脈絡、有意義的學習,更能奠定未 來每一位人民的終生健康狀態。

正因為健康教育是一門兼蓄知識學習與健康目標的生活學科,而 國小階段的學童正處於早期培養健康行為,形塑健康人格的黃金時期,

正因為健康教育是一門兼蓄知識學習與健康目標的生活學科,而 國小階段的學童正處於早期培養健康行為,形塑健康人格的黃金時期,

在文檔中 融入概念構圖法之健康教育教學模組對國小學童學習成效之研究-以珍惜急診資源議題為例 (頁 25-38)