中小學健康教育課程發展與推動

一、健康教育的課程實施背景與定義

在臺灣長期以來普遍以智育掛帥，社會主流偏好升學導向型的知 識堆疊教育，希望所學結果能夠在考試成績上直接看到成效，將教育 約束於狹隘的升學測驗之中(姚友雅 & 黃蕙欣, 2013)，蔚成一股令人 詬病的「萬般皆下品，唯有成績高」之陋習。

然而，「健康本是一切學習的基礎」這個先決條件，隨著時代更 迭與觀念變遷，教育改革的風潮開始盛行，在資訊發達的現代要獲得 學識已經不需擔心求謁無門，反而是要有一個健康的生活倒讓人覺得 遙不可及。「健康」好比作空氣，瀰漫在你的身邊、你我之間，甚至充 斥整個環境，常人卻視若無睹、恍若無聞，往往在缺乏或失去之刻，

才深深體悟到其重要性；「教育」彷彿養分的存在，充實著健康生活 的能源，是型塑人格的重要組成元素之一；人的生命需要空氣與養分，

健全的人格發展當然免不了健康與教育。綜上所述，樹立健康意識、

改善不健康行為，養成良好的生活方式，藉以降低或消除影響健康的 危險因素，即為「健康教育」的宗旨(MBA 智库百科, 2017)。

在臺灣的健康教育具有兩種含意：廣義上，泛指公共衛生領域上 各項衛生與醫療的教育推廣工作；狹義上，係指在學校體系所開設的

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課程名稱或相關活動(劉潔心, 2018)。簡言之，健康教育是一門兼具知 識學習與健康目標的生活學科。

二、健康教育的課程發展歷程

如果從社會變遷的角度審視，國內曾參與衛生政策規劃與改革的 學者提出公共衛生三階段的時序劃分法：（一）1850 年起，發現細菌 與病媒源等傳染病致病過程與防治的傳統階段；（二）1970 年起，預 防勝於治療的意識覺醒，開始注重個人層面之衛生與健康管理的新公 共衛生階段；（三）2000 年起，開始注重生活條件，以消彌健康不平 等為願景的社會決定因素階段(江東亮, 2016)。前述這些轉變的歷程也 影響健康教育的發展，對應行政院衛生署（現今衛生福利部）的臺灣 地區公共衛生發展史，將公共衛生與醫療分作四個階段：（一）1947 至 1970 年的建立期，屬於典型的公衛典範階段，當時正著力改善傳 染病與致病環境，仍以「衛生為本質」；自此之後為轉捩點，進入從

「健康為本質」的思維之（二）1971 至 1985 年的擴張期；（三）1986 至 1994 年的整合期；及（四）1995 年起的全民健保期；綜上比較，

兩者演進歷程近乎一致。

臺灣的健康教育課程因應公共衛生發展史，於 1970 後的三個階 段開始有明顯的轉變，其歷程大致分作下述：

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(一) 傳統典範期(1968-1999)

此時仍是以統編版課程與教材為標準的階段，偏重生物醫學 與疾病預防的知識，即使臺灣在2000 年以前仍處於統編版階段，

卻也逐漸符應國際潮流開始採取「行為取向」的健康教育，引入 行為科學理論與生活型態的課程內涵，卻受限於當時的健康教育 為聯考考科，仍偏頗在生物醫學導向的知識，教學方法也難脫囤 積式教育與健康說服策略的囹圄(劉潔心, 2018)。

(二) 新公共衛生時期(2000-2017)

此時期又被稱作九年一貫能力指標階段，教科書開放民間版 本，將健康教育與體育合併成學習領域，以學生為學習本位，設 計大單元活動課程，著重融入心理與社會面向的行為取向，以生 活實踐為主要的教學目的，於此之時，開始廣納多元的教學策略 促進健康行為的產生(劉潔心, 2018)。

九年一貫是一個「課程標準」的時代，當時的健康教育對於 課程規範相當繁瑣，大從單元、教材、進度、方法、評量皆列有 標準，小至教學細目、選配教材、教學時間長度等均明列其中，

鉅細靡遺地設定了教學的範圍與界線，讓教師清楚地知道要教什 麼內容，卻也囿限了內容範圍的彈性。然而，有些自九年一貫的 課程鬆綁對於健康教育產生的影響，為後續的健康教育轉型奠定

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了良好的基礎，大致可以歸列下列幾點(黃蕙欣, 2018)：

1. 教學方法的更迭

在傳統健康教育被視為科目時，考試是引導教學走向的 唯一信仰，多數教學乃建立在教師用知識性填鴨出學童的學 習成效，而學童則用高分回應教師教學成就的同溫層效應；

自九年一貫起健康教育被改作生活學科，是以「生活應用」為 教學取向，讓現場教師面臨必須引發學生的學習興趣，這種 攸關教學方法改變的挑戰，將上行下效的學習領導關係，改 為與學童生活經驗互動的平行對話，甚至活絡情意與技能等 教學內容。

2. 教材類型的開放

由單一的國立編譯館出版教科書走向一綱多本，開放了 教材類型選擇的視野之餘，更激發了現場教師的教學構思與 新意；爾後隨著市場機制的篩選過程，留下較具有前瞻性的 教材，更重要的是提供自由選配教材的彈性空間，只需在課 程發展委員會的同意之下得以使用自編或自選教材，大幅提 升課程自主性。

3. 教學結構的連貫

自九年一貫起健康教育的實質學習時數增多，在教學策

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略與學習內容的設計上便需納入承先啟後、深淺之別的考量，

與兼顧知識以外的學習層面（如：情意、技能）的教學結構。

4. 教學交流的擴充

在教育政策的要求之下，透過研習活動與教學研討會增 專業對話機會，產生許多不同形式的夥伴關係與合作經驗，

有助於跨領域教學或是彈性學習課程基礎的奠定。

(三) 十二年國教素養導向階段(2018~)

早在 2003 年聯合國即開始提出素養世代(Literacy Decade)的 概念，呼籲各國群力發展並重視學童的健康素養教育(Nations, 2003)。國內一項調查 162,609 位國小六年級學童的大規模研究顯 示，我國學童的整體健康素養程度為 74.9%，在認知、態度，及 技能三項層面中以認知層面 69.3%為最低(劉潔心, 廖梨伶, 施淑 芳, 張子超, & 紀雪雲, 2014)，亦彰顯健康教育亟需媒合健康素養 的迫切性。

為了順應國際間進行素養導向的健康教育潮流，並承序九年 一貫所奠定的良好基礎，臺灣於 2014 年正式啟動十二年國民基 本教育實施計畫，從設立到重整課綱總綱，教育部宣布於一○八 學年度（2019 年）實施新課綱。於本時期開始的健康教育，以強 化增能、批判取向，據以提升個人或團體的健康意識與行動力等

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內容為主，同時屏除課程標準的限制，讓教學主題能因應社會變 遷，更新資訊、數據及理念，教師也得以自主將不同的媒材融入 教學，增加學習彈性(劉潔心, 2018)。

三、健康教育的實施場域

健康教育是一個包含公共衛生與教育兩大領域專長的特殊專業，

在學校的健康教育課程更深受兩者理念與政策變革的影響。為了建立 良好的學校健康教育系統，政府早在 1959 年便於師範教育體系設立 衛生教育系，作為教育人才的培育與成長根源，提供健康教育的專業 師資。

正因為健康教育的實施與其結果，都將如實地反映社會問題、時 代變遷、人本價值，甚至未來趨勢的契機。故而在公共衛生領域而言，

不同的時代一定有著不同的健康問題，從廣大的社會衛生政策到細緻 的個人健康管理，從早期的衛生環境設施到迄今的文明疾病陋習，皆 暗示著健康教育是不可或缺的存在。在解決這些健康問題為前提之下，

健康教育需要的是一個「專業的載體」，方能配合新興議題潮流與政 策走向，承接與因應改變國人的價值觀與促進健康行為(劉潔心, 2018)，

因此，自然是以學校作為這個專業的載體，從國民基本教育階段入手，

作為健康教育為最佳的扎根立基點。

四、健康教育的重要內涵與學習重點

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挾著「健康素養」的國際共識主流，我國自 2014 年推動十二年 國民基本教育，便開始轉型成「課程綱要」時代，自此的健康教育宗 旨係在培養具備終身健康生活之知識、能力與態度的健全國民，在「成 就每一個孩子」的願景架構下，包含三項重要內涵(國家教育研究院, 2018)：

(一) 以學生為主體、全人健康為理念、生活情境為基礎之教育方針。

(二) 運用生活技能探究與解決健康問題，發展適合的健康知識、情意、

技能，及行為等學習表現，讓學童適性開展成終身學習者。

(三) 建立健康生活型態，培養各種健康素養並體現於生活中。

除了上述三項重要內涵之外，在學習重點與實踐方式上，則分別 設有三項層面：

(一) 運用生活情境教導學童個人的覺知、澄清、思考，及建立價值觀 等自我精進成長與自信，稱之「自發」。

(二) 建立合作的人際關係，強化人與環境之間的健康互動，稱之「互 動」。

(三) 在社會的多元性連結下，實現健康倡議、珍惜資源，以構築高健 康素質的共同榮景，稱之「共好」。

並依不同身心發展成熟度，進行漸進式的層次安排，與不同學習 階段性發展的規劃。十二年國民基本教育的健康教育更強調學習的連

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貫與統整，注重學童的學習自主、身心發展、潛能開發，及健康素養 等，在課程改革中具有劃時代的意義，更肩負提升新世紀國家整體競 爭力的重要使命(國家教育研究院, 2018)。

五、健康教育扎根階段的優勢與困境

人民是社會的基礎力量，而人民素質是國力與國家競爭力的具體 表現，健康更是影響每一位人民生活與教化的素質之最重要的資產。

學童是人民的籽苗，身處學童時期的國民基本教育，具有深化基本學 力，融入在自己的生活情境中作有脈絡、有意義的學習，更能奠定未 來每一位人民的終生健康狀態。

正因為健康教育是一門兼蓄知識學習與健康目標的生活學科，而 國小階段的學童正處於早期培養健康行為，形塑健康人格的黃金時期，

正因為健康教育是一門兼蓄知識學習與健康目標的生活學科，而 國小階段的學童正處於早期培養健康行為，形塑健康人格的黃金時期，