第五章 討論

第二節 概念構圖法教學模組介入之成效

藉由概念構圖法教學可增進學生對健康教育珍惜急診資源議題更深 層的體認與瞭解,除了認知層面的是非觀以外,本研究亦透過增能模組提 升多數學生認同的情意等價值觀,對於珍惜急診資源的重要性亦能取得 有效共識,作為未來推廣概念構圖法健康教育的起點。此外,在增能模組 介入後,也能提升學生的自我效能,增進日後推動效益。

觀察教學過程中,學生普遍對珍惜急診資源的理念之主議題給予正 向回饋的認同感與行為效能,甚至對概念構圖教學法也抱持著正向的肯 定,這點與國內相關研究結果一致(于富雲 & 陳玉欣, 2008; 吳裕聖 &

曾玉村, 2011; 李婷婷 & 林貴福, 2016; 周建智 & 涂馨友, 2009; 洪榮照

& 賴芹如, 2010; 陳栓銘, 2012; 黃國禎 et al., 2009; 楊肅健、薛為蓮, 2019;

蔡天民 & 王美芬, 2002),但就本研究對認知、態度、自我效能三種構面,

甚至較細節的差異反應則舉列如下:

一、認知:

兩組學生在課堂一開始教師提問「有沒有聽過『急診』?」皆超 過八成舉手回應有聽過,但追問「為什麼要有急診?」與「什麼時候 用急診?」,則普遍零星回答,未有學生能完整闡明「急診的重要性」

或「急診的使用時機」等教育目標之正確核心概念;而採概念構圖法 之學生與同學或教師之間較具有主動討論探究知識的行為,願意瞭解

104

對與錯的原因;而傳統講述法的學生則普遍被動式接收訊息,並未有 任何發問或討論的行為。

再進一步比對自覺功課狀況與認知學習成效,過去有研究則認為 概念構圖法可能存在部分隱憂:(一)有學者認為高學習能力學童已 具備自己的學習策略與架構,經概念構圖法教學可能干擾其學習效果 (Holley & Dansereau, 1984);(二)有學者則認為概念構圖法容易造成 認知的超負荷,對於低學習能力學童的認知成效會受到一定程度的影 響(Jonassen et al., 2013);上述兩點皆於教學過程有此擔憂,但根據研 究結果則屏除此一疑慮。除此之外,於本研究問卷認知題「2.關於急 診的描述,何者正確?」未有顯著進步,實則因為兩組前測皆達 88%

的高答對率,可能存在高限效應(又稱天花板效應,ceiling effect)影 響認知的學習成效評量。

二、態度:

觀察在教學過程中兩組學生學習態度的表現:兩組學生在乍聽到 珍惜急診理念,初步反應或為應聲、或為點頭,皆表示認同;採概念 構圖法之學生除了對珍惜急診資源議題感到認同,進一步主動詢問如 果誤用或濫用急診會有什麼後果的憂患意識,再者是表態出自己立身 急診室需要緊急醫療協助時應當具備的學習內涵,如:禮讓重症優先、

尊重醫護專業等內涵,此外,更對概念構圖教學法這項教學策略感到

105

新奇與滿意,這點與國內相關研究亦相符(陳惠娟 & 洪久賢, 2005);

而傳統講述法的學生則普遍被動式接收訊息,並有部分學生在課程中 抱怨「又要上課,很煩」、將後測問卷視為考試等負向表態。

三、自我效能:

兩組中均有不少學生回應或附和「要不要去急診不是自己能決定,

而是大人帶他們去的」,類似國內珍惜醫療資源或分級醫療相關研究 中對於學童自我效能的宥限原因(董貞吟, 2017, 2018),或許也顯示將 來珍惜急診資源議題的學習導向可以由親子共學的方式,漸進式地影 響學生及其家庭成員。;採概念構圖法的學生對於展現珍惜急診資源 立場的信心充足,進一步願意嘗試去說服與倡議重要他人與親友,並 有學生回饋表示「父母會問他要去哪邊看病」,有信心做到非急重症 不用急診的行為;而傳統講述法的學生在課程中教師提問的問題皆不 願主動回饋,經指定回答珍惜急診資源的信心也僅表示點頭應付。

四、小結

綜合上述,顯示運用概念構圖法的教學策略進行有意義的學習,不僅 能達到衝擊評價的數據成效提升,在過程評價中也能修正傳統講述法所 難以深入的價值觀與行為效能之正向提升,而不是因為填鴨式教學導致 負向學習意願,進而影響教學成效。概念構圖法的優點,尤其體現於建構 學生自主學習能力、增進自主預習行為、增加學習興趣、促進合作學習意

106

向,及提升表達能力等(于曉平、吳育雅、孫譽真, 2016),作為素養導向 的九年一貫教育方針,並揉合健康相關生活化議題,進行情境化教學與脈 絡化學習之健康教育教學法,實是相當適合。

因此,為有效加強莘莘學子在健康教育上所養成的知與能,透過本研 究所發展之概念構圖法教學模組,確能提升學生對健康教育的認知、態度,

及自我效能內涵的學習成效,使健康教育能更有效益的在生活經驗與自 主學習中茁壯推廣。

107

第六章 結論與建議

在文檔中 融入概念構圖法之健康教育教學模組對國小學童學習成效之研究-以珍惜急診資源議題為例 (頁 117-121)