第三章 研究方法

第四節 研究工具

一、 教學課程模組

(一) 引用「珍惜急診醫療資源」教育目標與教學內涵

為有效研擬珍惜急診醫療資源的教育目標與教學內涵,本研 究參考教育部健康促進學校全民健保教育「珍惜急診資源議題」

所發展之教育目標與教學內涵,乃凝聚衛生教育學者、專業急診 醫師、資深健康教育教師,及兒童教育文創工作者(名單詳見附 錄一),召開共識會議研擬初步教育重點目標,除了以學童的立 場為出發點,進行設立問題式討論,採教師、家長、醫師三種觀 點釋疑,並依據資深教師教學經驗彙整成議題教學內容初稿。

經由研究者整理相關文獻與政令佐證,聚焦為七大重點:

1. 緊急醫療:緊急醫療救護,包括(1)緊急傷病、大量傷病患或野 外地區傷病之現場緊急救護及醫療處理;(2)送醫途中之緊急 救護;(3)重大傷病患或離島、偏遠地區難以診治之傷病患之 轉診;(4)醫療機構之緊急醫療(法務部, 2013)。

2. 檢傷制度:詳如表 3-4-1(醫事司, 2016)。

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表 3-4-1 五級檢傷分級制度一覽表

檢傷分級 病情輕重 定義

第一級 復甦急救 病況危急,生命或肢體需立即處置

第二級 危急 潛在性危急生命、肢體及器官功能狀況,需快速控制與

處置,需要在10 分鐘內做處理。

第三級 緊急 病況可能持續惡化,需要在30 分鐘內進行急診處置,

病人可能伴隨明顯不適的症狀,影響日常活動。

第四級 次緊急 可能是慢性疾病的急性發作,或某些疾病之併發症,需

要在60 分鐘內做處置,避免惡化。

第五級 非緊急 病況為非緊急狀況,需作鑑別性診斷或轉介門診,需

要在120 分鐘內處理。

3. 自我評估:急診檢傷過程,先由醫事人員快速診視,再檢查生 命跡象(注意感染管控),接著參酌病人表述與次要調節變數,

決定檢傷分級與再次評估。須注意在濫用急診的民眾於病人 表述時的症狀輕重迥異,宜加強民眾自我評估技能,減少濫用 急診情形(台灣急診醫學會, 2018)。

4. 非 24 小時門診:正因各大醫院的急診部門,有 24 小時值班、

有獨立的血液檢驗與影像檢查單位,稱得上是一個小型的綜 合醫療單位,往往有貪圖便利的民眾不耐門診久候,便不假思 索地將急診當作 24 小時門診,急診部門畢竟資源相當有限,

因此它也只能針對的確必須進行緊急診斷與處置需要的病人,

來提供醫療服務,不該視作全天候門診或快速門診(王明鉅, 2000)。

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5. 濫用救護車:透過非緊急救護案件收費制度遏止濫用救護資 源情形,進而精進救護派遣及縮短反應時間,以提升到院前緊 急救護服務效率及品質(臺北市政府衛生局, 2014)。

6. 急診暴力:發生急診暴力發生的三大原因,包含(1)疾病因素:

成癮物質者、腦部功能異常者、低血糖者、失智者,皆是急診 暴力高危險群;(2)環境因素:吵雜、無限制的 24 小時開放環 境、動線標示不佳、長時間等候;(3)當無法立刻滿足病人或家 屬需求,或是觀念差異造成認知歧異,常因不悅情緒而對醫事 人員產生言語或肢體上的侵犯(唐景俠 & 劉淑樺, 2003)。

7. 資源昂貴:急診醫療相較基層醫療昂貴,2007 年我國急診醫 療費用達新臺幣 136 億元,約佔當年健保支出的 3%(衛生福 利部中央健康保險署, 2006),此外,根據美國研究指出,健康 照護計畫中,急診所佔支出比率大約是基層醫療的六倍之多 (Page, 2001)。

彙整上述七個向度內涵,原版乃依據認知、態度、行為三個 面向逐一歸類,再經專家討論修改潤飾而成公版(表 3-4-2):

表 3-4-2 珍惜急診資源教育目標與教學內涵表(公版)

面向 教育目標 教學內涵

認知 K1:明白急診的重要性 K2:知道何時需要看急診

K1-1 知道急診是處理緊急和重大醫療問題的地方。

K1-2 明白有緊急傷病時,只要打 119 就有專業人員於最短時間內協助轉送急診。

K2-1 區別門診和急診的不同,例如:急診是危急重病的接診場所,非 24 小時的門 診;為了遏止醫療資源浪費,急診的部分負擔較門診高。

K2-2 舉例說出需要看急診的情況,例如:休克、大出血、呼吸困難、中風、心臟病發 作等。

K2-3 知道急診的看診順序,乃依據病症的危急程度,並非先來後到的考量。

情意 A1:覺知急診資源不當使用的嚴重性 A2:培養珍惜急診資源的態度

A1-1 覺知不當使用緊急醫療資源(例如:小感冒就跑到大醫院診療;學生或上班族不 想請假看病,放學或下班後把急診當健康檢查或一般門診使用……等),可能導致 急重症病患處理時間延遲,影響病患的生命安全。

A1-2 體認急診、119 等緊急醫療是有限而昂貴的醫療資源,應該珍惜避免濫用。

A2-1 使用急診資源時,應尊重急診醫護人員的專業,禮讓給更需要的急重症病人優先 使用。

行為 P1:展現正確使用急診資源的行動 P2:表達支持珍惜急診資源的立場

P1-1 演練遇到緊急狀況時如何撥打 119(例如:清楚說明人、事、時、地、物)。

P1-2 需要看急診時,能配合檢傷的次序耐心等候,把時間和資源先給急重症病人。

P2-1 能對家人或親友說明急診資源有限,表達珍惜急診資源的個人立場(例如:非緊 急醫療應善用社區診所,以紓緩大醫院急診壅塞,並提高急診的醫療品質)。

而本研究之教學模組因應教學策略的不同,原版乃經由該團

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醫師各種尋常急診案例中,分別對應五級檢傷的病症或情境清單

(表 3-4-4)製成教學卡,每張卡依據三色的分類:紅燈代表一 定要送急診的病症與情境;黃燈代表可以送急診但建議送門診的 病症與情境;綠燈則代表適合門診不建議送急診的病狀與情境;

此外,每種病患卡配有1~5 的點數圖示,對應急診五級檢傷制度。

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各組1 位小組長以控管組內秩序,或作為需要以小組為單位發言 時的代表人。

前測之後,開始進行課堂教學流程(剪影如附錄三),有關實驗 組的說明敘述如下(表3-4-5):

(一) 實驗組【準備活動】階段(10 分鐘)

以討論教學法為開場策略,由教師先簡單介紹今日的教學主 題為「珍惜急診醫療資源」,首先請學童舉手表示是否有聽過「急 診」一詞,進而詢問「用過急診」的經驗,學童大多發表該次急 診就醫經驗的症狀與訴求、急診的環境情況,或是選擇去急診的 原因等。待收集3-5 種不同的思考點後,點名請 1 至 3 位學童舉 手分享對於急診的個人化定義(如:你認為急診的主要功能是…), 此時可能是不全然正確之認知,該階段先不予以評論,過程中,

觀察學童在交頭接耳之間對於急診的反應與描述。

接著運用「一想到急診,你會想到什麼」團康遊戲,在全班 拍著固定節奏的指令下,輪流每組一位學生回答「一想到急診,

我會想到○○」約 2~4 字的詞彙,並由該組小組長協助記錄,遊 戲過程一邊刺激學生進行快速問答,一邊有效掌控教學節奏,此 舉可以收集各種學生對於急診的表徵概念,而這些概念不一定全 然正向,待後續進行概念構圖時方予以解釋說明。

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(二) 實驗組【發展活動】階段(15 分鐘)

接著,發下以配搭概念構圖教學法設計之創意媒材「病症輕 重怎麼牌」作為教材工具,將各種病患卡進行紅綠燈三色的分類:

紅燈代表一定要送急診的病症與情境;黃燈代表可以送急診但建 議送門診的病症與情境;綠燈則代表適合門診不建議送急診的病 狀與情境;此外,每種病患卡配有 1~5 的點數圖示,暗示病情的 嚴重度(對應急診五級檢傷制度)。

於是開始建立班級共識的珍惜急診醫療資源概念構圖,藉由 病患卡與其所附病症圖示,與學生前述提及的急診關鍵字作為現 成的表徵概念,卡牌先平均分給 4 組,爾後請各組討論手上的卡 牌該分作前往急診或是門診求醫,並設定其選擇原因,同時教師 將黑板劃分左右兩區塊並個別張貼急診與門診圖示作為核心概 念(對應現實生活中理應大部分的病症尋求門診即可解決,因此 需預留較大區塊給門診),再由各組討論後輪流派 1 位學童選任 一張卡牌上臺張貼並發表選擇原因,由教師協助作邏輯性或時序 性的構圖定位,適當用箭頭、線段與簡短文字闡述因果關係,可 以作成階層化、蛛網化等的構圖模式,端視上臺者所設定的情境 而定,待至各組輪流上臺 3 至 5 回後便停止,便開始進行帶領學 童檢視構圖細節合理性之下一階段活動。由於現行課室的黑板主

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要是狹長型,所以通常可以用時序性來區分不同階段的構圖,也 能順利引導學生提出進而理解就醫前中後的教學內涵。

(三) 實驗組【綜合活動】階段(10 分鐘)

以檢視並修正概念構圖教學法為策略,請學童針對構圖劇情 或邏輯較不合理之處,舉手發表提出質疑並解釋質疑原因,除了 要求提出正確與否的批判以外,若該學童評價為錯誤構圖或不良 就醫行為,則追問理由或提出討論該怎麼做才能解決問題,進而 修整概念構圖,提升客觀的合理與正確性。過程中,若學童難以 解釋或無法提出建設性辦法,則由其他同學見解或教師協助指引 完成構圖。

另外,在教學當中最重要的是,適時鼓勵學生發表並給予正 向肯定其見解獨到,若見解正確則稱讚之,若見解有誤則解釋為 該生發現其盲點,強化其向重要他人推廣珍惜急診資源之正向態 度與信心效能。

至於對照組的教學流程則詳述如下(表 3-4-5):

(一) 對照組【準備活動】階段(10 分鐘)

以傳統的觀察教學法為策略,教師先行介紹教學主題為「珍 惜急診醫療資源」,並簡單說明急診的定義,告知學童將撥放一 段介紹急診現況的宣導影片(衛生福利部綜合規劃司, 2018),請學

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童留意觀察影片中的情境,想像在自己日常生活經驗中,是否聽

童留意觀察影片中的情境,想像在自己日常生活經驗中,是否聽

在文檔中 融入概念構圖法之健康教育教學模組對國小學童學習成效之研究-以珍惜急診資源議題為例 (頁 79-100)