研究工具

一、 教學課程模組

(一) 引用「珍惜急診醫療資源」教育目標與教學內涵

為有效研擬珍惜急診醫療資源的教育目標與教學內涵，本研 究參考教育部健康促進學校全民健保教育「珍惜急診資源議題」

所發展之教育目標與教學內涵，乃凝聚衛生教育學者、專業急診 醫師、資深健康教育教師，及兒童教育文創工作者（名單詳見附 錄一），召開共識會議研擬初步教育重點目標，除了以學童的立 場為出發點，進行設立問題式討論，採教師、家長、醫師三種觀 點釋疑，並依據資深教師教學經驗彙整成議題教學內容初稿。

經由研究者整理相關文獻與政令佐證，聚焦為七大重點：

1. 緊急醫療：緊急醫療救護，包括(1)緊急傷病、大量傷病患或野 外地區傷病之現場緊急救護及醫療處理；(2)送醫途中之緊急 救護；(3)重大傷病患或離島、偏遠地區難以診治之傷病患之 轉診；(4)醫療機構之緊急醫療(法務部, 2013)。

2. 檢傷制度：詳如表 3-4-1(醫事司, 2016)。

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表 3-4-1 五級檢傷分級制度一覽表

檢傷分級 病情輕重 定義

第一級 復甦急救 病況危急，生命或肢體需立即處置

第二級 危急 潛在性危急生命、肢體及器官功能狀況，需快速控制與

處置，需要在10 分鐘內做處理。

第三級 緊急 病況可能持續惡化，需要在30 分鐘內進行急診處置，

病人可能伴隨明顯不適的症狀，影響日常活動。

第四級 次緊急 可能是慢性疾病的急性發作，或某些疾病之併發症，需

要在60 分鐘內做處置，避免惡化。

第五級 非緊急 病況為非緊急狀況，需作鑑別性診斷或轉介門診，需

要在120 分鐘內處理。

3. 自我評估：急診檢傷過程，先由醫事人員快速診視，再檢查生 命跡象（注意感染管控），接著參酌病人表述與次要調節變數，

決定檢傷分級與再次評估。須注意在濫用急診的民眾於病人 表述時的症狀輕重迥異，宜加強民眾自我評估技能，減少濫用 急診情形(台灣急診醫學會, 2018)。

4. 非 24 小時門診：正因各大醫院的急診部門，有 24 小時值班、

有獨立的血液檢驗與影像檢查單位，稱得上是一個小型的綜 合醫療單位，往往有貪圖便利的民眾不耐門診久候，便不假思 索地將急診當作 24 小時門診，急診部門畢竟資源相當有限，

因此它也只能針對的確必須進行緊急診斷與處置需要的病人，

來提供醫療服務，不該視作全天候門診或快速門診(王明鉅, 2000)。

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5. 濫用救護車：透過非緊急救護案件收費制度遏止濫用救護資 源情形，進而精進救護派遣及縮短反應時間，以提升到院前緊 急救護服務效率及品質(臺北市政府衛生局, 2014)。

6. 急診暴力：發生急診暴力發生的三大原因，包含(1)疾病因素：

成癮物質者、腦部功能異常者、低血糖者、失智者，皆是急診 暴力高危險群；(2)環境因素：吵雜、無限制的 24 小時開放環 境、動線標示不佳、長時間等候；(3)當無法立刻滿足病人或家 屬需求，或是觀念差異造成認知歧異，常因不悅情緒而對醫事 人員產生言語或肢體上的侵犯(唐景俠 & 劉淑樺, 2003)。

7. 資源昂貴：急診醫療相較基層醫療昂貴，2007 年我國急診醫 療費用達新臺幣 136 億元，約佔當年健保支出的 3%(衛生福 利部中央健康保險署, 2006)，此外，根據美國研究指出，健康 照護計畫中，急診所佔支出比率大約是基層醫療的六倍之多 (Page, 2001)。

彙整上述七個向度內涵，原版乃依據認知、態度、行為三個 面向逐一歸類，再經專家討論修改潤飾而成公版（表 3-4-2）：

表 3-4-2 珍惜急診資源教育目標與教學內涵表（公版）

面向 教育目標 教學內涵

認知 K1：明白急診的重要性 K2：知道何時需要看急診

K1-1 知道急診是處理緊急和重大醫療問題的地方。

K1-2 明白有緊急傷病時，只要打 119 就有專業人員於最短時間內協助轉送急診。

K2-1 區別門診和急診的不同，例如：急診是危急重病的接診場所，非 24 小時的門 診；為了遏止醫療資源浪費，急診的部分負擔較門診高。

K2-2 舉例說出需要看急診的情況，例如：休克、大出血、呼吸困難、中風、心臟病發 作等。

K2-3 知道急診的看診順序，乃依據病症的危急程度，並非先來後到的考量。

情意 A1：覺知急診資源不當使用的嚴重性 A2：培養珍惜急診資源的態度

A1-1 覺知不當使用緊急醫療資源(例如：小感冒就跑到大醫院診療；學生或上班族不 想請假看病，放學或下班後把急診當健康檢查或一般門診使用……等)，可能導致 急重症病患處理時間延遲，影響病患的生命安全。

A1-2 體認急診、119 等緊急醫療是有限而昂貴的醫療資源，應該珍惜避免濫用。

A2-1 使用急診資源時，應尊重急診醫護人員的專業，禮讓給更需要的急重症病人優先 使用。

行為 P1：展現正確使用急診資源的行動 P2：表達支持珍惜急診資源的立場

P1-1 演練遇到緊急狀況時如何撥打 119(例如：清楚說明人、事、時、地、物)。

P1-2 需要看急診時，能配合檢傷的次序耐心等候，把時間和資源先給急重症病人。

P2-1 能對家人或親友說明急診資源有限，表達珍惜急診資源的個人立場(例如：非緊 急醫療應善用社區診所，以紓緩大醫院急診壅塞，並提高急診的醫療品質)。

而本研究之教學模組因應教學策略的不同，原版乃經由該團

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醫師各種尋常急診案例中，分別對應五級檢傷的病症或情境清單

（表 3-4-4）製成教學卡，每張卡依據三色的分類：紅燈代表一 定要送急診的病症與情境；黃燈代表可以送急診但建議送門診的 病症與情境；綠燈則代表適合門診不建議送急診的病狀與情境；

此外，每種病患卡配有1~5 的點數圖示，對應急診五級檢傷制度。

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各組1 位小組長以控管組內秩序，或作為需要以小組為單位發言 時的代表人。

前測之後，開始進行課堂教學流程（剪影如附錄三），有關實驗 組的說明敘述如下（表3-4-5）：

(一) 實驗組【準備活動】階段（10 分鐘）

以討論教學法為開場策略，由教師先簡單介紹今日的教學主 題為「珍惜急診醫療資源」，首先請學童舉手表示是否有聽過「急 診」一詞，進而詢問「用過急診」的經驗，學童大多發表該次急 診就醫經驗的症狀與訴求、急診的環境情況，或是選擇去急診的 原因等。待收集3-5 種不同的思考點後，點名請 1 至 3 位學童舉 手分享對於急診的個人化定義（如：你認為急診的主要功能是…）， 此時可能是不全然正確之認知，該階段先不予以評論，過程中，

觀察學童在交頭接耳之間對於急診的反應與描述。

接著運用「一想到急診，你會想到什麼」團康遊戲，在全班 拍著固定節奏的指令下，輪流每組一位學生回答「一想到急診，

我會想到○○」約 2~4 字的詞彙，並由該組小組長協助記錄，遊 戲過程一邊刺激學生進行快速問答，一邊有效掌控教學節奏，此 舉可以收集各種學生對於急診的表徵概念，而這些概念不一定全 然正向，待後續進行概念構圖時方予以解釋說明。

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(二) 實驗組【發展活動】階段（15 分鐘）

接著，發下以配搭概念構圖教學法設計之創意媒材「病症輕 重怎麼牌」作為教材工具，將各種病患卡進行紅綠燈三色的分類：

紅燈代表一定要送急診的病症與情境；黃燈代表可以送急診但建 議送門診的病症與情境；綠燈則代表適合門診不建議送急診的病 狀與情境；此外，每種病患卡配有 1~5 的點數圖示，暗示病情的 嚴重度（對應急診五級檢傷制度）。

於是開始建立班級共識的珍惜急診醫療資源概念構圖，藉由 病患卡與其所附病症圖示，與學生前述提及的急診關鍵字作為現 成的表徵概念，卡牌先平均分給 4 組，爾後請各組討論手上的卡 牌該分作前往急診或是門診求醫，並設定其選擇原因，同時教師 將黑板劃分左右兩區塊並個別張貼急診與門診圖示作為核心概 念（對應現實生活中理應大部分的病症尋求門診即可解決，因此 需預留較大區塊給門診），再由各組討論後輪流派 1 位學童選任 一張卡牌上臺張貼並發表選擇原因，由教師協助作邏輯性或時序 性的構圖定位，適當用箭頭、線段與簡短文字闡述因果關係，可 以作成階層化、蛛網化等的構圖模式，端視上臺者所設定的情境 而定，待至各組輪流上臺 3 至 5 回後便停止，便開始進行帶領學 童檢視構圖細節合理性之下一階段活動。由於現行課室的黑板主

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要是狹長型，所以通常可以用時序性來區分不同階段的構圖，也 能順利引導學生提出進而理解就醫前中後的教學內涵。

(三) 實驗組【綜合活動】階段（10 分鐘）

以檢視並修正概念構圖教學法為策略，請學童針對構圖劇情 或邏輯較不合理之處，舉手發表提出質疑並解釋質疑原因，除了 要求提出正確與否的批判以外，若該學童評價為錯誤構圖或不良 就醫行為，則追問理由或提出討論該怎麼做才能解決問題，進而 修整概念構圖，提升客觀的合理與正確性。過程中，若學童難以 解釋或無法提出建設性辦法，則由其他同學見解或教師協助指引 完成構圖。

另外，在教學當中最重要的是，適時鼓勵學生發表並給予正 向肯定其見解獨到，若見解正確則稱讚之，若見解有誤則解釋為 該生發現其盲點，強化其向重要他人推廣珍惜急診資源之正向態 度與信心效能。

至於對照組的教學流程則詳述如下（表 3-4-5）：

(一) 對照組【準備活動】階段（10 分鐘）

以傳統的觀察教學法為策略，教師先行介紹教學主題為「珍 惜急診醫療資源」，並簡單說明急診的定義，告知學童將撥放一 段介紹急診現況的宣導影片(衛生福利部綜合規劃司, 2018)，請學

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童留意觀察影片中的情境，想像在自己日常生活經驗中，是否聽

童留意觀察影片中的情境，想像在自己日常生活經驗中，是否聽