中途輟學現象探討

本節共分八個的部分進行探討，包括我國中途輟學相關法規、我國學生中 輟現況、中途輟學模式、國內青少年中輟成因、中途輟學對學生之影響、單親家 庭與中輟的關聯、中輟生重要之心理需求及中輟生輔導方式之探究。

一、我國中途輟學相關法規

學生的輟學，對個人的學習與發展造成不良的影響，甚至衍生犯罪的問題，

對社會造成危害。中輟的問題受政府的重視。教育部依國民教育法（1979）第二 條第二項，制定「強迫入學條例」，規定中途停學或任意缺課者，將視為違法行 為，需用強制力使其返回學校。至此，學生輟學的輔導介入，開始有法源的依據。

民國八十三年，教育部依強迫入學條例，頒布「國民中小學中途輟學學生通 報要點」，建立「國民中小學中途輟學學生通報系統」（教育部，1994），整合中 央與地方資源，由警政署管轄各縣市警察局，協尋中輟生並輔導復學，以積極主 動的態度來預防青少年犯罪等狀況。至民國八十五年，教育部訂定「國民中小學 中途輟學學生通報辦法」，明訂國民教育階段的學生，若有未經請假未到校上課 的學生，達三天以上，應列為追蹤輔導之對象，積極查尋，並通報主管機關，此 辦法也界定我國中輟生之定義。民國一零六年，此辦法更名為「國民小學與國民 中學未入學或中途輟學學生通報及復學輔導辦法」，並修正中輟生之定義為「國 民小學及國民中學學生有下列情形之一者：（1）未經請假、請假未獲准或不明原 因未到校上課連續達三日以上。（2）轉學生因不明原因，自轉出之日起三日內未 向轉入學校完成報到手續（教育部，2017）。」

二、我國學生中輟現況

根據教育部（2019）的統計資料顯示，截至 106 學年度，近五年的中輟人數 最多為102 學年度的 4,316 人，最少為 106 學年度的 3,134 人，輟學人數呈現下 降的趨勢（圖2-2）。

研究者以 106 學年度的資料進一步說明。當年度中輟人數，國小學生為 379

人，國中為2,755 人，中輟率為 0.18%。成功復學有 2,690 人，復學率為 85.83%。

中輟的原因以「個人因素」最多，「家庭因數」次之，「學校」與「社會」因素排 在其後，最後為「其他」原因，見圖2-3。

圖2-2 102-106 學年度全國國民中小學中輟人數

資料來源：整理自教育部（2019）。中華民國 108 年版教育統計。

圖2-3 106 學年度全國國民中小學生中輟因素分析

資料來源：整理自教育部訓育委員會（2018）。106 學年度教育部全 國中輟統計數據分析。

性別比方面，106 學年度中輟生的男女比例，男生 1,746 人（55.71％），女

生1,388 人（44.29％）。縣市比例的部分，中輟生比例較高的前五個縣市，依序 為：花蓮縣0.44%、臺東縣 0.37%、基隆市 0.36%、新北市 0.26%、桃園市 0.22%。家庭背景的部分，從圖 2-4 得知，來自單親家庭的中輟生人數最多，為 1,868 人（59.6%），其次為雙親家庭，有 1,207 人（38.5%），最後為失親家庭 59 人（1.9%）（教育部訓委會，2018）。

圖2-4 106 學年度全國中輟學生家庭背景分析

資料來源：整理自教育部訓育委員會（2018）。106 學年度教育部全 國中輟統計數據分析。

三、中途輟學模式探討

學生的輟學是一段動態的歷程，且非單一因素所致，是多面向的因素交互作 用 所 累 積 的 結 果 （ Fernández-Suárez, Herrero, Pérez, Juarros-Basterretxea, &

Rodríguez-Díaz, 2016）。這些因素牽涉的面向包含個人、學校、家庭和社區，或 是工作相關的原因（Bridgeland, DiIulio, & Morison, 2006; Fernández-Suárez et al.,2016; Rotermund, 2007）。Rumberger與Lim（2008）回顧過去25年有關中途輟 學的研究以及理論，他們發現多數研究的目的，在試圖解釋中輟的原因。有些理 論在探討中輟的前置因素，譬如學生是否允諾參與；有的理論則是探討學生離開

學校的肇因，又以個人的事件之影響為主；也有理論是從家庭、學校與社區環境 等因素，來探討對學生中輟的影響。以下將介紹幾項常見的中輟模式，來討論學 生中輟的成因。

（一） 中途輟學模式（Models of School Dropout）

此模式就中輟的成因進行探討，探究學生在中輟的歷程中，導致輟學的可能 因素和影響，包含學生在早期與最近的學校表現、學業成績、人際社交狀況，以 及對求學的態度和心態之因素等，相關的理論模式如下：

1. Wehlage（1989）等人的中輟模式

Wehlage（1989）與其同事，提出對學生中輟或在校表現具有影響的重要因 素，包含：（1）學校成員（school membership）或社會連結（social bonding）；

（2）投入學習活動（educational engagement）。學校成員方面，為學校中社會層 面的因素，譬如學生與他人的連結、對學校的認同、投入學校事務的程度、和信 念與價值等。投入學習活動的部分，則是學生學業方面的表現，會受到內外在的 回饋所影響，外在的部分包含學校事務對學生的回饋，內在回饋則包含課業的表 現，及學生參與學習的方式（Wehlage, Rutter, Smith, Lesko, & Fernandez, 1989）。

2. Finn（1989）的中輟模式

Finn（1989）的理論架構中，包含兩個層面，一為「挫折－自尊」（frustration - self-esteem）模式，意旨導致學生離開學校的原因，是因為學生在學校內遭遇失 敗，諸如課業失敗、人際關係不佳等，導致自尊低落，產生其他的行為問題。這 些行為的問題，又再次挫敗學生在學校的學習、自尊和行為表現。學生最終因為 行為的問題而離開學校，導致中輟。

另一個概念為「參與－認同」（participation-identification）模式，意旨學生 較少參與校內活動，對學校缺乏參與感及隸屬感，使得學生與學校之間的關係疏 離，缺乏認同，進而離開學校。影響學生是否願意參與的原因，包括老師的指導、

班級的要求、班上的功課和學習活動、或是課外活動等。學生是否具有行為上與 情感層面的投入，對參與具有重要的影響。

（二） 學生參與模式（Models of Student Engagement）

此模式關注學生參與學習的情況，且是影響學生的中輟以及學業成就，最 直接的原因。以下為此模式的相關理論介紹：

1. Newman、Wehlage與Lamborn（1992）參與學習模式

Newman等人（1992）定義此模式為「學生投入心力及努力在學習的活動上，

試圖增進自己的學習表現和學習的領悟，以及精進知識、技術或技藝等能力

（p.12）。」他們指出，學生參與學習是內在的運作，因此需要從其他外在的指 標推斷參與的狀況，譬如學習的時間、參與學習事務的多寡，或是興趣與熱忱的 展現等。學生投入學習，會受到三個因素所影響，包含能力、在學校隸屬感的程 度、以及被要求完成的任務是否能實際完成。

後續的研究中，有學者歸納出三種參與的類型，第一項為行為參與（behavior engagement），為學生對課業的投入，譬如寫功課，投入人際事務或課外的學習，

如體育活動、學生會等。情感參與（emotional engagement），為學生對於班級和 學校的感情投注，學生班上或學校感到開心的或是無聊。認知參與（cognitive engagement）為心智上的活動，譬如是否願意付諸努力，或願意做更多額外的學 習（Fredericks, Blumenfeld, &, Paris, 2004）。

2. Connell（1990）動機模式

影響學生是否參與學習的另一項重要因素為「動機」。Connell（1990）指 出能夠激發個體的動機，讓他願意投入學習的活動，必須要滿足三項需求，包 括自主、能力和與人際關係。學生在學校的環境中，這幾項需求滿足的程度，

將會影響他的學習參與，也會決定他是否持續待在學校（Connell, 1990，引自 Rumberger與Lim，2008）。

（三） 偏差行為模式（Models of Deviance）

有研究者，聚焦在校外環境的因素，來探討中輟的成因，尤其是偏差行為的 影響。譬如近來心理學家、社會學家、經濟學家或犯罪學家，關注不同的行為，

如少年犯罪、藥物與酒精濫用、青少年懷孕與中輟的關聯。Patterson、DeBaryshe

與Ramsey（1989）指出，學童的行為問題，提升他在學習上遭遇問題的風險，也 增加被好學生拒絕的機會，使得他去結識行為不良的學生，進而一起去從事不良 的行為，譬如逃學、物質濫用或是暴力事件。

因此，有研究指出，結識具有偏差行為不良友伴，譬如從事犯罪活動的朋友，

是造成學生中輟的原因之一（Battin-Pearson, Newcomb, Abbott, Hill, Catalano, &

Hawkins, 2000）。然而，能符合學校規定的學生，在課堂上的表現往往會更好，

且比較不容易出現提早離開學校的狀況（Bradshaw, O'Brennan, & McNeely, 2008）。

（四） 離校原因模式（A Model of Institutional Departure from Higher Education）

此模式由Tinto（1993）所提出，用來解釋高中之後教育階段學生的輟學（圖 2-5）。在此模式中，離校的歷程首先受到一系列個人層面的因素，學生以個別特 定的方式，來回應學校不同的情境與狀況。這些個人層面的因素包括家庭背景、

技巧與能力，以及之前的求學經驗，進一步影響學生對目標（意圖）與動機（對 學校承諾）的承諾，並影響是否繼續就學。

學校中具有兩項系統性的因素，影響學生是否願意待在學校。第一個為社會 系統，是關於學生是否能夠統整對學校的關係和對學校的價值。第二個為學業系 統，是關於學生是否參與有意義的學習。這兩個系統中，又分別受到學校內正式 與非正式的因素所影響，決定能否夠達到整合。例如學業系統中，學生受到正式 的因素如班級和課堂的影響，以及非正式的因素，如與教職員的互動。

Tinto（1993）認為這兩個系統分別獨立影響學生的去留，但也同時受到學生 的需求與特性，和校外等因素相互影響。學生留在學校繼續學習，某個程度來說，

代表其中一個系統學生已達到整合。譬如，學生已高度整合社會系統，即便學業 系統尚未整合，但他只需要保持些許的學業表現，且保有對學校的目標和承諾，

他仍會留在學校。換言之，若有一方的系統未能整合，就有可能產生輟學的情形。

Tinto（1993）的理論對於學生的流動性，提供新的想法。首先，理論中區分 對目標的承諾和對學校的承諾，這些承諾會隨著時間和學生在校的經歷所改變。

當學生失去了這兩個承諾時，將有可能導致他離開學校。此外，理論也反映學生

當學生失去了這兩個承諾時，將有可能導致他離開學校。此外，理論也反映學生