a. 協助實習老師掌握教學的核心概念
個案學生在事先的教材分析中，對於國小課本中所設定之教學主題都能有明 確的理解概念，但當要開始嘗試成為一位教師，開始設計教學教案及學習單時，
往往會手足無措，不知如何界定範圍及教學程序：
「正式教學前兩週和老師討論教學內容，原先範圍設定太大，所以逐一縮減範圍，將欲教導 的重點抓出來，正式教學前完成學習單及教案。」（禾乃，教學設計與反思，96.05.28）
「我一直認為內容太少，可能兩節課還沒結束就會將內容教完了。」、「對於一開始的學習單 之編寫，以及課程流程的安排，卻是極度的生疏，原先所設計的學習單完全沒有任何一點探究式 教學的味道，還是停留在自己所習慣的講授式教學的方式。」（Thomas，教學設計與反思，96.05.28）
「在空氣污染教案設計時，兩堂課內設定的單元理解目標為：1.能說出空氣污染主要的來 源、種類與對人體的影響。2.能透過簡易「落塵檢測器」觀察空氣中的落塵含量。3.能知道空氣 污染防治的簡易方法。但經由老師的經驗判斷內容太多了，經過討論後決定以 1.說出空氣污染主 要的來源、種類與對人體的影響。2.透過簡易「落塵檢測器」觀察比較空氣中的落塵含量作為核 心概念。」（攸凡，教學分析與評鑑，96.05.07）
以上的敘述，說明了個案學生在課前準備時所透露的不安情緒，然而在經過 專業輔導教師的指導後，明顯消除了這些不安的因子，同時給予個案學生各種的 引導而完成課前之準備：
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「輔導老師告訴我們單元(永續家園)，可以分成四部份：人為開發造成自然污染、空氣污染、
水污染以及垃圾污染。我們自行閱讀課本，擬定教案。」（禾乃，教學設計與分析，96.05.28）
「輔導老師告訴我這些內容很充足，甚至可能會教不完，以及要我放心地教。」（攸凡，試 教與反思，96.05.07）
「剛開始時我們還抓不準重點，直到後來與輔導老師討論後她給建議，這才明確的找出本 課核心概念，進行學習單的設計。」（攸凡，試教與反思，96.05.07）
「從教案的方向、課程案排順序、每單元所需的時間以及學習單設計等，戴老師都給我很大 的幫助，每項的討論都不只一次，老師她給我很大的空間自己設計，也提供我許多協助。」、「在 輔導老師的引導及修改下，才有了最終的學習單版本。」（Thomas，反思札記，96.06.11）
「在學習單的設計上原先我的問句是『請寫出空氣污染來源』，但是經過老師的指導後改為
『寫出我想到的空氣污染來源』，以及經全班討論過後，『補充寫出我沒有想到的』。像這樣有階 段性的題目老師可以看到學生的初始概念，而學生也可以看到自己對空氣污染想法的增加。一樣 是請學生寫出空氣污染來源，但專業的問法可以得到更多訊息。」（攸凡，試教與反思，96.05.07）
綜合以上敘述，可以明確說明個案學生在準備正式到課堂上教學前，心理上 所表現出來的不安情緒及對課程設計的迷惘，而一位有經驗之自然科領域專業輔 導教師，可以在這樣的困境中提供相當明確及具實用性的協助。
b. 教學進行中適時介入導正教學方向
個案學生在課程的教學進行中，對於課程進行方式的不確定，以及當課程進 行偏離原先設定主題時，亦會產生緊張而不知如何是好的窘境：
「教學者是我，在課堂開始時老師曾指導發學習單，所以我以為老師會一直告訴我什麼時候 該進行下一個步驟。」、「很難引導環境破壞『是因為人類開發的需求』，且指示不明確，所以學 生不知道學習單該寫些什麼。」（禾乃，試教與反思，96.05.28）
「因為對於國小社會科課程的不瞭解，以及沒有事先準備一開始應該要運用的圖片，所以在 第一個主題要同學畫出河流上下游之差異時，同學會以社會科學習過之知識來作圖。」「在要進 入到講解水污染及淨水的難易度之主題時，我的講授式教學的習慣又再犯，還沒有讓學生以探究 式教學的程序來探討其原先對水污染之想法，就急著要將實驗器材發下。」（Thomas，教學分析 與評鑑，96.06.11）
以上敘述，說明了個案學生對於教學進行過程中發生的突發狀況、掌控能力 的不足，而導致會讓學生的探究方向偏離主題而無法導正，以及會有教學程序無 法確實掌控，而不知下一步該如何做的情形發生。
而一位具經驗的輔導老師可以馬上發現實習導師遭遇的困境，適時地介入，
提供協助，並給予鼓勵與信心，讓個案學生能引導整個課程回歸到正確的方向：
「輔導老師說，我自己的課我自己決定。因此從那時候開始我就覺悟，變成真正課堂上的教 師了。」、「討論問題的時候透過提問、不斷的和學生答辯，不僅答案愈辯愈明，而且也澄清了學
生的觀念。」（禾乃，教學分析與評鑑，96.05.28）
「戴老師說:『實習老師最能與學生貼近，因此上課的互動很能引起原本不常發言學生的回 應』，這點讓我聽了很開心!才知道原來剛剛發言的同學中有幾位平時是很安靜的，好像自己有些 許的助益。」（攸凡，反思札記，96.06.04）
「幸好戴老師及時介入，協助將同學引導回水污染之主題，這是自己該警惕的，事先的教具 準備，可以避免這樣的誤解。」、「戴老師發現此問題再度介入，及時拉回到學習單上，讓學生能 專心在學習單的填寫，也因此能在後續可以鑑別學生在課前與課後對於水污染觀念之差異，很慶 幸能及時修正錯誤的程序。」（Thomas，反思札記，96.06.11）
綜合以上之敘述，可以明確說明個案學生在正式課堂上課時，行為上所表現 出來的生疏以及即時問題處理能力的不足，這可歸咎於教學經驗之不足，而教學 經驗就以往的觀念就是多上台教學，慢慢地即可累積這樣的經驗，然而這樣用時 間來換取經驗的成長模式，似乎已不適合於現代的師資培育方式。經由一位具專 業經驗之輔導教師陪同在課堂中教學，可以即時察覺問題的發生，並在適當的時 間介入引導，可以將課程導回正確之方向，如此不但可以協助個案學生解決其教 學困境，同時也不致影響學生的受教權益，最重要的是個案學生可以馬上學習處 理問題的經驗，而不是在事後檢討中才發現自己在哪一個部分做錯，而求事後之 彌補，如此不論在時間的耗費及經驗的累積都會增加非常多無形的成本。
c. 班級經營的協助
對個案學生而言，班級經營是一項大挑戰，除了必須用心呈現所欲教學之課 程內容外，第一次面對 35 位學生進行教學行為，同時必須掌控學生的學習秩序，
確實是一件不容易的事：
「一開始上課時的秩序不佳。」、「使用班級經營策略，一開始不佳。」（禾乃反思札記，96.05.28）
「當我說小組討論的同時，同學們大都踴躍的參與，但踴躍參與的同時音量稍高了起來；最 讓我沒辦法的是小組報告時，底下不時有同學竊竊私語，一方面要給發言同學回饋，另一方面還 要維持現場秩序有點手足無措。」、「小組討論固然是幫助學習的好方法，但是如果班上秩序很差 的話，那學習效率是會跟著大打折扣的。」（攸凡，反思札記，96.06.04）
由於背景的不同，在個案學生中，因為 Thomas 本身為一位補習班科學教師，
已有相當多的教學經驗，所以在班級經營方面就比較沒有問題，也或許年紀較 大，又是男生，看來較有威嚴，學生比較不敢造次；而禾乃和攸凡則因為沒有面 對群體學生上課之經驗，因此多少都遇到學生秩序失控的情形。在輔導老師介入 管理之後，學生的秩序迅速回到可接受的程度，個案學生也因此可以繼續所設定 之教學進度，而不致有所耽擱：
「秩序掌控不佳，老師出面掌控。」（禾乃，反思札記，96.05.28）
「還好戴老師有適時的維持秩序。」（攸凡，反思札記，96.06.04）
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綜合以上之敘述，可以明確說明個案學生在教學經驗與班級經營好壞之間的 關係，當個案學生在不斷地累積教學經驗時，其班級經營方面的能力也會與日遽 增，然而在累積經驗的過程當中，有輔導老師從旁協助，可以確保教學過程不會 被某些同學的不良上課秩序所打斷，也不會因此導致影響其他認真學習的學生的 受教權，個案學生也可以比較專注地在所準備的教學內容的呈現。
C. 個案三
個案二學生經由「探究教學及概念理解教學」之教學架構後，對自己的教學 有二個主張：A.學習經驗對科學教學知識與實作的影響。B. 學習經驗對科學學 習評量的影響。分述如下：