個案學生過去的評量受到行為主義的影響，以教科書為主，題目走向大多 為是非題、選擇題，強調學生記憶不相關的科學知識，學生的思考著重在單一 僵化的答案，而不是發展探究的能力與觀念的了解。
b. 自然與生活科技教材教法課堂上的學習經驗
此課程讓個案學生了解評量的作用，是為了瞭解學生是否完全理解上課的內 容、是否可以將課堂上所學的內容應用在日常生活中的一種小測驗。評量方式有 很多種，可用觀察、收集、分組討論、操作、實驗、口頭報告、器材製作、作業、
測驗…來達成評量的目的。藉由這些評量方式，可以讓學生踴躍發表自己的想 法，參與討論、重視團隊表現、訓練口頭說明或描述，並仔細觀察正確記錄，發 展歸納及統整能力（丞儀，科學學習概念問卷，96.02.26）。基於現今提倡的多元 智能發展與建構主義的典範，評量的結果不應侷限在只是學生獲得科學訊息而 已，而是能夠將分析歸納的方法運用在生活其他情境之中。
c. 教學現場
在期末的試教成果經驗分享中不難發現，大部分的個案學生皆自行設計學習 單來評量學生所學。然而，以個案學生的背景來說（音樂系與英語系），系上的 教授不全然都是使用紙筆測驗來判定課堂所學、定奪學生的成績。音樂系方面，
因為有術科，傳統的紙本考試無法測出學生的學習成效，所以教授轉而注重學生 平時的學習態度，以及術科的學習成果展現。英語系方面，除了專業科目需要大 量的紙筆考試之外，教授通常也是比較重視學生的課堂參與度與學習態度，另外 再安排任何形式的 presentation 來檢視學生的學習成效。因此受到所學背景的影 響，個案學生在這為期一個月的試教過程中，並未設計傳統的學習單，而是藉著 師生問答互動、實作的方式來檢核學生的程度，帶領學生歸納學習重點。
4. 結論
本研究探討影響職前教師課程設計表現的因子及經過本課程後，想法的改 變、學習成效以及實際教學中遇到的困難與解決方式。研究發現得到如下重要結 論：
（1）影響職前教師課程設計表現的因子
職前教師的課程設計表現與教學實作表現、評量實作表現、反省、學習態度、
合作學習及自我導向皆有相關。但在預測職前教師課程設計的表現情形時，以職 前教師的合作學習較具有預測力，達28.3%。換言之，職前教師彼此之間的互動 與討論可提高課程設計的表現。
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（2）探究教學與概念理解的教學架構及其他學習工作可作為學習的鷹架
在課程一開始，研究者與個案學生的想法有很大的出入；在課程開始的前 測，讓個案學生自我檢視自己對科學的理解；在學期中的課程安排：A.課程中的 提問：從科學是什麼？請小組討論後並發表意見，再由教授統整並提出觀點。
B.課程配合學習作業：每一堂課程結束，就會有學習作業，其內容與課程是環環 相扣的。C.提供的檢核表：當學習告一段落時，研究者會發檢核表，檢視個案學 生對科學教育理解了多少，更透過同儕和輔導教師的討論、分享及反思歷程，對 自己的教學做個檢討；在學期的尾聲，研究者安排進行一對一的晤談，從晤談中 的提問，可以讓個案學生思考自己當時的想法與修完本課程後的改變，讓個案學 生更紮實的了解科學教學。
在以往的學習經驗的影響下，目前職前教師對於科學教育的方式，仍停留在 講授式教學及單一的動手操作的傳統窠臼，在修習過研究者與國小輔導教師共同 合作規劃的探究理解課程後，職前教師對科學學習環境逐漸可以轉變為以學生為 中心的探索歷程，而在實施教學的過程，可以發現上課的學生參與度增加，在不 斷的探討問題的過程中，提升了學習的深度及激發了學生的創意。
（3）反思與實踐的學習歷程
研究者提供個案學生教學反思的機會，也提供教學觀摩後，與輔導教師討論 的機會。個案學生設計的教案及學習單會和輔導教師討論。實際國小試教後，輔 導教師及小組成員會給予回饋，讓個案學生有試教反思的機會。
（4）透過合作學習，組員互相分享，增長對科學教學的知識
透過小組合作，共同討論，一起分享經驗及想法，個案學生的想法漸漸改變，
對科學教學有了新的認識。
（5）輔導教師扮演關鍵性的角色
要成為一位專業的自然科教師，需經過許多不同困難的關卡，從對科學基本 的認知、教學的核心概念的掌握、課程的設計安排、教學內容的呈現及班級秩序 的經營等，都需要耗費相當多的精力來學習，而透過一位具經驗的專業輔導教師 對職前教師的輔導，確實可以讓職前教師在準備成為一位專業教師前，給予心理 上及經驗上的許多鼓勵與明確及具實用性的協助，因此透過專業的輔導教師的協 助，對於職前教師的成長是有絕對的正面助益。
（6）評量觀點的變化
職前教師在以往的評量觀點，普遍認為評量為學習之終點，經由測試、評量 來檢視學生之學習成效，而在整個實習與學習過程中，逐漸理解到評量是多元 的，而且在課堂上隨時可以利用問答、團體討論、及學習單的填寫來促進學生的 學習動機，同時透過學習單，教師可以從中理解學生的學習成效、意願，甚至自 身的教學缺點等資訊。
（7）非自然科個案學生進行自然科教學的困難與成長
個案三學生為非自然科背景，參與自然科教學難免會遇到困難，最明顯的即 是背景知識的不足。當個案學生想要根據教學目標設計教案時，便會覺得心有餘 而力不足，除了沒有自然科教學經驗與缺乏充分的自然科知識之外，另一方面也 不知該如何用深入淺出的方式讓學生學習專業用語。不過，也因為個案三學生的 背景不同，在準備課程中，對於外界許多豐富的知識都可以虛心接受，且努力學 習。設計教案時，不會侷限在課本中的內容，而是加入了許多創新的想法，例如：
加入了鏡子的科學史、各式各樣不同的萬花筒、從生活中看對稱，個案三學生汲 取了大量的相關資料，再轉變成教學，讓學生學到更不一樣的課程內容。
個案三學生進行教學時了解到對國小二年級的學生而言，在整個課程的進行 中，一開始學生無法對自己的學習做完全主動學習，但經過老師的引導之後，可 從課堂中的發問發現，學生的學習興趣明顯提昇。反之，若是老師馬上將所有活 動與問題交由學生自己完成，則學生將有不知所措的反應，所以要慢慢引導學生 主動學習的能力。個案三學生藉由課程體會到一個好老師必須多方嘗試，使自己 的教學不侷限在傳統模式，而是要依所教的對象而做調整，找出最好的教學方法。
（四）省思分享
本課程實施的四大特色是：（1）理論與實務的銜接，（2）九年一貫重要目標 的實踐，（3）探究教學與評量，（4）科學教學專業知能的提升，分述如下：
（1）理論與實務的銜接
本課程的最大特色是大學教材教法授課教授（研究者）與國小科學教師的密 切合作，培養職前教師的科學教學知能。過去實習生的學習經驗是大學教材教法 教授講的是一套（理論篇），國小自然科教學又是另外一套（實際篇）。現實面上，
教師檢定或甄選均以筆試為主要考量，以致於大部分想進入教學職涯的準教師只 重視研讀理論知識，不重視教學實務與理論知識的一致性，造成理論與實務的鴻 溝，使科學教育改革的步調遲遲無法向前邁進。本課程為突破此一藩籬，教學者 與復興國小教務主任李國政主任商量，由他說服全校自然科教師參與此一合作教 學工作。
要實習生放棄過去被動的學習習慣，改用符合科學探究的教學方式，教學者 不但要改變實習生的教學信念，也要改變輔導老師的傳統教學習慣。因此本課程 教學者邀請輔導老師與實習生一起在大學課室中上課，冀能達成三方對改革理念 的一致認同，同時也增加輔導老師與實習生之間的互動機會。李主任與輔導老師 都表示在此合作過程中輔導老師受惠很多，也成長許多；事實上，實習生成長最 多，因為輔導老師認同探究教學的重要性，肯定實習老師依據探究教學的理念自 創或修改課本學習活動，給予實習老師展現科學教學的舞台與空間，並以其長年 的小學教學經驗，協助實習老師上課時如何貼近兒童的語言與認知能力，管理學 生的學習動機與情緒。結果，在大學教授與國小輔導老師的共同指導下，實習生
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認同探究教學的重要性，不再照本宣科，或重蹈過去傳統的教學模式，實習生將 教材教法課程中學到的科學教學理論，融入小學科學課室中，提升兒童的科學探 究能力與學習興趣。
（2）九年一貫重要目標的實踐
九年一貫自然與生活科技課程在提升學生的科學素養能力，要實踐此一目 標，實習生必須先認同科學本質與科學探究的重要性，再配合兒童的語言與認知 發展，轉換為小學課程中的學習活動。本課程以 POER 的教學模式，讓實習生從 自己的觀察、想法開始，體驗探究學習的歷程，建立符合科學現代觀的想法，再
九年一貫自然與生活科技課程在提升學生的科學素養能力，要實踐此一目 標，實習生必須先認同科學本質與科學探究的重要性，再配合兒童的語言與認知 發展，轉換為小學課程中的學習活動。本課程以 POER 的教學模式，讓實習生從 自己的觀察、想法開始，體驗探究學習的歷程，建立符合科學現代觀的想法，再