a. 由單一方式評量轉變為多元評量的想法
在課程初始，教授提出幾個個案學生從未想到的議題，例如：你認為好的科 學評量是什麼？這是個案學生第一次從被評量的角色，轉變成設計評量的角色，
當時個案學生對此想法很分歧，筑夢覺得評量是測驗，寶妮卻認為學習很難被評 量。雖然大家都有提到：要評量學生有沒有學到老師所傳授的知識；但是當時個 案學生對於評量的想法都很狹隘，侷限於評量學習效果及課後的評量，只寫出概 念，無具體的評量方法。以下是個案學生當時的想法以及轉變後的想法：
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評量就是了解自己到底學到什麼、學了多少，可以利用學習單、心得及一 些測驗來評量。（筑夢，科學觀點問卷，96.02.27）
寶妮則覺得科學的學習是很難被評量的，重點是在於學生是否在課堂中學習 到科學的精神、態度，也就是科學觀。大部分的評量都是在評定學生是否有學習 到科學的知識，認為科學的知識是可能會改變的、可以再學習的，但科學的精神 跟科學的方法就比較難學到。所以希望評量不僅僅是在科學知識方面，還能顧及 學生的學習態度。
評量學生是否具有科學觀，評量學生是否學習到科學知識。我覺得科學觀 比科學知識重要。（寶妮，科學觀點問卷，96.02.27）
雪花起初對於評量的想法很狹隘，因為以往都未曾碰到這個問題。但覺得其 實給學生反思一些概念及觀念，這些都可以列入評量。學生平時觀察記錄外，也 可以針對自己以前寫的觀察紀錄進行反思，是否有需修改，或是否可以加註。這 一方面也是評量的一種方式，可以看自己的認知發展。
觀察日誌：看學生平時是否對周遭事物或校園生態能仔細觀察。
讀書心得：看平時是否主動閱讀並記錄讀後心得。教師平日觀察 學生是否有創造力的表現，是否有思考的過程。
（雪花，科學觀點問卷，96.02.27）
筱思參考學習相關教材，認為評量主要在於評量學生是否真正理解教師所要 傳授的知識，另外也要著重於學生是否能夠隨時紀錄自己的學習情況，並且評量 學生是否能夠和小組同學共同討論。
評量學生是否有隨時紀錄自己觀察的東西，隨時記錄可以讓學生 隨時翻閱自己的紀錄，並且可以隨時更改舊的或錯誤的知識。
（筱思，科學觀點問卷，96.02.27）
學期初個案學生想法雖然不一致，但都傾向在評量學生的「知識面」，亦即 概念及認知，在學期末設計的教案中，大家都傾向評量學生的「學習狀況」，包 括學習過程、學生的想法。分析造成這種轉變的原因，應該是由於每個人只有兩 堂課實際的試教，在這種條件下，實習老師較難完整的評量，評量的重心也就轉 移到可以直接得到的部份。其中，寶妮在課堂上有用到形成性評量，認為學生對 於影子形成的因素都有初步的了解，但是想讓大家更加強自己的觀念，增強正確 的觀念並明確的抓出重點。所以設計了加分遊戲，利用小組討論的方式給小朋友 們提出自己的看法和同學討論，將各組覺得最重要的觀念發表出來，有講到重要 觀念者就加較多分，藉由這個方式使學生明白哪些是重要的觀念。以下是當時的 教學：
請「小組討論」形成影子必須有哪些因素，「如果講到重要觀念就加 5 分」、
「講到重要觀念有關的加 3 分」、「有勇敢發表的加 1 分」。
（寶妮，教學的課室觀察，96.05.15）
b. 評量目標與教學目標的一致性
在整個課程的學習後，個案學生對評量的方式漸漸達到共識，在學習單中皆 有開放式的問題供學生思考。設計教案時，也會針對架構圖和學習單檢視評量目 標是否與學習目標有一致性。架構圖為整個教案的精髓，個案學生可以藉由架構 圖了解這堂課想要達到的目標及如何實現，對課程一目了然，因此架構圖設計的 好壞，影響一位教師教學實習成功與否。以下為當時個案學生設計「光」的教學 架構圖：
在只有兩堂課教學的情況下，個案學生只能評量學生的「學習狀況」，焦點 放在評量學生的學習過程及學生的想法，所以在設計學習單時，皆以開放式的題 型，讓學生有自由發揮的空間，不去侷限學生的想法，如此一來可以了解學生真 正的想法，更可以知道學生的迷思概念，而不會造成答案都是一致的情形。
單元理解目標
7-1-9 學習運用合適的語彙，來表達所觀察到的事物(例如水的冷 熱能用燙燙的、熱熱的、溫溫的、涼涼的、冰冰的來形容)。
9-1-1 能依自己所觀察到的現象說出來。
9-1-2 相信每個人只要能仔細觀察，常可有新奇的發現。
9-1-7 喜歡探討，感受發現的樂趣。
9-1-10 喜歡將自己的構想，動手實作出來，以成品來表現。
9-1-11 培養將自己構想動手實作出來，以成品表現的習慣。
1. 能由生活的經驗中體會陽光能提供 光和熱。
2. 從實作中，察覺有了光才能看的到東 西。
活動名稱 評量
1. 達到理解目標：學生能說出有光才可以看 得到東西，並說出可以產生光的物品。
2. 達到部分理解目標：學生能舉出可以產生 光（照明）的物品，但未能明確指出有光 才可以看見東西。
3. 未達到理解目標：學生認為沒有光也可以 看得到東西。
理解的 實作表現
交互作用 1. 學生能藉由師生活動及共
同討論中了解有了光才能 看到東西。
2. 學生能藉由活動及討論理 解有哪些東西可以產生光。
偉大的光
1. 光具備了哪些特性?
2. 你曾經有過停電的經驗嗎?
3. 停電的時候，你會用什麼代替光?
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對於採用學習單的評量方式，筱思認為透過學習單，可以讓他了解學生是否 真正理解所要教導的課題，然而成效方面卻不如預期的好。因為他並沒有向學生 做一個有效的統整，所以學生回答的答案幾乎都沒有很正確。另外，輔導老師也 有提到學習單的問題太過相似，所以會讓學生誤以為只要把兩題都寫一樣就可以 了。其實，筱思希望學生能將認為是正確的答案寫上去之後，經由全班的共同討 論後再修正答案。可是會造成學生誤解的原因，是因為沒有在課堂一開始的時候 就將學習單發下。如果先將學習單發下去的話，就可以順著教學進度填寫學習 單，也不會讓學生有題目都一樣的誤解。以下是筱思的學習單內容：
偉大的光 二年五班 號 姓名
有一天晚上突然停電了，房間裡面黑漆漆的，就連外面也都暗暗的。小朋友，
你知道怎樣才能看到東西嗎? 請以畫圖或文字表現出來。
我認為要有：
小組討論：要怎麼樣才能看到紙筒裡面的字，請以畫圖或文字表現出來。
全班共同討論後，你覺得你們小組的方法要如何修正？請以畫圖或文字表現。
學生呈現小組答案時，筱思並沒有給予學生哪個是正確、哪個是錯誤答案的 糾正。因此當在改學習單的時候，發現有許多學生寫出來的答案跟上課時寫的答 案相似。不過改學習單的時候，有再請學生去觀察紙筒，希望他們了解真正的答 案。
c. 設定評量基準
設定評量基準，讓學生可以一目了然，了解自己達到哪些目標，達到哪個層 級等。藉由評量基準，個案學生也可以對學習效果有一個更明確的標準來檢測學 生是否達到理解目標。以下以雪花和筑夢的想法為例：
雪花認為從科學教學，可以讓學生主動發現及學習新概念。但教師在協助學 生及引導學生時，如果只是探究、發現、思考，教師很難發現學生的學習成果。
這時候，可以從課堂中的發表以及學生的活動參與進行評量。課後可以利用學習 單或者形成性評量…等方式進行學生的評量。在課前可以實施前測，以利教師對 於探究式教學成效的評斷。檢視評量結果可以讓教師修改下次的教學設計。所 以，雪花認為評量與科學教學是相輔相成的，不可忽略任何一項。以下是當時的 證據：
單元理解目標 能力指標(跨單元)
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寶妮認為教學時間真的太短了，沒辦法明確的評量出學生的學習成效，改完 學習單後發現，如果能多一堂課給學生回饋，這樣的教學才更完整。而學習單的 設計方面，都採用開放式的空間給學生自由發揮，所以答案呈現的方式五花八 門。以下是寶妮當時的反思札記：
很可惜這次的教學活動只有兩節課，學習單中有要求學生寫出與教學有關 的內容，但在學習單改完後，沒有時間讓學生反思自己想法改變的理由，
也沒有再多一堂課給學生檢討自己的學習單，這是我覺得非常可惜的地 方。（寶妮，試教與反思，96.05.29）