主觀技能學習效果

本節是根據研究問題探討學生經過 Mosston 包含式教學後，在主觀技能評量 成績的資料分析，因先前調查兩班的學生均未接受過蛙泳教學的訓練，故設定主 觀技能評量起始點為零，直接進行兩班後測的分析與比較。本節的內容有：比較 兩班學生的手臂姿勢、換氣成功與否、打腿動作、姿勢協調與整體分數，其結果 如下：

一、兩班手臂姿勢學習成效之比較

研究者以獨立樣本t 檢定來比較兩班學生在手臂姿勢的學習成效，比較結果 如下表 4-14：

表 4-14 兩班學生在教學後手臂姿勢評量的效果比較

測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 手臂姿勢 X班 19 12.05 3.40 -5.34* .000

Y班 18 17.05 2.09

*p＜.05

表4-14顯示出有融入包含式教學的X班在手臂姿勢的平均成績為12.05低於 未融入包含式教學且平均成績為17.05的Y班，且兩班學生的差異有達顯著性 (t=-5.34，p＜.05)。說明在手臂姿勢上，未融入包含式教學且採用單一標準教 學的Y班比有融入包含式教學且採多重標準的X班在手臂姿勢的評量上更有學習 成效。

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二、兩班換氣成功與否學習成效之比較

研究者以獨立樣本t檢定來比較兩班學生在換氣成功與否的學習成效，比較 結果如下表4-15：

表 4-15 兩班學生在教學後換氣成功與否評量的效果比較

測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 換氣成功

與否

X班 19 17.78 4.41 -1.43 .163 Y班 18 19.44 2.35

根據表4-15的結果發現，雖然有融入包含式教學的X班在換氣成功與否的平 均成績為17.78低於未融入包含式教學且平均成績為19.44的Y班，但兩班學生的 差異沒有達到顯著差異(t=-1.43，p＞.05)。顯示在換氣成功與否的評量項目中，

兩班學生的成績沒有差異性且均有學習成效。

三、兩班打腿動作之學習成效比較

表4-16的資料是以獨立樣本t檢定來比較兩班在蛙泳打腿動作評量的差異情 形。

表 4-16 兩班學生在教學後打腿動作評量的效果比較

測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 打腿動作 X班 19 19.31 6.4 -2.73* .010

Y班 18 24.38 4.6

*p＜.05

第肆章 結果與討論

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從表 4-16 的結果顯示，平均成績為 19.31 且有融入包含式教學的 X 班在打 腿動作的平均成績低於平均成績為 24.38 且沒有融入包含式教學且的 Y 班。經過 相互比較後，發現兩班學生的差異性有達顯著性(t=-2.73，p＜.05)。說明在打 腿動作上，未融入包含式教學且採用單一標準教學的 Y 班在打腿動作上比有融入 包含式教學且採多重標準的 X 班來的有學習成效。

四、兩班身體協調之學習成效比較

表 4-17 的資料是以獨立樣本t 檢定來比較兩班在蛙泳過程中身體協調性評 量的差異情形。

表 4-17 兩班學生在教學後身體協調評量的效果比較

測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 身體協調 X班 19 19.89 6.4 -3.04* .005

Y班 18 25.00 3.3

*p＜.05

從 4-17 的結果顯示，有融入包含式教學的 X 班平均成績為 19.89 低於平均 成績為 25.00 且沒有融入包含式教學的 Y 班。經過相互比較後，發現兩班學生有 顯著差異(t=-3.04，p＜.05)。說明在身體協調性上，未融入包含式教學且採用 單一標準教學的 Y 班在身體協調上比有融入包含式教學且採多重標準的 X 班來的 有學習成效。

五、兩班整體主觀技能之學習成效比較

表 4-18 的資料是以獨立樣本t 檢定來比較兩班在整體主觀技能上的差異情 形。

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表 4-18 兩班學生在教學後主觀技能評量的效果比較

測驗名稱 班級 人數 平均數 標準差 t值 p值 主觀技能 X班 19 67.73 20.30 -3.43* .002

Y班 18 85.88 10.64

*p＜.05

根據表 4-18 的結果顯示，X 班融入 Mosston 包含式教學在主觀技能評量的 平均成績為 67.73；Y 班未融入 Mosston 包含式教學在主觀技能評量的平均成績 為 85.88。說明 Y 班在主觀技能評量的檢測中所獲得的成績是高於 X 班。比對兩 班在主觀技能評量的成績的差異後，發現兩班的差異有達到顯著差異(t=-3.43，

p＜.05)。

六、討論

經由上述資料可了解到，經過 10 週 20 節課的游泳教學後，雖然兩班學生的 主觀技能成績均能拿到六十以上的分數，但 Y 班未融入 Mosston 包含式教學的成 績明顯高於 X 班有融入 Mosston 包含式教學的成績。林清和（1996）在「運動學 習程式學」一書中提到，動作學習者須從練習中來學習動作技能，如 Fitts、

Posner 的三階段模式：認知階段→組合階段（想）→自動階段（獨立）。在認 知階段，初學者會完全不自覺的對正在做的事，投入高度的專心，在開始的階段，

學生專注於獲得此項技巧的概念。接著進入組合階段時，則將概念與動作技巧連 結，經過不斷的練習，以達到動作的熟練與流暢。

而包含式多注重學生本身的自主性，學生在學習新的動作技能時，多仰賴多 重標準卡上的提示，教師也因巡場個別做私下回饋的緣故，難以顧及全班學生動 作的確實度且未能在學生練習動作的過程中給予太多的指導，導致 X 班學生對於 主觀技能動作的把握度沒有 Y 班的學生好。

第肆章 結果與討論

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影響此次結果的原因在於主觀技能評量的評量標準是採單一標準評量。Y 班 的學生在 10 週 20 節課的蛙泳教學上是採單一標準無包含式介入的教學形式來進 行課程(如命令式、練習式)，學生在學習的過程中只有一個標準動作，根據林貴 福(2009)指出游泳能力要達到「會」的境界，需要長時間的練習。

Y 班的學生在蛙泳教學中，在各個姿勢和活動都只有一個標準，因此在長時 間的練習下，學生在主觀技能評量上的表現相對較好。X 班的學生在 10 週 20 節 課的蛙泳教學上則是採用多重標準的包含式作為教學形式，包含式教學的特色在 於尊重學生的個別差異，一個動作經過動作分析後，細分成各個不同難度的動作 標準，學生可以依照自己的程度去選擇相對應的難度進行課程，並從中獲得成功 的學習經驗以增進學生對此運動項目的自信心。然而，雖然有融入包含式教學的 X 班在主觀技能評量的表現上不及未融入包含式教學的 Y 班，但 X 班主觀技能評 量的成績亦有達 60 以上，並不能就此否定包含式教學在主觀技能上的學習成 效。

故研究者認為，在一個技能的學習上，須看教學目的來選擇適合的教學模式。

若教學目標是以達到標準姿勢為目的，教師直接的指導與協助是有其必要性的，

透過教師的講解與示範能讓學生迅速掌握到動作的訣竅與要領，提升學生在主觀 技能動作的掌握度。但若顧及到學生心理層面，不乏使用包含式教學來增進學生 的成功經驗，進而增進學生對此運動項目的自信心，且評量方式不宜採單一標準 的方式，應尊重學生能力的差異性，給予不同的評分標準或機制，以滿足學生個 別差異的存在。

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